AUFOP

El amor y la educación, caminos para construir un sueño

2012-02-18T13:46:00.000+01:00

"Nosotros, los seres humanos, somos animales amorosos. Nos enfermamos de cuerpo y alma cuando se nos priva de amor a cualquier edad, y la primera medicina es el amor. Este es el resultado de nuestra historia evolutiva biológica, tanto en sus aspectos fisiológicos como culturales (...) Nosotros los seres humanos somos el presente de tal proceso, y consideramos que el rasgo central de la vida alrededor del cual todo lo demás cambió, fue la biología del amor"

(Humberto Maturana)

__________________________

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado publicará en el número correspondiente a Agosto de 2012 una monografía sobre el amor y la educación, coordinada por Miguel López Melero (Universidad de Málaga - España).

Seguiremos informando en este blog sobre el contenido de esta monografía que irá a imprenta en fechas ya muy próximas.

Precisiones sobre la felicidad

2012-02-14T23:51:00.003+01:00

La felicidad tiene mucho que ver con el sentido de la propia vida, con encontrar valor y disfrutar cada momento como algo único y valioso a vivir, aceptando lo que es, disfrutando y viviéndolo desde quien uno es, sin más. La persona se siente feliz cuando vive fiel a sí misma en cada momento, sin esperar el reconocimiento de los otros o el ajuste a los criterios sociales o familiares, viviendo en una actitud de escucha a quien es, y decidiendo de forma libre y responsable. No existe mayor satisfacción que la de sentirse uno mismo, actualizando todo lo que somos en el fondo y lo que nos “completa” al vivir, sintiéndonos en plenitud, incluso ante lo más simple, dejándonos fluir e impregnar de quiénes somos y de lo que tenemos alrededor. En definitiva, sintiendo la satisfacción de ser quienes somos junto a los otros.

La felicidad se relaciona con la sensación de libertad interior, de hacer y vivir desde uno mismo, sin dependencias ni imposiciones, reconociendo los valores y límites en uno mismo y en los demás. Muchísimas insatisfacciones ante la vida están relacionadas con no ser y desplegar en nuestra vida aquello que somos en el fondo. Por esto, también guarda relación con el compromiso con una tarea, en la que podemos desarrollar nuestras mejores cualidades y ser quienes somos. En este sentido, la felicidad tiene mucho que ver con nuestra capacidad para estar interesados en algo. El flow, término acuñado por Mihaly Csikszentmihalyi (1997), se experimenta al tener una experiencia plena. Es un sentimiento de estar bien, de plenitud, de felicidad, que se da cuando hacemos algo que concentra nuestra atención al máximo, que saca lo mejor de nosotros mismos, implicándonos plenamente. Es una especie de corriente que atraviesa, impulsa y dirige las vidas de quienes poseen esa emoción o son poseídos por ella. El flow se experimenta al realizar actividades que tienen un sentido. La felicidad está ahí, en las actividades que tienen un sentido personal. No está en el ocio o en no hacer nada.

Sentirse feliz implica poder vibrar ante la vida, tener una mirada entusiasta y optimista ante ella (AVIA y VÁZQUEZ, 1998), hacer de cada momento algo especial a vivir, disfrutar de lo pequeño, de lo sencillo, detenerse y admirar la belleza donde quiera que esté, contemplar, implicarnos y disfrutar cada experiencia, sin anticipar ni esperar nada, sólo vivirla.

Otras condiciones importantes para sentirnos felices son tener un cierto control sobre lo que hacemos, sobre nuestro trabajo, sobre nuestra vida, y vivir alejados del estrés. Sin embargo, nuestra actual organización laboral y social genera en las personas mucho estrés y una sensación de falta de control, que puede conducirles a creer que “haga lo que haga no va a tener ninguna repercusión” (SELIGMAN, 1983). Todo ello contribuye a la sensación de infelicidad.

Por todo esto, podemos afirmar que la felicidad es algo interior que tiene mucho que ver con la emoción que ponemos en nuestra vida, en lo que hacemos, con aquello que nos motiva y que está relacionado con poner en juego nuestras cualidades y valores, comprometiéndonos en ello, lo que nos conduce a una satisfacción profunda con nosotros mismos porque nos hace ser y crecer en quienes somos de verdad (PRH, 1990, 1997). De ahí que los atajos de la felicidad como el dinero, las drogas, el sexo, el activismo, el no hacer nada… sean fórmulas que únicamente proporcionan una satisfacción que, con frecuencia, es muy breve.

El denominado “bienestar subjetivo” es una evaluación que hace la persona en torno a su vida, una evaluación global sobre la satisfacción con la misma, recalcando el predominio de las emociones y sentimientos agradables sobre los de desagrado o de malestar. En definitiva, consiste en que la persona se sienta bien, no porque los demás lo digan sino porque es lo que ella siente.

Fuente: Fernández Domínguez, M.ª R. (2009). Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3), 231-269 (Pulsar aquí para acceder al artículo a texto completo).

(Extracto referenciado en: http://www.xeu.com.mx/blogs.cfm?id=22)

Universidad e integración latinoamericana: Avance del número 72 (25,3) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

2012-02-13T17:18:00.002+01:00

Número 72 (25,3) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Universidad e integración latinoamericana

Una vez más, la AUFOP se complace en sacar a la luz un nuevo número de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales. Llegamos con él al número 72, el que tienes en tus manos, estimado lector.

La monografía que podrás leer en sus páginas trata de un tema que no podíamos soslayar: la integración latinoamericana. Urge ceñir a los países de lengua hispana en un círculo geopolítico capaz de hacer frente a su futuro.

Si desde Bolívar se soñó con este objetivo, en la actual época de la globalización no sería justo dejar de hablar de este tema tan candente. Por eso, esta revista se ha sentido obligada a dedicar el presente número a reflexionar sobre la integración de América Latina y del Caribe (ALyC).

Pero nuestro deseo no consiste en escribir sólo sobre la necesidad de la unión socio-económico-política de los 33 países que se desgranan desde México a la Patagonia, atravesando el Caribe y las Antillas; sino también en describir su relación con la creación de un espacio común y latinoamericano de conocimiento.

Se trata, en definitiva, de proponer como debate, ante un público docente y universitario, la conexión de dos sustantivos, Universidad e integración en el ámbito de ALyC.

He aquí la razón de ser de este monográfico que, así enunciado, enlaza perfectamente con la linea editorial de una revista como la nuestra, dedicada a la formación del profesorado.

INDICE

- Editorial: Universidad e integración latinoamericana .......... 11-12

- Tema monográfico: Integración latinoamericana y función de la Universidad (Coordinado por Jenny Ampuero y Lucila Reyes Sarmiento)

. Introducción al monográfico "Integración latinoamericana y función de la Universidad." Martín Rodríguez Rojo ................ 15-41

. Desafíos educativos en la construcción del espacio cultural-social común en Sudamérica. Sandra Carolina Romano ...... 43-57

. La macdonalización de la educación superior. Enrique Javier Díez Gutiérrez .......... 59-76

. ¿Integración o transnacionalización de la educación superior en América Latina? Lucila Reyes Sarmiento .......... 77-91

. La universidad latinoamericana: internacionalización y/o integración. Héctor Antonio Bonilla Estévez ........... 93-105

. Hacia la integración integral y solidaria en las carreras de comunicación: propuesta de competencias básicas. Jenny Ampuero ......... 107-120

- Realidad, Pensamiento y Formación del Profesorado

. Análisis de la afición a la lectura en usuarios adolescentes de la red social Tuenti. Alba Torrego González ........... 123-136

. Inmigración, lengua y escuela en sociedades bilingües. Revisión de estudios. Ángel Huguet, Silvia-Maria Chireac, Adelina Ianos, Judit Janés, Cecilio Lapresta, José-Luis Navarro y Clara Sansó ........... 137-159

- Autores ....... 163-166

- Normas de funcionamiento ............... 168-174

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado en REDALyC (versiones impresa y electrónica)

2012-02-04T22:45:00.001+01:00

Utiliza los motores de búsqueda de Redalyc para acceder full-text on line a los artículos de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) y de la Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)

<p>&amp;amp;amp;lt;p&amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;/span&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;/p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;/p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;pre style="word-wrap: break-word; white-space: pre-wrap; "&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;/p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;/p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;lt;/p&amp;amp;amp;amp;amp;amp;amp;gt;&amp;amp;amp;lt;/p&amp;amp;amp;gt;</p>

Evaluación de experiencias de implantación de los Grados en Educación Superior

2012-02-01T16:24:00.003+01:00

Diseño de la portada: Jose Palomero
Pulsar aquí para acceder al pdf íntegro de este monográfico

Inteligencia emocional y alta habilidad

2012-02-01T16:15:00.006+01:00

Diseño de la portada: Jose Palomero
Pulsar aquí para acceder al pdf con el
texto íntegro de este monográfico

La deriva de la universidad (Pablo Zambrano Carballo)

2012-01-27T16:29:00.005+01:00

La imposición del globish como lengua internacional de trabajo

Se lamenta Juan Goytisolo, en la Tribuna del periódico EL PAÍS de 21 de enero 2012 (recogiendo los trabajos de Ananda K. Coomoraswany), del avasallamiento de lasculturas juzgadas inferiores por el progreso tecnocientífico de Europa yEstados Unidos. Se lamenta en particular del olvido forzado de numerosaslenguas de Asia, África, Oceanía e Indoamérica, cuyo vocabulario de usocotidiano, que ascendía a más de 3.000 vocablos, ha sido sustituido por un inglés estándar de 500 o 600palabras, en su mayoría de una o dos sílabas; por un inglés utilitario, por una especie de lingua franca, unidimensional y pobre en matices, puesta al servicio de los intereses económicos de la globalización, pero que no garantiza la capacidad deleer una página impresa entendiendolas ideas que contiene y expresa. Destaca Goytisolo que laconclusión de Ananda K. Coomoraswany es inquietante: sabemos hoy más y máscosas, pero cada vez menos importantes (Pulsar aquí para leer el artículo de Juan Goytisolo completo...)

En línea con lo anterior, el profesor Pablo Zambrano Carballo comenta, en "La deriva de la Universidad", publicado en EL PAÍS de 27 de enero 2012, que el avasallamiento de numerosas lenguasasiáticas, africanas u oceánicas por versiones reducidas de las llamadas"lenguas de cultura", invita a reflexionar sobre uno delos múltiples factores perniciosos que contribuyen a la deriva universitaria:la imposición del globish, es decir, de un inglés básico,global y utilitario, de alrededor de 1.000 palabras, comolengua internacional de trabajo. De esta guisa, paranuestras autoridades académicas, el hecho de que un artículo o una monografía sobre Joyce,Balzac, Dante o Lorca estén escritos en inglés se ha convertido en criterio decalidad per se, independientemente en muchísimos casos de laprofundidad y calidad del contenido. En este sentido, el profesor Zambrano destaca que no entendemos de que va el discurso oficial de convertir el español en lengua internacional si, cada vez más, se nos conmina a redactar nuestros trabajos no ya en francés, alemán o inglés, sino en globish (Pulsar aquí para leer el artículo completo de Pablo Zambrano Carballo)

XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado

2012-01-25T00:54:00.003+01:00

ORGANIZACIÓN

- Asociación Interuniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)

- Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid

- CETIE

PRESENTACIÓN

El congreso internacional que a continuación presentamos “La educación como elemento de transformación social” llega en un momento especialmente importante para quienes formamos parte del comité organizador.

En primer lugar, la Asociación Interuniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) cumple veinticinco años de trayectoria. Dejadnos pues que recordemos a todos aquellos y aquellas que a lo largo de este tiempo han contribuido a mantener el trabajo organizativo, de gestión editorial y de contribución social e intelectual para una asociación que, a través de sus congresos y publicaciones periódicas, ha buscado mantener viva el compromiso crítico en la formación del profesorado, mediante el intercambio de ideas y experiencias, la reflexión en torno a temas socialmente relevantes para la educación, eso sí buscando en la medida de lo posible el rigor epistemológico y metodológico tan necesario a la hora de plantear un trabajo que vincule la investigación rigurosa con aspiraciones de justicia social.

En segundo lugar, este congreso trata de tomar el contexto de crisis que nos rodea (política, económica, ecológica y sociocultural) como elemento que nos permita pensar el papel que puede y debe jugar la educación en aras de desarrollar propuestas y configurar subjetividades capaces de tomar conciencia de lo que nos jugamos a nivel local y global. Y el hecho de hablar de educación y no de escuela no es un tema menor, ni nos debe pasar desapercibido. La apuesta que hacemos desde la organización del congreso (desde AUFOP) es la de borrar fronteras, estrechar lazos y compartir voces entre quienes trabajan en el ámbito de la escuela y quienes lo hacen en el espacio de la educación social a nivel más general.

En relación con esto, el congreso se dirige a profesorado universitario, investigadores e investigadoras, quienes desarrollan un trabajo desde la formación (inicial o permanente) tanto en los niveles de infantil, primaria, secundaria o en la universidad, así como a quienes trabajan en el ámbito de la educación social. Todos ellos y ellas, pensamos que pueden aportar sus trabajos y aportaciones en los que, a través del diálogo y el encuentro, intentemos generar un profundo debate acerca de estos trabajos, sea en el ámbito de la investigación como en el de la innovación. Cada uno y cada una, desde su ámbito de actuación singular, han buscado estrategias y procedimientos con los que afrontar los cambios sociales propios de estos tiempos de crisis económica, cultural, política y ecológica.

Sabemos de la existencia de experiencias que nutren ese intercambio colectivo, que han roto con esa separación a todas luces artificial. Sin embargo, no es menos cierto que seguimos necesitando de espacios que permitan esa doble mirada, de tal forma que desde la escuela se escuche lo que algunos y algunas están haciendo o diciendo respecto a asuntos tan centrales para nuestras vidas como la exclusión y el desempleo, el desarrollo comunitario, la pérdida de elementos democráticos en nuestras sociedades, la degradación ecológica o el desarrollo sostenible, de la misma forma que desde espacios extraescolares se contemplan el caudal de experiencias que, en torno a niveles educativos diversos, y realizadas por diferentes profesionales de la educación escolar, permiten aportar miradas tan necesarias para la intervención social como el desarrollo de experiencias curriculares, la activación de procesos de investigación o el uso reflexivo de los medios y las tecnologías de la comunicación.

En tercer lugar, pensamos que un encuentro como este nos permite afrontar algunos puntos nucleares respecto de los procesos de formación inicial y permanente que, actualmente, se están dando en el estado y a nivel internacional:

Por un lado, se trata de visibilizar experiencias educativas en las que hay un nexo común: su aspiración a lograr una cierta transformación social, ya sea del entorno sociocultural y político que nos rodea, o ya sea en las formas de construir los aprendizajes y nuestra manera de ser sujetos. También en este lado tendremos la oportunidad de conocer propuestas que, reivindicando los puentes que se deben tender entre educación y diversidad, abren nuevos caminos en las áreas instrumentales del aprendizaje (lenguaje, matemáticas…), así como en las áreas vinculadas con aquellos saberes tan indispensables para el crecimiento y fortalecimiento democrático de la ciudadanía como son las vinculadas con la expresión musical, plástica y corporal, áreas éstas que consideramos han sido en ocasiones olvidadas en los debates que hemos tenido en nuestros congresos de formación del profesorado, quizás excesivamente vinculados con un tratamiento más generalista (pedagogía, psicología, sociología, teoría e historia de la educación…).

Por otro lado, pensamos que no hay desarrollo profesional ni transformación social sin praxis, por lo que queremos usar este espacio como una oportunidad para compartir experiencias de investigación e intervención social y educativa. Estas experiencias nos permiten no sólo imaginar las posibilidades que ofrece actualmente la investigación educativa y social en campos muy diversos y desde modalidades de conocimiento diferentes (pero complementarias). Invitamos entonces a que reflexionemos colectivamente en torno a los procesos de investigación desarrollados actualmente en nuestras prácticas educativas, lo que nos obligará a pensar acerca de la complementariedad de metodologías de investigación, los diferentes diseños usados, cómo se construye el conocimiento, los problemas y dificultades con los que nos encontramos a la hora de realizar investigaciones, a quién damos voz en dichos procesos, etcétera. Pensamos que este intercambio puede enriquecer y flexibilizar algunas posiciones que mantenemos y que no hacen más que reproducir dicotomías que han beneficiado poco la consolidación de verdaderas comunidades de investigación basadas en el diálogo y la apertura de enfoques.

Pero, además, creemos que el encuentro que proponemos puede constituirse en un foro en el que volvamos a pensar acerca del saber profesional implícito en nuestra actividad educativa. Discutir entonces respecto de cómo construimos nuestro conocimiento no debe ser una tarea menor en este congreso. Y, así, seguramente este espacio nos obligue a pensar respecto de los aspectos que priman más en nuestra acción, aspectos que oscilan en ocasiones entre el desarrollo de habilidades, destrezas o competencias que hemos adquirido a lo largo de estos años de profesión y acción social, pero en los que también hay toda una suerte de conocimientos o saberes adquiridos de forma disciplinar, teórica y especializada, saberes sin los cuales no hubiéramos podido afrontar seguramente las situaciones profesionales y sociales a las que nos hemos enfrentado. Sin embargo, es posible que también hayamos aprendido reflexionando acerca de lo que hacíamos, a través de seminarios y grupos en los que hemos ido compartiendo nuestro trabajo, nuestras dudas e incertidumbres, construyendo poco a poco un saber que surgía más bien de la propia práctica, de la experiencia. En definitiva, pensamos que no es un mal momento para compartir esas diversas formas de construir conocimiento profesional, lo que nos llevará seguramente a repensar nuestros modelos o programas de formación, habida cuenta de que muchas de nosotras y de nosotros estamos trabajando en ámbitos ligados a la formación de educadores y educadoras.

En general, desde la organización del congreso hemos apostado por privilegiar el intercambio, de ahí que las ponencias sean más bien pocas, aspirando más bien a situar algunas claves de por dónde debe transitar la educación hoy, cuál es el papel que debemos jugar como educadores y educadoras en un contexto de crisis como el actual, las oportunidades de las que disponemos para desarrollar prácticas transformadoras, sin dejar de lado el delinear los principales ejes de trabajo que constituyen una tarea de reconstrucción crítica desde el ámbito de la educación. No obstante, volvemos a insistir en que queremos con la mayor honestidad posible, dar voz a colectivos, grupos e individuos que trabajáis y trabajamos por desarrollar espacios democráticos en los que primen la búsqueda de igualdad de oportunidades, el reconocimiento de las diferencias y su articulación en un proyecto colectivo de transformación social, la construcción de personas reflexivas y autónomas, la toma de conciencia sobre el mundo que nos rodea, etcétera.

De momento, nada más. Os animamos a que compartáis con nosotros y nosotras este espacio de trabajo, de reflexión compartida en la que también aspiramos a consolidar lazos afectivos, pues también la transformación social se hace a través de cuidarnos, de la cercanía que nos permite hablarnos mirándonos y escuchándonos, aspectos que cada vez más se antojan “pequeños tesoros” en los tiempos que corren. Muchas gracias por vuestro interés, y nos vemos pronto.

PRÓXIMAMENTE EL PROGRAMA COMPLETO DE ESTE CONGRESO, QUE SE CELEBRARÁ EN VALLADOLID LOS DÍAS 22, 23 Y 24 DE NOVIEMBRE DE 2012

VII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad. Hacia la expresión y el control emocional en Psicomotricidad

2012-01-11T17:26:00.001+01:00

"Estructura rígida que parece estar en movimiento..., puertas que se abren o cierran... La regulación emocional exige una estructura que aprieta y suelta, que contiene y expresa, que oprime y tranquiliza... Las emociones se expresan mediante las luces y sombras que emergen a través de un armazón rígido y móvil al mismo tiempo, en el que conviven agitación y parálisis, contención y movimiento..."

FECHAS DE CELEBRACIÓN
Días 24 y 25 de febrero de 2012

LUGAR DE CELEBRACIÓN
Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel)

ORGANIZAN
- Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel).
- Postgrado en Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza (Departamento de Psicología y Sociología).
- Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza

COLABORAN
- Asociación de Psicomotricistas del Estado Español
- Asociación Aragonesa de Psicopedagogía

PROGRAMA

Viernes, día 24 de febrero de 2012
- 9,30 h. Entrega de documentación en el Salón de Actos de la Casa de Cultura de Andorra.
- 10,00 h. Bienvenida de la Directora del Colegio Gloria Fuertes (Dª Peña Martínez); del Director del Postgrado de Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza (D. José Emilio Palomero); y del Vicepresidente de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español (D. Alfonso Lázaro). Inauguración del “VII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad” a cargo de D. Manuel Magdaleno, Director General de Política Educativa y Educación Permanente.
- 10,30 h. Información general sobre el Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes y exposición de los aspectos esenciales de sus Proyectos Educativo y Curricular relacionados con la Educación Psicomotriz y la Integración Sensorial, a cargo de las profesoras del Centro Dª Dolores Oriol (Jefa de Estudios) y Dª Cristina Roqueta (Centro de Recursos). También participarán Micael Fernández, Belén García y Jairo Jiménez, alumnado del Centro.
- 11,30h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes.
- 12,00 h. Visita de los distintos espacios del Gloria Fuertes a cargo de Dª Lola Oriol, Jefa de Estudios del Gloria Fuertes, y Dª Cristina Roqueta, Logopeda del Centro de Recursos, con explicaciones del alumnado, profesorado tutor y de Formación Profesional.
- 13,30 h. Comida en el Hotel Andorra.
- 15,30 h. Observación y participación en la preparación de la experiencia educativa Gigantes con Zancos en torno a las distintas dimensiones del equilibrio humano.
- 16,15 h. Actuación del grupo de animación del Centro: Gigantes con Zancos. Patio de recreo. Participarán varios grupos del Colegio de Infantil y Primaria Juan Ramón Alegre.
- 17,30 h. Recorrido por el casco viejo de Andorra. Visita del Museo Etnográfico y del Museo del Pastor de Andorra.
- 19 h. Proyección del documental “María y yo” dirigido por Félix Fernández de Castro sobre la vida de una persona con autismo. Lo presentará Miguel Gallardo, dibujante y padre de María.
- 21,30 h. Vino español en el Colegio Gloria Fuertes.

Sábado, día 25 de febrero de 2012
- 9-10 h. Ponencia a cargo de Dª Irene Pellicer. “La educación de las emociones a partir del cuerpo en movimiento”. Casa de Cultura de Andorra.
- 10-11h. Ponencia a cargo de D. Alfonso Lázaro “El psicomotricista como generador de emociones”. Casa de Cultura de Andorra.
- 11 h. – 11,30 h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes.
- 11,30 h. – 13,30h. Talleres simultáneos. Duración 1 hora. Las personas asistentes se distribuirán en 2 grupos y cada una de ellas participará en los dos talleres siguientes:
Taller 1. Expresión y control de emociones en el aula de psicomotricidad, a cargo de Dª Silvia Blasco y Dª Ana Lagranja, profesoras del Colegio Gloria Fuertes.
Taller 2. Educación emocional en movimiento a cargo de Dª Irene Pellicer Royo.
- 13,30 – 14 h. Conclusiones del VI Encuentro y clausura.

COMITÉ ORGANIZADOR DEL VII ENCUENTRO ARAGONÉS DE ESPECIALISTAS EN PSICOMOTRICIDAD

PRESIDENCIA
D. José Emilio Palomero, D.ª Peña Martínez y D. Alfonso Lázaro

VOCALES
D.ª Lola Oriol
D.ª Cristina Roqueta
D.ª Ana Lagranja
D.ª Silvia Blasco
D.ª Ana Moreno
D. Javier Mendiara
D.ª María Rosario Fernández
D.ª Marta Esteban

INSCRIPCIONES
- Lugar: Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel). C/ Fuente Baja, 28, 44500
- Teléfono: 978 84 26 52. Fax: 978 84 26 52
- Importe: 60 €
- Matrícula: La matrícula se hará efectiva ingresando en la cuenta de la Caja de Ahorros de la Inmacula (CAI) el importe indicado. C/c: 20860605703300071851. A continuación se enviará por correo electrónico (ceeandorra@educa.aragon.es) el justificante del ingreso al Colegio Gloria Fuertes.
- Número máximo de plazas: 60

Toda la información, incluido formulario de inscripción, está disponible en la página web del Gloria Fuerte (Pulsar aquí)

Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes
(Andorra - Teruel)

Universidad de Zaragoza

Publicado el día 11 de febrero de 2012

Nota de prensa. Heraldo de Aragón, 27 de enero 2012

Nota publicada en la página 15 (dedicada a Teruel)
del Heraldo de Aragón. Lunes 16 de enero de 2012

Publicado en "La Comarca", del Bajo Aragón,
el día 13 de enero 2012

El VII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad
en el Heraldo de Aragón del 13/1/2012

Criterios de calidad para la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado en sus versiones impresa y electrónica (RESH 2011))

2011-12-31T01:35:00.005+01:00

Criterios de calidad para Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado según RESH 2011

1) Criterios de calidad ANECA: 18 puntos

- La superan 5 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 21 puntos.

2) Criterios de calidad editorial CNEAI: 16 puntos

- La superan 11 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 19 puntos.

3) Criterios de calidad LATINDEX: 33 puntos

Cumple todos los criterios para revistas impresas.

Criterios de calidad para Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado según RESH 2011

1) Criterios de calidad ANECA: 16 puntos

- La superan 23 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 21 puntos.

2) Criterios de calidad editorial CNEAI: 15 puntos

- La superan 28 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 19 puntos.

3) Criterios de calidad LATINDEX: 35

- Cumple 35 criterios, sobre un total de 36 para revistas electrónicas. La superan 3 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183.

___________________
RESH (Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanidades) es un sistema de información que integra indicadores de calidad para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades. Ha sido desarrollado en el marco del proyecto Valoración integrada de las revistas españolas de Ciencias Sociales y Humanas mediante la aplicación de indicadores múltiples (SEJ2007-68069-C02-02), financiado por el Plan Nacional de I+D+i. RESH pretende orientar a evaluadores, autores e investigadores sobre la calidad de las revistas españolas de Humanidades y Ciencias Sociales. Los indicadores que ofrece e integra esta plataforma son aquellos que CNEAI, ANECA y Latindex tienen en cuenta en sus respectivos sistemas de evaluación.

Para una información más completa pulsar aquí

Los datos que se reflejan en este informe son los que figuraban en RESH con fecha de 24 de enero de 2012.

Universidad e integración latinoamericana

2011-12-23T13:29:00.003+01:00

Número 72 (25.3) DICIEMBRE 2011

EDITORIAL

Una vez más, la AUFOP se complace ensacar a la luz un nuevo número de su órgano de expresión, la RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Llegamos al nº 72,el que tienes en tus manos, estimado lector.

El monográfico que podrás leer en suspáginas trata de un tema que no podíamos soslayar: la integraciónlatinoamericana. Urge ceñir a los países de lengua hispana en un círculogeopolítico capaz de hacer frente a su futuro. Si desde Bolívar se soñó coneste objetivo, en la actual época de la globalización no sería justo dejar dehablar de este tema tan candente. Por eso, esta revista se ha sentido obligadaa dedicar el presente número a reflexionar sobre la integración de AméricaLatina y del Caribe (ALyC). Pero nuestro deseo no consiste en escribir sólosobre la necesidad de la unión socio-económico-política de los 33 países que sedesgranan desde México a la Patagonia, atravesando el Caribe y las Antillas;sino también en describir su relación con la creación de un espacio común ylatinoamericano de conocimiento. Se trata, en definitiva, de proponer comodebate ante un público docente y universitario la conexión de dos sustantivos,Universidad e integración en el ámbito de ALyC. He aquí la razón de ser delmonográfico que, así enunciado, consideramos que se entronca adecuadamente enel seno de una revista, dedicada a la formación del profesorado, principalmenteuniversitario.

La conquista de la integración admiteprudentemente un recorrido paciente e histórico que se desliza desde el simpleanhelo de la conexión a la unión integral, pasando por los distintos campos dela economía, de la cultura y de la política. A veces se la ha confundido con lainternacionalización de diferentes y accidentales actividades, aunque siempreel objetivo perseguido fuera o sea, de una o de otra manera, el enunciado porSimón Bolívar en los inicios de la independencia: “fundar una sola nación conun solo vínculo que ligue sus partes entre sí y con el todo”, como lo dejóplasmado en la Carta de Jamaica, escrita en 1815. Nosotros añadiríamos que elrevulsivo de ese vínculo puede y debería proceder del seno amorosode la unión entre universidades latinoamericanas. De esta manera, el cometidode nuestra labor universitaria podría concentrarse en torno a la fórmula U+I,es decir, trabajar por una Universidad que estudie e interprete esos estudiosdesde la mirada de la Integración humana de los pueblos latinoamericanos.

¿Serviría este dual empeño para queuna decena de intentos integracionistas, en buena parte frustrados, cuajarandefinitivamente en una entidad aglutinadora y plenamente aceptada por loshabitantes del Subcontinente americano? Ojalá. La media docena de artículos quecruzan estas páginas quieren contribuir a la consecución de esta noble meta.Lejos quedarían los proyectos ALALC de 1960, el GA de 1966, el proyecto CAN de1969, el CAF de 1970, el OFTA de 1978, el ALADY de 1980, el MERCOSUR de 1991, el ALBA de 2004, el ALCA de 2005 y el UNASUR de 2008.

Finalmente, saludamos con entrañableesperanza las fechas del 2 y 3 de diciembre del presente año de 2011, en que sefundó, en la Cumbre de Caracas, la Celaco Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños.

El acuerdo de su creación data del 23de febrero de 2010, en Playa del Carmen, México, como unacontinuación del Grupo de Río y la Cumbre de América Latina y El Caribe.

Algunos piensan que la Celac será la culminación de un proceso deintegración que tuvo su punto de partida en 1824 con la convocatoria de Bolívaral Congreso de Panamá para crear una federación de las recientementeindependizadas repúblicas: La Gran Colombia, como Francisco de Miranda (1750–1816) proponía que se denominara la única nación americana, resultado de esaunión.

La Celac será la heredera de estepropósito, ya que agrupará a los países del continente sin EE. UU ni Canadá, adiferencia de lo que ocurre en la OEA. Sus componentes son los países latinoamericanoscon Brasil y los Estados del Caribe, recientemente independizados, llegando aagrupar a 33 Estados, 550 millones de habitantes y un PIB de seis billones dedólares.

Si este último eslabón cuaja, sinpresiones foráneas, ALyC habría conseguido sentar su presencia en un mundodonde el policentrismo, al decir de Ulrich Beck, marca una necesariacaracterística para lograr el equilibrio político de este atormentado planeta.Habrá que convencer, sin duda, a los defensores de la OEA y a otros varioslíderes americanos cuya adhesión a la Celac no está exenta deambigüedades.

El Consejo de Redacción

Evaluación de experiencias de implantación de los Grados en Educación Superior

2011-12-23T02:31:00.000+01:00

38. Vol 14 (4) DICIEMBRE 2011

Nuevo volumen de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, dedicado monográficamente a la experiencia de la implantación de los Grados

Coordinadores: Cecilia Ruiz Esteban y Luis Torrego Egido

EDITORIAL

Los planes de estudio que han servido para transformar las Diplomaturas y las Licenciaturas en Grados están en marcha en las universidades españolas. La Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) ha dedicado amplio espacio en sus publicaciones y en sus actividades al denominado Plan Bolonia, ocupándose de analizar el pretendido reto del Espacio Europeo de Educación Superior. Ahora Bolonia es ya una realidad en nuestras aulas y los primeros estudiantes de sus Grados están más cerca de convertirse en titulados universitarios. Esto sucede en una Europa en crisis económica, política y de valores.

La puesta en marcha de estas titulaciones se realiza en un contexto ya iniciado a partir de la LOU, cuando las competencias pasaron a las Comunidades Autónomas y buena parte de estas potenciaron enormemente las Universidades privadas, especialmente algunas vinculadas a la Iglesia y a los poderes fácticos y en un escenario en que todo parece empujar hacia la subida de las tasas universitarias y hacia modelos de gobernanza que son, simplemente, la consideración de la Universidad como un ente que debe ser regido como una empresa privada bien jerarquizada, como si persiguiese los mismos fines: la competición permanente con otras universidades y la obtención de beneficios económicos.

Merece la pena detenerse un momento y echar una mirada a lo que rodea a esta universidad eficientista que se nos propone: España es el país europeo con el mayor porcentaje de personas con titulación universitaria o de formación profesional ocupando empleos de escasa cualificación (el 31 % frente al 19 % de media) y, según un estudio de Adecco, entre abril de 2008 y abril de 2010 han emigrado desde España cerca de cien mil personas altamente cualificadas. Mientras, nuestro tejido productivo no cambia, simplemente se deteriora a pasos acelerados. A veces se argumenta que la Educación superior debe atender a las demandas sociales y con ello se quiere hacer referencia a una relación universidad-empresa meramente lineal. Se hace así una interpretación claramente reduccionista de qué es la sociedad, como si esta se redujera únicamente a los intereses de las grandes empresas.

Nuestra Universidad no se ha preparado convenientemente para este compromiso. Para una docencia universitaria en la que el acento se traslade de la información y de la rutina a la formación para el ser y para el saber hacer, es imprescindible una redefinición de los roles docentes que no se ha hecho. Y sigue sin abordarse el problema – porque lo es y de una magnitud considerable – que las funciones docentes gocen de menor consideración y prestigio que las investigadoras. Se precisa una formación centrada en el aprendizaje, que favorezca el desarrollo de habilidades personales y comunicativas y que faculte para la renovación de conocimientos y de capacidades durante todo el ciclo vital.

Para ello hubiera sido imprescindible la consideración de la formación inicial del profesorado universitario y la toma de decisiones sobre la misma y también sobre la formación permanente. La escasa formación pedagógica del profesor universitario constituye un problema que irá aumentando mientras no se exija, como en cualquier otro nivel educativo, una formación pedagógica específica previa a la obtención de un puesto de trabajo como enseñante. Si a cualquier titulado no se le permite enseñar en educación básica ni secundaria sin formación pedagógica ni didáctica previa, ¿qué sentido tiene que se le considere capacitado para enseñar en universidad? La formación del profesorado universitario sigue siendo una cuestión pendiente. Y resulta más difícil de lograr porque sectores pretendidamente progresistas desprecian, con una arrogante actitud asentada en un manifiesto elitismo intelectual y social, la capacitación didáctica y la pedagogía toda.

Por otra parte, en la realidad de la implantación de los Grados hay numerosos olvidos de lo que se afirmó con solemnidad en las declaraciones internacionales o en los preámbulos legislativos, aunque hay que reconocer que se dedicó un tono grave pero muy poco espacio a estas pretensiones tan nobles. Hoy, en las concreciones plasmadas en los Grados, se relega lo humanístico, el papel social de la Universidad, el compromiso de la misma para lograr un mundo más justo y humano y para formar una ciudadanía crítica y responsable, tan necesaria en la actual etapa del capitalismo.

La realidad de la implantación de los Grados conoce amplias diferencias, dependiendo de la Universidad y el Centro que se considere. Quizás eso se deba a lo que las autoridades han denominada beneficiosa autonomía universitaria, pero también pudiera ser que la autonomía se haya traducido en no pocas ocasiones en desregulación que perjudica un modelo de universidad entendido como servicio público. En efecto, asistimos a la desregulación del trabajo en la Universidad, que se intensifica con la perversión, iniciada hace ya años, de la figura del profesorado asociado, de tal modo que una parte importante de la docencia la están impartiendo profesores y profesoras mal pagados y con un futuro incierto. Se pretende un sistema de excelencia basándose en la precarización.

Hay que seguir reivindicando un aprendizaje más centrado en el estudiante y más tutorizado y eso implica grupos de estudiantes más pequeños y, por tanto, más profesorado, cambios en las instalaciones, etc.; es decir, más financiación. Esa financiación también es necesaria para hacer efectiva en condiciones de igualdad la movilidad que se afirma en el Plan Bolonia. Quizás en tiempos de crisis la buena educación parezca cara, pero no podemos permitirnos probar los derroches y los lujos en que se convierten la masificación, la impersonalización, la pobreza docente y la desigualdad de oportunidades. Por lo tanto, es preciso una financiación pública adecuada para el desarrollo de los Grados.

Es preciso, pues, organizar y difundir procesos de crítica de la racionalidad universitaria, en la que hay que incluir no sólo los elementos antedichos, sino también la burocratización, con el consiguiente menoscabo formativo, pues se produce lo que decía Max Weber: a mayor burocracia, memos democracia. Junto a ello es preciso dar a conocer y compartir experiencias de organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios más abiertos a la diversidad y al carácter integral y humanístico de la formación. Los ejemplos son ya numerosos como se pone de manifiesto en las páginas de este mismo número.

El Consejo de Redacción

Timeline Facebook: La historia de tu vida

2011-12-21T18:18:00.000+01:00

Facebook ha abierto al público su función "Cronología", que resume la vida del usuario. De momento, no será obligatorio su uso para todo el mundo, aunque parece que en un futuro próximo sí que estarán todos los usuarios obligados a utilizarlo.

En este sentido, tal como se comentaba recientemente en PC World, con Timeline Facebook los hackers tendrán más información de la gente. Cuanta más información agregue un usuario a timeline, más riesgos correrá, puesto que será más fácil para los cibercriminales obtener información personal, que luego podrán utilizar para enviar virus y robar contraseñas.

La información que cada uno tiene en Facebook sigue siendo la misma, pero mientras que hasta la fecha está presente en un formato difícil de usar, el nuevo timeline resume en una sola página eventos pasados importantes, lo que facilita las cosas a los cibercriminales.

Por otra parte, un reciente artículo publicado en The New York Times es toda una invitación a meditar sobre la conveniencia de seguir participando en esta especie de gran hermano en que se está convirtiendo Facebook timeline:

¿Recuerdas aquellas fotos que colgó tu amigo o amiga después del último sábado que salisteis juntos?, ¿o tal vez aquellas fotos que colgó otro de tus amigos de la infancia de cuando ibais al colegio? Todos esos recuerdos, algunos de los cuales querrías olvidar para siempre, se perdieron en una nube de actualizaciones, para bien tuyo y para tu dignidad en Facebook; o quizá eso es lo que creías, porque desde hace unos días se ha habilitado una línea del tiempo a través de la cual toda la historia común entre usuarios está disponible en un solo clic: fotos, enlaces, etc. Quizá estemos asistiendo al tan esperado momento en el que los usuarios de Facebook nos demos cuenta de la cantidad de información que la red social conserva de nosotros y hasta qué punto hemos descuidado nuestra información sensible.

Facebook es para narcisistas (Soraya Mehdizadeh)

2011-12-18T02:02:00.001+01:00

Una investigación de la doctora Soraya Mehdizadeh, de la Universidad York de Toronto, publicada en "Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking" (16 de Agosto de 2010), revela que los jóvenes encuentran en Facebook un poder del que carecen en la vida real. Esta investigación revela que existe una correlación positiva y significativa entre el narcisismo y elcontenido auto-promocional de la citada red social, especialmente en lo que se refiere a las secciones "foto de perfil", "tus fotos", "estado" y "comentarios."

To cite this article

Soraya Mehdizadeh (2010). "Self-Presentation 2.0: Narcissism and Self-Esteem on Facebook." Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(4): 357-364. doi:10.1089/cyber.2009.0257.

Full Text: • HTML • PDF for printing (148.7 KB) • PDF w/ links (165.5 KB) (Pulsar aquí).

Datos de la autora:
Soraya Mehdizadeh, B.Sc.

Department of Psychology, York University, Toronto, Canada.

Address correspondence to:

Soraya Mehdizadeh

16 Foot Hills Rd.

Maple, Ontario L6A 2V6

Canada
E-mail: sorayam@yorku.ca

Abstract
Online social networking sites have revealed an entirely new method of self-presentation. This cyber social tool provides a new site of analysis to examine personality and identity. The current study examines how narcissism and self-esteem are manifested on the social networking Web site Facebook.com. Self-esteem and narcissistic personality self-reports were collected from 100 Facebook users at York University. Participant Web pages were also coded based on self-promotional content features. Correlation analyses revealed that individuals higher in narcissism and lower in self-esteem were related to greater online activity as well as some self-promotional content. Gender differences were found to influence the type of self-promotional content presented by individual Facebook users. Implications and future research directions of narcissism and self-esteem on social networking Web sites are discussed.

Monografía sobre Inteligencia emocional y alta habilidad: Presentación

2011-12-02T20:53:00.001+01:00

La Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado pondrá próximamente en línea su número 38 (14.3), con un monográfico sobre "Inteligencia Emocional y Alta Habilidad", coordinado por María Dolores Prieto y Daniel Hernández.

Inteligencia emocional y alta habilidad (Presentación)

María Dolores Prieto*, Daniel Hernández**

*Universidad deMurcia

**Universidadde Connecticut

El estudio de la alta habilidad en España es un temarelativamente reciente. En los últimos años se ha producido una evolución deltérmino altas capacidades, con una cada vez más precisa consideración de estealumnado en el contexto escolar y con pautas más específicas para suidentificación y respuesta educativa. Este progreso se ha producidofundamentalmente gracias a tres factores. En primer lugar, el reconocimientoformal de la existencia de alumnos que presentan altas capacidadesintelectuales dentro del colectivo de alumnos con necesidades educativas deapoyo específico en el marco legislativo en materia de educación (LOE, 2006).En segundo lugar, el número cada vez más numeroso de universidades einstituciones científicas que trabaja actualmente en el campo de la altahabilidad, difundiendo sus resultados entre la población general y la comunidadeducativa (e.g., Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidadde Murcia, Universidad de Navarra, Universidad de la Laguna, entre otras). En tercerlugar, las asociaciones y fundaciones afines a las altas habilidades han permitido proporcionar unaatención complementaria a los alumnos de altas capacidades intelectuales através de programas, becas y distintas actividades (e.g., Center for TalentedYouth; Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación; FundaciónPromete) (Hernández y Ferrando, 2010).

Sin embargo, a pesar de que estas actuaciones hansupuesto un avance importante en el estudio de la alta habilidad en nuestropaís, todavía nos queda un largo camino por recorrer. Este monográfico pretendecontribuir a este aspecto, especialmente en lo que se refiere a un tema que hasido tradicionalmente olvidado en el estudio de las características de estosalumnos: las variables sociales y emocionales que configuran su perfilintelectual.

El estudio de las características sociales yemocionales de los sujetos de altas habilidades ha arrojado conclusionescontradictorias. Por un lado, algunos autores indican que los alumnos de altashabilidades presentan un buen ajuste social y emocional, así como un desarrollomoral y madurez adecuadas (Baer, 1991; Freeman, 1983, 1994; Terman, 1925). Porotro lado, algunos autores consideran que el alumno de altas habilidadesresulta extremadamente sensible en distintas áreas, lo que le predispone asufrir problemas de ajuste social, conflictos interpersonales y mayores nivelesde estrés que sus compañeros de habilidades intelectuales medias (Dabrowski,1964; Hollingworth, 1942; Nelson, 1989; Roedell, 1986; Silverman, 1993; Tannenbaum,1983).

Para tratar de esclarecer este campo, el presentemonográfico analiza las características socio-emocionales desde una nuevaperspectiva que recoge algunas de las variables que han sido tradicionalmenterelacionadas con distintos constructos en el contexto escolar (e.g.,rendimiento académico, inteligencia, creatividad, motivación, etc.): lainteligencia emocional. La inteligencia emocional ha sido definida de dosmaneras diferentes. Por una parte, la inteligencia emocional como habilidad serefiere a la habilidad para procesar la información con contenido emocional(Mayer y Salovey, 1997). Por otra parte, la inteligencia emocional de rasgo seha definido como una constelación de autopercepciones localizada en los nivelesmás bajos de la personalidad (Petrides, 2011; Petrides, Pita, & Kokinaki,2007). De manera particular, la inteligencia emocional se ha reconocido como unconstructo inestimable para el estudio de las competencias socio-emocionales delos alumnos de altas habilidades (Bar-On, 2007; Bar-On y Maree, 2009) y como unmarco científico estructurado para un estudio riguroso de las característicasemocionales y sociales de los alumnos superdotados y talentos (Prieto yFerrando, 2008).

El monográfico consta de un totalde diez artículos en los que se tratan algunos de los temas más actuales queconectan el estudio de la inteligencia emocional con el campo de la altahabilidad. A continuación presentamos una breve reseña de cada uno de estostrabajos con el objetivo de ofrecer al lector una visión general de los mismos.

El trabajo presentado por Castellóy Cano (Universidad Autónoma de Barcelona y Dades.cat formació) tiene porobjetivo delimitar el espacio conceptual completo de la inteligenciainterpersonal. Los autores presentan una definición del término y explican susbases conceptuales, entendiéndola como la habilidad para representar los estadosinternos de otras personas. El análisis sobre los orígenes de la inteligenciaintrapersonal y su función en la adaptación de la especie humana ofrece allector una visión muy práctica y clara de cómo aplicamos dicha inteligencia enla vida diaria. Resulta especialmente interesante la reflexión que realizan losautores en torno al tipo de instrumentos que deberían implementarse para evaluareste tipo de inteligencia, así como las precauciones debemos tener en cuenta enla utilización de cada uno de ellos (medición de recursos básicos, prediccióndel comportamiento, evaluación de situaciones complejas, y auto-informes).Finalmente, su discusión sobre las principales confusiones asociadas a la ideade esta forma de inteligencia permite establecer los aspectos diferenciales dela inteligencia intrapersonal con otros tipos de procesos perceptivos, representacionalesy de procesamiento relacionados.

La evaluación de la inteligencia emocional ha sidouno de los aspectos más controvertidos en el desarrollo del constructo. El estudiode Mestre y colaboradores (Universidad de Cádiz) ofrece un nuevo instrumentopara la evaluación de la inteligencia emocional en alumnos de EducaciónInfantil. Este trabajo adquiere especial relevancia si tenemos en cuenta quehasta la fecha son muy escasos los instrumentos para evaluar la inteligenciaemocional dirigidos a poblaciones con edades inferiores a los seis años. En concreto,el instrumento trata de evaluar las dimensiones de percepción, valoración yexpresión emocional y se encuentra adaptado a las características evolutivas,sociales y emocionales de estos alumnos. Incluye ítems en los que los alumnosdeben indicar (a) qué emoción presentará un personaje en función de una seriede situaciones presentadas, (b) cuál de los personajes indicados expresa unaemoción concreta, o (c) identificar qué emoción representa una melodía musical.De manera adicional, los autores presentan algunos resultados preliminaresderivados de la aplicación del instrumento, observando que existe una relaciónpositiva entre las variables que evalúa el instrumento y la percepción de losprofesores en relación a variables como adaptación a las normas escolares,control de la impulsividad, rendimiento académico y menor conflictividad.

Tradicionalmente, el estudio de lassocio-emocionales de los alumnos de altas habilidades ha estado principalmentefocalizado en el análisis de la percepción de los alumnos sobre su propiacompetencia emocional y social. Estudios más recientes están comenzando a teneren cuenta la percepción que otros agentes educativos (e.g., padres, profesoresy compañeros) tienen sobre la habilidad de los alumnos para reconocer emocionespropias y de los demás, adaptarse a nuevas circunstancias, comprender emocionescomplejas, etc. Este es el caso de dos trabajos de nuestro monográfico.

Por una parte, el trabajo de Fernández ycolaboradores (Universidad de Murcia y Universidad de Connecticut) analiza elperfil socio-emocional de una muestra de alumnos de Educación Secundaria apartir de la percepción de sus profesores según las variables excepcionalidad ygénero. Los autores aportan evidencia sobre perfiles diferentes en relación alos alumnos de altas habilidades y habilidades intelectuales medias. Porejemplo, los profesores percibieron que los alumnos de altas habilidades seencontraban mejor adaptados, con mayor estado de ánimo y presentabanhabilidades interpersonales más desarrolladas. En cuanto al género, losprofesores identificaron a los alumnos con un mejor manejo del estrés que lasalumnas. Finalmente, cuando se consideró el efecto conjunto de las variablesexcepcionalidad y género, se obtuvieron diferencias estadísticamente significativaspara las dimensiones adaptabilidad, estado de ánimo e inteligenciaintrapersonal.

Por otra parte, Hernández y colaboradores (Universidad de Connecticut yUniversidad de Murcia) dirigen sus esfuerzos a determinar las causas de lasdiferencias encontradas en diferentes estudios entre las percepciones dediferentes informadores (profesores, padres y alumnos) en la evaluación de lacompetencia socio-emocionalde los alumnos de altas habilidades. Para ello, los autores consideran estudiosprevios realizados en los campos de la inteligencia y la personalidad. Engeneral, los autores ponen de manifiesto que cuando se valoran aspectos másrelacionados con las competencias emocionales (i.e., intrapersonal, interpersonal,adaptabilidad, estado de ánimo), padres e hijos comparten más aspectos comunesque cuando se valoran los aspectos relacionados con las aptitudes escolares,donde profesores y alumnos podrían compartir aspectos comunes (i.e.,inteligencias lingüística, lógico-matemática, naturalista, viso-espacial).

En el estudio de Adame y colaboradores (Universidad de las Islas Baleares)se discute sobre las estrategias socio-emocionales que los profesores utilizanen el aula en su día a día y para resolver situaciones conflictivas. A travésde un estudio de casos, son capaces de identificar dos tipos de estrategias. Enprimer lugar, identifican estrategias internas o personales, referidas a lacapacidad de los profesionales para controlar sus emociones y estados de ánimo,utilizar el sentido del humor como mecanismo de control ante el estrés o lafrustración y auto-observar su conducta como mecanismo de afrontamiento. Ensegundo lugar, identifican estrategias interpersonales como favorecer lasrelaciones sociales con tácticas comunicativas, empáticas y negociadoras;mantener conductas adecuadas a través de refuerzos y/o extinguir las respuestasinadecuadas; y mejorar la coordinación de docentes y la organización de centro.Resulta un estudio muy interesante que pone de relieve la importancia de estetipo de estrategias en la labor docente, más allá de los factorestradicionalmente considerados, como el conocimiento de la materia o el dominiode técnicas pedagógicas y metodológicas.

La inteligencia emocional ha demostrado suimportancia en el desempeño y en el bienestar de los sujetos en diferentescontextos, especialmente en el educativo. El objetivo del trabajo de Clariana ycolaboradores (Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de las IslasBaleares) consiste en analizar la relación entre la inteligencia emocional y laprocrastinación académica de los alumnos, entendida como la tendencia a evadirresponsabilidades posponiendo tareas a realizar. En primer lugar, y basándoseen una amplia revisión de la literatura científica, los autores presentan la influenciade la variable procrastinación académica en el rendimiento de los alumnos.Sobre esta base, demuestran la relación negativa entre la procrastinación y lainteligencia emocional, especialmente con las dimensiones intrapersonal yestado de ánimo. En segundo lugar, los autores analizan la influencia de lavariable género en esta relación, identificando un perfil diferenciado parachicos y chicas donde los varones obtienen puntuaciones significativamentesuperiores en las dimensiones manejo del estrés y adaptabilidad y las mujerespuntúan significativamente más alto en las dimensiones intrapersonal einterpersonal.

La importancia que tiene estudiar la relación entrela creatividad y la inteligencia emocional en estudiantes de diferentes nivelesde inteligencia es el tema propuesto por Sainz y colaboradores (Universidad deMurcia y Universidad de Minho). A partir de una revisión exhaustiva de labibliografía, los autoresanalizan en primer lugar las investigaciones que han dirigido sus esfuerzos alestudio de la auto-percepción de las competencias socioemocionales en alumnoscon diferentes niveles de inteligencia. En segundo lugar, presentan lasinvestigaciones que han estudiado la relación entre las variables creatividad einteligencia. En tercer lugar, examinan las escasas investigaciones que se handedicado a estudiar la relación entre creatividad e IE como base para suestudio empírico. Los autores ponen de manifiesto la existencia de diferenciasestadísticamente significativas en la autopercepción de la competenciaemocional total y en la dimensión elaboración de la creatividad según el nivelintelectual de los participantes, aunque no evidenciaron correlacionesestadísticamente significativas entre competencia socio-emocional ycreatividad.

El trabajo de Maree (Universidad de Pretoria, Sudáfrica) trata de delimitarel papel de la inteligencia emocional en la consecución del éxito personal yprofesional en poblaciones desfavorecidas y en riesgo de exclusión. Para elloparte de un proyecto destinado a ayudar a superar los retos de la vida de unamuestra de alumnos talentosos de raza negra de una de las regiones más pobresde Sudáfrica. A través de un análisis detallado de la información que sedesprende de entrevistas, cuestionarios y observación directa obtenidos antes,durante y después del proyecto, la autora analiza de qué manera lascompetencias emocionales de los alumnos intervinieron en el éxito individualdel programa a nivel académico, personal y social. Finalmente, laautora reflexiona sobre los retos multifacéticos de una universidadcaracterizada por la diversidad e intenta contribuir al debate actual sobre eldesarrollo de un modelo educativo y pedagógico en el que se reconozca a losgrupos sociales pertenecientes a los extremos más necesitados de la sociedad.

El desarrollo de programas destinados a desarrollarcompetencias socio-emocionales se ha incrementado satisfactoriamente durantelos últimos años. Este incremento se ha visto condicionado por la incorporaciónde contenidos y objetivos en el currículo español relacionados con la educaciónemocional. En esta misma dirección, Guil y colaboradores (Universidad de Cádiz)nos ofrecen una propuesta para implementar un programa de desarrollo decompetencias emocionales en el aula de Educación Infantil, en el que elprofesor actúa como máximo protagonista en su organización e implementación.Los autores proporcionan algunas directrices psicopedagógicas para realizaresta tarea en relación a contenidos, estrategias didácticas y destinatarios delprograma, así como una propuesta metodológica que incluye algunos ejemplos deactividades que los docentes pueden incluir en su labor educativa (carasemocionales, mímica de sentimientos, terapia musical, teatro de las emociones,etc.).

Finalmente, el trabajo de Patti y colaboradores (HunterCollege of The City de New York, Universidad de Yale y Universidadde Murcia) aporta una valiosa revisión en la que destacan la importancia deconsiderar las dimensiones emocionales y sociales desde distintas perspectivasen el estudio de la alta habilidad. Igualmente, ofrecen una reflexión sobre lanecesidad de incorporar programas de desarrollo de las habilidades emocionalesen la escuela en general y para alumnos de altas capacidades en general.Además, los autores del artículo describen el programa RULER como un nuevoenfoque para el desarrollo de las habilidades emocionales de los alumnos dedistintos niveles educativos y aportan evidencia empírica sobre las ventajas deeste programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en contextoseducativos.

Referencias bibliográficas

- Baer, J. (1991).Depression, general anxiety, test anxiety, and rigidity of gifted junior highand high school children. PsychologicalReports, 69, 1128-1130.

- Bar-On, R. (2007). The impact of emotional intelligence on giftedness.Gifted Education International, 22(1),122-137.

- Bar-On, R. y Maree, J. G. (2009). In search of emotional-socialgiftedness: A potentially viable and valuable concept. In Larisa V. Shavinina(Ed.), International handbook ofgiftedness (pp. 559-570). New York City: Springer Science.

- Dabrowski, K. (1964). PositiveDesintegration. London: Little Brown.

- Hernández, D. y Ferrando, M.(2010). State of the educational attention for students withhigh abilities in Spain. European Councilfor High Ability (ECHA) News, 24(1), 17-29.

- Freeman,J. (1983). Emotional Problems of the Gifted Child. Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 24. (3), 481-485.

- Freeman,J. (1994). Some emotional aspects of being gifted. Journal for the Education of the Gifted, 17, 180-197.

- Hollingworth, L.(1942). Children above 180 IQ StanfordBinet. New York: World Book.

- Nelson, K.C. (1989). Dabrowski'stheory of positive disintegration. AdvancedDevelopment, 1, 1-14.

- Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997) What isemotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds). EmotionalDevelopment and Emotional Intelligence: Implications for Educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.

- Petrides,K. V. (2011). Ability and trait emotional intelligence. In Chamorro-Premuzic,T., Furnham, A., y von Stumm, S. (Eds.), The Blackwell-Wiley Handbook ofIndividual Differences. New York: Wiley.

- Petrides,K. V., Pita, R., & Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotionalintelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98,273-289.

- Prieto, M.D. y Ferrando, M. (2008).Prejudices about Emotional Intelligence in Gifted and Talented Children. EnBalchin, T. Hymer B and Matthews, D. (eds.), The Routledge InternationalCompanion to Gifted Education (pp.149-154): London: Routledge-Farmer Oxon.

- Roedell, WC. (1986). Socioemotional vulnerabilities ofyoung gifted children. Journal of Children inContemporary Society,18, (3-4), 17-29.

- Silverman, L.K.(1993). The gifted individual. In L.K. Silverman (Ed.), Counselling thegifted and talented (pp. 3-28). Denver: Love.

- Tannenbaum, A.J.(1983). Gifted children: Psychologicaland educational perspectives. New York: Macmillan.

- Terman,L (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children.Stanford, CA: Stanford University Press.

Inteligencia interpersonal: conceptos clave

2011-11-24T01:48:00.001+01:00

38. Vol. 14 (3) OCTUBRE 2011

Inteligencia interpersonal: conceptos clave

Antoni Castelló* y Meritxell Cano**

*UniversidadAutónoma de Barcelona

**dades.cat formació

Delimitación del espacio de lainteligencia interpersonal

Hablarde inteligencia, normalmente seguida de un calificativo (en este caso,«interpersonal») implica que se está haciendo referencia a las capacidades degenerar representaciones y de manipular dichas representaciones (Castelló,2001, 2002). El calificativo define qué tipo de objeto es representado y, demanera general, de qué manera pueden manipularse estos objetos. Por ello,«inteligencia interpersonal» se refiere a la representación de estados internosde otras personas (considerándolas como objetos sociales), los cuales incluyencomplejas estructuras como son las intenciones, preferencias, estilos,motivaciones o pensamiento, entre otras.

Lasbases de la inteligencia interpersonal se encuentran en lo que se ha denominado«teoría de la mente» la cual constituye un tipo de circuitería cerebral básicaque da pie a un conjunto de estados representacionales que incluyen ideas comoque las otras personas tienen también estados internos, que son capaces deotorgar significado al lenguaje y a los objetos de nuestro entorno, que estesignificado es compartido, que tienen intencionalidad, etcétera. En otraspalabras, el cerebro humano acostumbra a contar con una configuracióngenéticamente determinada que da pie a que pensemos de manera automática quelas personas tienen mente y que dicha mente es esencialmente idéntica a lanuestra (Colle, Baron-Cohen y Hill, 2007; Donald, 1991; Leslie, 1987). Dehecho, en más de una ocasión se sobre-utiliza este tipo de recursos,aplicándolo a todo tipo de animales e incluso objetos inanimados, otorgándolesintenciones, mecanismos de razonamiento y estados mentales propios. Porejemplo, “el perro está molesto conmigo porqué he tardado en sacarlo a pasear”,lo que supone atribuir al animal un control del tiempo más que dudoso y unmecanismo de razonamiento —la asignación de culpabilidad— que puede tenersentido dentro de ciertas culturas humanas, pero que no es nada evidente encanes. Todavía más flagrante sería un pensamiento como “la lavadora me tienemanía y me estropea la ropa” en la que se otorga intencionalidad a una máquina(además de la capacidad de percibir quién la utiliza) añadiéndole unapersonalidad envidiosa y vengativa.

Estosusos poco adecuados de los recursos de representación interpersonal, sinembargo, reflejan una propiedad común de cualquier forma de inteligencia: aunquelos recursos implicados solamente sean adecuados para un tipo determinado deobjetos (personas, en este caso) se tiende a emplear estas formas derepresentación para aproximar otros objetos. Las representaciones noconstituyen necesariamente una aprehensión completa del objeto representadosino que adoptan cierto compromiso entre la fidelidad al objeto y la utilidadpara el sistema (por ejemplo, sirven para razonar, aunque sea de formainexacta, que suele ser mejor que no razonar en absoluto). En este sentido, lacircuitería cerebral básica que da soporte a las representacionesinterpersonales conduce a ciertas inexactitudes, pero es absolutamenteimprescindible como fundamento de la comunicación y las interacciones con otrosseres humanos en general. A modo de ejemplo, tendemos a suponer que aquello quevemos o sentimos es algo completamente objetivo y, por tanto, exactamentecompartido con cualquier otra persona (para poner el caso, si sentimos calor,asumimos que las personas de nuestro alrededor también lo sienten como nosotrosy que, por lo tanto, hace calor). Es una buena plataforma para facilitarconversaciones sobre el tiempo, pero contiene abundantes errores —o, másexactamente, imprecisiones— como suponer que cualquier persona, sea cual sea suvestuario, cuerpo, metabolismo, estado de salud o muchas otras circunstancias,está teniendo la misma sensación térmica que nosotros.

Elequipamiento básico que ofrece la teoría de la mente se encuentra muy extendidoen la población, ya que lo determina de manera casi completa la genética(Baron-Cohen, 1998). De hecho, los casos que sufren limitaciones en estosaspectos configuran el espectro autista. Sin embargo, la teoría de la mente noagota la inteligencia interpersonal. Muy al contrario, establece solamente losrudimentos básicos para sustentar las interacciones pero, tal como se haindicado, sobre una base bastante inestable. De nuevo, en la mayoría de lasocasiones suele resultar más provechosa una comunicación inexacta o incompletaque la falta de comunicación.

Aunquela representación de los estados de otra persona es el núcleo duro de lainteligencia interpersonal, los objetos sociales también incluyen elementos queno son propiamente la persona, como elementos de vestuario y complementos, asícomo aspectos del contexto (Cosmides y Tooby, 1992). Además suele ser necesarioincluir aspectos de carácter cultural, como las costumbres, pautas decomportamiento o valores, los cuales aportan significado a los elementosmencionados y al comportamiento individual. Por ello, la informacióninterpersonal se obtiene de un conjunto de fuentes que incluyen tanto elcontexto como el comportamiento de las personas (gestos, movimientos, habla),siendo necesario la integración de estos elementos para llevar a cabo una inferenciade aspectos que no son evidentes: los estados internos de otra persona. Nóteseque estos estados no son únicamente emocionales sino que también incluyenaspectos de conocimiento, motivación o intencionalidad.

Debeobservarse también que los mecanismos de captura de información quecaracterizan las representaciones interpersonales difieren rotundamente deaquellos que se emplean para las representaciones intrapersonales (referidas auno mismo). No sólo se encuentran implicadas áreas distintas del cerebro, comose ha determinado recientemente (Takeuchi y cols., 2011) sino que acceder a lospropios estados es un proceso determinado por un conjunto de sensaciones quehan sido producidas por dichos estados, mientras que acceder a estos mismos estadosen otra persona pasa por interpretar su comportamiento y el contexto en el cualse produce. Para ilustrar esta situación, cuando tenemos hambre lo detectamos apartir de una sensación corporal. Pero cuando otra persona tiene hambrenosotros no sentimos su sensación corporal sino que tenemos que inferirel estado interno (de hambre) de su comportamiento (gestos faciales,movimientos, quizá algún sonido gástrico) y de elementos contextuales (como lahora del día y lo habitual que sea comer alrededor de esa hora en esa cultura).Pero hay más: cuando otra persona tiene la sensación de hambre, o cualquierotra sensación, ¿está sintiendo lo mismo que nosotros cuando consideramos quetenemos dicha sensación? Pues probablemente no o, al menos, no exactamente. A pesarde que las emociones primarias tienen un fuerte soporte biológico (Ekman,1992), existen matices en las sensaciones que generan y, por añadidura,interactúan con elementos no emocionales (Damasio, 1994). Por ejemplo, lasexpectativas, que tienen carácter esencialmente cognitivo, pueden modularfuertemente las sensaciones generadas por un estado determinado. En el caso dela sensación de hambre, si una persona combina esta sensación con“probablemente voy a desmayarme” mientras que otra la combina con “pero estasensación irá disminuyendo en pocos minutos”, de manera segura que el primerpensamiento hará más desagradable la sensación, mientras que el segundo tenderáa suavizarla.

Porello representar qué está sintiendo otra persona y cuáles son los componentesimplicados no es, ni mucho menos, una tarea fácil. Es muy común aproximaresta situación tomando como referencia nuestros propios estados, lo cual puedeconducir a errores notables. Como ilustración piénsese en una personaesencialmente optimista que intenta representar cómo se siente otra persona, eneste caso esencialmente depresiva. Resulta obvio que tomar como referenciaestados propios que puedan asemejarse al de la otra será una aproximación muyburda. Acercarse un poco más a lo que puede ser el estado que está sintiendo laotra persona pasa necesariamente por olvidarse de esta comparación conreferentes propios y deviene un proceso bastante más abstracto y, siempre encierta medida, especulativo.

Elrazonamiento interpersonal consiste en transformar estas representaciones delos estados ajenos de manera que se pueda completar el significado de unainteracción (o de una parte de la misma) o bien establecer la evolución futurade las acciones de la otra persona. En una situación hipotética, aunque quizáresulte familiar, si suena el teléfono de un domicilio y se produce estaconversación:

— Sí, dígame.

— ¿Le gustaría pagar menos por susllamadas telefónicas?

— No quiero cambiar de compañía, gracias.

Podríaparecer, en términos estrictamente verbales, falta de sentido. A pesar de ello,asumiendo que no es una mera interacción verbal, sino una interacción comunicativa,se ha añadido un conjunto de elementos que permiten representarla comosituación interpersonal y, por tanto, la pregunta formulada no se ha tomadocomo un objeto verbal sino como una parte del comportamiento de un objetointerpersonal (una persona) la cual tiene intenciones (por ejemplo,convencernos de que la compañía que promociona es más interesante que nuestraactual compañía) y se ha anticipado lo que sería el desarrollo previsible de laconversación (insistencia, pérdida de tiempo, etcétera). Probablemente, tambiénse ha empleado conocimiento acerca de esos objetos culturales que son lascompañías de telecomunicación, las cuales no suelen estar interesadas en quepaguemos menos —ya que son ellas las que cobran— sino más bien al contrario, locual ha permitido deducir que la llamada recibida no era en nombre de lacompañía actual sino de una competidora. De manera consecuente a esterazonamiento, llevado a cabo en términos de representaciones interpersonales,se ha actuado de una forma que, en términos puramente verbales no tendríasentido.

Orígenes de la inteligenciainterpersonal

Lainteligencia interpersonal se fundamenta en uno de los pilares de la adaptaciónhumana: las interacciones sociales (Kanazawa, 2010; Mithen, 1996). En efecto,al considerar las características biológicas de los seres humanos, tomadosindividualmente, se constata una pobre configuración para la adaptación alentorno físico. Al compararnos con otros animales quedamos a la zaga en fuerza,resistencia, agilidad, versatilidad y armamento corporal. Por contra, comoespecie, compensamos estas limitaciones con tres recursos fundamentales:potencial cognitivo, tecnología y funcionamiento social. Sin duda estos treselementos están relacionados entre sí, siendo la tecnología el componente mástardío. La cooperación como grupo, el reparto de tareas y funciones y laposibilidad de actuar coordinadamente fueron una de las primeras grandes bazasque permitieron a nuestros ancestros sobrevivir en un entorno natural pocoamigable. A modo de ejemplo, los homo erectus eran principalmentecarroñeros, siendo muy escasas las ocasiones en que actuaban como cazadores. Lacoordinación de los grupos permitía optimizar procesos como la vigilancia depredadores —los verdaderos cazadores— y la defensa del grupo durante laalimentación. En el caso de los homo habilis los rudimentariosinstrumentos tecnológicos disponibles (esencialmente lajas medianamenteafiladas) permitieron dotar de cierta competencia cazadora, si bien la claveresidía en acciones coordinadas del grupo, más que en actos individuales(Tobias, 1987). Y para coordinarse dentro de un grupo es necesario razonar conlas intenciones, disposiciones y estados internos de los otros miembros.

Porotro lado, el desarrollo de las crías humanas es extremadamente lento encomparación con la mayor parte de mamíferos. Nótese que la independencia en eldesplazamiento (o sea, caminar) tarda alrededor de un año en consolidarse,tiempo durante el cual el niño no tiene autonomía alguna para su propiamanutención. En consecuencia, depende de las acciones de otras personas de suentorno, empezando por su madre (la cual también debe estar adecuadamentealimentada), tanto para conseguir alimento como para proteger su integridadfísica. Esta situación sería absolutamente inviable en una especie que no fueraintensamente social, ya que la crías serían de fácil captura para lospredadores y las madres tendrían importantes dificultades para abastecer suspropias necesidades alimentarias y las de sus bebés, al tiempo que cargaban conellos durante un año entero. Por contra, el reparto de tareas y la gestión dela alimentación de manera grupal sí permiten soportar estas condiciones. Porparte de la criatura, su supervivencia no depende de recursos propios sino deconsolidar una serie de vínculos con las personas más cercanas, las cualesserán quienes se ocupen de que siga con vida. De ahí que una parte de losrecursos representacionales vinculados a la inteligencia interpersonal —los quecomponen la denominada teoría de la mente— se activen de forma muyrápida después del nacimiento (Ashwin, Ricciardelli y Baron-Cohen, 2009).

Talcomo se ha indicado, la tecnología es el tercer elemento relacionado con laadaptación humana, relacionándose ésta con la compensación de las limitacionesbiológicas. Nótese que nuestras interacciones con el medio físico (gestión dela temperatura, alimentación, seguridad, desplazamientos, salud) están mediadaspor instrumentos tecnológicos. La mayor parte de estos instrumentos han sidogenerados en un contexto cultural y social, de manera que los instrumentos (ylos beneficios de los mismos) están disponibles para el grupo, sin tener queproducirlos individualmente. Así, el reparto coordinado de funciones puedepermitir, entre otras soluciones, que algunos miembros del grupo construyanunos instrumentos que, utilizados por otros, consigan obtener más alimento, locual beneficiará a todo el grupo.

Portanto la progresiva cohesión social de los grupos humanos proporcionó tantobeneficios directos (caza, protección, preservación de las crías) comoindirectos, plasmados en la tecnología. Los cambios individuales relacionadoscon esta progresiva socialización afectaron algunas características físicas(como la existencia de grupos de músculos orientados casi exclusivamente a laexpresión facial, cosa que también sucede en numerosas especies de primates,tal como indican Cosmides y Tooby, 1992) pero, sobretodo, a la consolidación decambios cerebrales orientados a la representación de objetos sociales, esdecir, de otras personas. Con este equipamiento, una interacción socialprogresivamente sofisticada puede sustentarse y desarrollarse, emergiendoprocesos complejos como la comunicación y, posteriormente, el lenguaje (Pinker,1994).

Otrode los aspectos vinculados a la complejidad social es la aparición de culturas,o formas de funcionamiento grupales, que a su vez irían incorporando laacumulación de elementos tecnológicos y de conocimientos. Así, los patrones derelación dentro de un grupo pueden ser casi totalmente arbitrarios pero sonnecesarios para la coordinación. Usos, rituales o normas tienen, en muchasocasiones, un valor prioritario de cohesión grupal y de restricción de loscomportamientos posibles, de manera que predecir cómo se comportará otrapersona (de la misma cultura o grupo) sea más sencillo. La consecuencia es quese puede representar, en términos generales, de qué manera funciona un grupomayor de personas (las que son parte de la misma cultura) sin necesidad de unconocimiento detallado de cada una de ellas. Por ello, toda cultura aporta unconjunto de patrones de interacción y de expectativas aplicables a todos losmiembros de la misma, con lo cual se puede razonar, con aceptable certeza,acerca de un número amplio de objetos sociales. Cabe insistir en que estospatrones y expectativas no tienen que ser necesariamente adaptativos de maneradirecta. Pueden serlo, como en el caso del principio de hospitalidad en zonasde climas muy duros; haberlo sido en otra época, como cuando llamamos“caballero” a un hombre que no conocemos (y, por ello, no sabemos nada de susapetencias hípicas ni de su eventual descendencia de la nobleza medieval); o nohaberlo sido nunca, como situar el volante de un coche a la derecha o a laizquierda. Lo verdaderamente importante es que quienes los comparten son máspredecibles por los miembros de esa cultura y, en consecuencia, las posibilidadesde acciones coordinadas entre ellos aumenta.

Lasculturas complejas, como han sido todas las de los homo sapiens sapiensy muy especialmente en los últimos 12.000 años, incluyen también un acervo deinstrumentos tanto tecnológicos como conceptuales (Mithen, 1996). Así, losobjetos tecnológicos también ajustan el comportamiento de los miembros de unadeterminada cultura. Piénsese, por ejemplo, en la ropa. Es un elementotecnológico inicialmente destinado a gestionar el ajuste al clima pero, a suvez, proporciona cierta homogeneidad a las personas de una misma cultura eincluso tiene funciones comunicativas (status, profesión o, a veces,disponibilidad para el aparejamiento). La tecnología de una cultura determinade qué manera se realizan ciertas funciones en la misma y esta mismafuncionalidad tiende a perpetuarlos en dicha cultura, ya que son también formasidentitarias (de cohesión) y permiten cierta predictibilidad del comportamiento(en España, en un día caluroso, esperamos que una persona se airee con unrecurso tradicional como un abanico, no que utilice un ventilador a pilas, quetambién sería posible pero menos arraigado culturalmente). Finalmente, losinstrumentos conceptuales aportan formas culturales de representación. Ellenguaje es quizá el más evidente, pero también lo son el arte o elconocimiento en general. De nuevo estos elementos aportan plataformascompartidas a los miembros de una cultura, redundando en una mejorrepresentación y coordinación.

Sibien la complejidad social y la cultura han repercutido de manera rotunda a laadaptación biológica de la especie humana, también es cierto que, en términosde individuos, han generado otro tipo de presiones adaptativas. En estesentido, un individuo humano acostumbra a solucionar el grueso de las presionesbiológicas (clima, alimentación, peligros) a través de su entorno social ycultural, que incluye mucha tecnología. Es por ello que, siendo anatómicamentebastante imperfectos tenemos índices de supervivencia excepcionales. Sinembargo, a nivel individual, los grandes retos de adaptación se producen anteel entorno social y cultural que nos protege del entorno físico. Ajustarse adicho entorno reclama la utilización de los patrones de comportamiento einstrumentos de ese grupo social-cultural, del mismo modo que encontrar unpunto de encaje en el mismo. No cumplir estas condiciones suele comportarefectos desde moderadamente negativos (desprecio, marginación, dificultades deacceso a bienes) hasta que el grupo actúe explícitamente en contra de unindividuo (agresión, confinamiento). De manera complementaria, los grandesgrupos sociales (con frecuencia, millones de personas) no pueden garantizar laigualdad de acceso a bienes o ventajas generadas por el mismo, de manera que esmuy común la existencia de situaciones competitivas entre los miembros dedichos grupos. Debido a ello, ningún grupo social está exento de tensiones y,en cambio, se sustenta en una compleja trama de intercambios, alianzas,presiones y situaciones asimétricas.

Así,pues, el conjunto de recursos de representación interpersonal y la utilizaciónde estas representaciones ha desempeñado un papel crítico para la adaptación dela especie. Y lo sigue desempeñando, aunque de manera especial para laadaptación del individuo a su cultura y grupo social. Es en este sentido que lainteligencia interpersonal es uno de los recursos más fundamentales delequipamiento intelectual humano, tanto por su antigüedad como por sufuncionalidad. Cabe destacar, tal como sucede con cualquier forma de inteligencia,que no se trata de un comportamiento manifiesto. En otras palabras, una personacon buena inteligencia interpersonal no se comporta socialmente de una maneradeterminada, sino que representa eficientemente a otras personas y situacionessociales y es capaz de razonar con este conocimiento. Puede que el productofinal —el comportamiento observable— sea ético o no, culturalmente aceptado ono (véase el interesante artículo de Côté y cols., 2011, acerca de lautilización para fines éticamente contrarios de los recursos de representaciónsocial).

Larelación entre comportamiento observable e inteligencia no es, ni mucho menos,directa, sino que depende de la interacción entre numerosos factores, muchos delos cuales no son de carácter intelectual. En este caso, elementos depersonalidad, valores o historia personal, entre otros, pueden inclinar unabuena representación interpersonal en una dirección u otra. Tomando un ejemplohistórico, es probable que tanto Ghandi com Hitler tuvieran una buena inteligenciainterpersonal ... y es evidente que no se comportaron de la misma manera.

Medición de la inteligenciainterpersonal

Esteapartado no pretende ser un acopio de instrumentos de medición existentes, sinoun conjunto de consideraciones acerca de qué elementos medir y cómo inferir apartir de los mismos aspectos de la inteligencia interpersonal de una personadeterminada. Los tres primeros epígrafes hacen especial hincapié en el tipo deestímulos apropiados para evaluar la eficacia de la inteligencia interpersonalque ha consolidado una determinada persona. Se trata de situaciones en las quese mide el rendimiento de la persona, es decir, situaciones en las que se ponena prueba las funciones disponibles. Finalmente, se plantean algunos aspectos acercade las medidas basadas en autoinformes, donde el prefijo “auto” se refiere a lapercepción de una persona por sí misma.

Medición de recursos básicos

Losrecursos básicos de la inteligencia interpersonal son aquellos que estánrelacionados con la generación de representaciones. Dado que estasrepresentaciones se refieren a estados en otras personas, no pueden serpercibidos directamente y, por ello, se deben inferir de ciertos indicios. Losindicios a partir de los cuales se obtiene información interpersonal sonfundamentalmente no verbales, sin detrimento de que puedan utilizarse algunaspistas verbales de manera complementaria (Bruce, 1998; Ekman, 1992; Kaland,Mortensen y Smith, 2011). Es importante puntualizar que el lenguaje,especialmente el hablado, se produce en un contexto y siempre va acompañado deelementos no verbales: tono, ritmo, volumen son los propiamente paraverbales,pero gesto y movimientos también aportan información, del mismo modo queelementos puramente contextuales. En este sentido, el lenguaje hablado es menossignificativo por sí mismo de lo que comúnmente se le atribuye, mientras que elescrito constituye una forma completamente distinta de utilización de losrecursos lingüísticos (y cuando se escribe como se habla, suele resultarvirtualmente imposible de entender).

Porestas razones, los materiales gráficos que incluyen expresiones faciales ycorporales (sean en fotografía, dibujo o secuencia de vídeo) constituyen unabuena base para medir los recursos básicos de capturar los estados en las otraspersonas. Existen múltiples formatos de pruebas que van desde la descripciónverbal del estado o el uso de etiquetas igualmente verbales (triste, enfadada,incómoda, etcétera) hasta la detección de inconsistencias entre lo que una personadice y los aspectos no verbales de su expresión. En general, el principio deestos sistemas de medición es que las personas con buenos recursos derepresentación interpersonal serán capaces de: (1) cometer pocos errores en lainferencia del estado de la persona; y (2) poder discriminar entre un mayornúmero de estados internos.

Altratarse de material figurativo que incluye actividad gestual, es muyimportante que se pueda garantizar la correspondencia con el estado real.Existe una considerable cantidad de trabajos, desde el ámbito de las emocionesy del de la comunicación no verbal, que han sistematizado el tipo de gestoasociado a estados emocionales y a estados internos más complejos. Por elloutilizando estos datos es factible seleccionar imágenes que los contengan demanera explícita. Alternativamente, dada la abundancia de documentación gráfica(y videográfica) de esta época, es también factible utilizar expresiones depersonas que han sido capturadas en situaciones reales.

Predicción de comportamiento

Eneste caso se introduce algo más de información contextual, describiendo unasituación o presentando una secuencia de imágenes o una filmación corta. Eltipo de actividad, en este caso, no es la mera representación sino que incluyeya cierto razonamiento, al solicitarse que la persona realice una prediccióndel comportamiento futuro de la persona o personas que se encuentran en esasituación. En este caso, la elección de situaciones válidas, así como de lassoluciones correctas, resulta menos evidente, siendo necesario controlarexplicaciones alternativas. Por ejemplo, si se describe el fallecimiento delhijo de una persona, es muy probable que se produzca un estado de profundodolor en esa persona. Pero no es igual de evidente en el caso del fallecimientode un progenitor, ya que podrían existir situaciones de alivio (como en casosde enfermedades degenerativas, en las que la persona afectada deje de sufrir ylos familiares dejen de verla sufriendo) o de liberación (si se tratara de unprogenitor sumamente dominante) las cuales podrían modular el eventual dolorpor la pérdida.

Demanera general, las situaciones elegidas deben haberse calibrado y estudiadocon mucho detalle y siempre bajo el control de una o varias personasverdaderamente expertas. La referencia de lo que uno mismo sentiría en esasituación es habitualmente poco recomendable, ya que nada garantiza que unomismo sea el referente óptimo de inteligencia interpersonal ni que lainterpretación que se ha hecho de la situación sea la única posible. Tomadaslas pertinentes precauciones, los procesos implicados en este tipo de pruebasincluyen tanto la representación de la información disponible (verbal o enimágenes) en formato interpersonal y el razonamiento con dichasrepresentaciones. Por ello, complementan las del anterior apartado con ladimensión de utilización de las representaciones. Sin embargo, nótese que unerror en la respuesta puede estar tanto producido por una mala representaciónde la información, como por una buena representación seguida de un malrazonamiento.

Situaciones complejas

Lassituaciones complejas lo son tanto por la abundancia de información, de maneraque se reproducen todos los elementos de situaciones naturales (gesto, habla,contexto), como por el tipo de respuesta, la cual no se ajusta a una opcióncorrecta sino que requiere explorar diversas alternativas y formas derazonamiento.

Eltipo de estímulos pueden ser semejantes a los descritos en el apartadoanterior, si bien es preferible que tengan una mayor extensión. Incluso sepueden utilizar películas comerciales u obras literarias. La razón es que, lassituaciones reales requieren también de operaciones de filtrado de lasinformaciones que no son relevantes, cosa que es poco probable que se produzcaen secuencias o descripciones muy cortas, ya que la propia estructura de latarea intenta recoger todos los elementos relevantes para tomar la decisión.Sin embargo, la construcción de buenas representaciones en situaciones ecológicaspasa claramente por disponer de patrones perceptivos que filtren la informaciónque no aportará nada a la representación, perjudicará su calidad o, incluso,impedirá su consolidación. En consecuencia, las personas que demuestran unaelevada funcionalidad en el filtrado de informaciones están dando prueba dedisponer de recursos representacionales sólidos que ya han sido empleados paragenerar los patrones perceptivos que filtran eficientemente la información. Encaso contrario, es decir, cuando los recursos representacionales son pocoadecuados, es de esperar que o bien no existan patrones perceptivos o quedichos patrones sean poco eficientes, dejando pasar informacionesinsubstanciales o inadecuadas, las cuales van a perjudicar el razonamientobasado en las mismas.

Porotro lado, las situaciones complejas también permiten plantear formas derazonamiento de carácter exploratorio, al estilo de “qué hubiera pasado si ...”o bien de considerar múltiples alternativas a una determinada situación, lo queconstituye, además, una prueba de resistencia a la fijación propiciada por eldesenlace observado en la narración o película. También en términos derazonamiento, la descripción de las causas que han desencadenado loshechos descritos aporta interesantes pistas acerca de la importancia de lasrepresentaciones interpersonales de la persona evaluada. Es de esperar quequien se mueva con comodidad con este tipo de representaciones apelefrecuentemente a estados internos de los protagonistas (como, “fulanita sesintió despreciada por la acción de menganita y acabó enfureciéndoseporqué creía que no merecía ese trato”) en contraposición a ladescripción de hechos más propia de las personas con recursos de carácterinterpersonal escasos (como, “al no comunicarle que había cambiado de trabajo,la otra se enfadó”, caso en que se demuestra que se ha percibido elenfado pero no la mecánica que ha conducido al mismo). De manera semejante, sepueden plantear situaciones de valoración explícita: “¿Cómo crees que se sienteel protagonista cuando ...?” De nuevo la aparición de matices en el estadointerno así como de argumentación causal de los mismos resulta un buenindicativo de la inteligencia (Embregts y van Nieuwenhuijzen, 2009).

Alno tener una única respuesta correcta (o resultar virtualmente imposible dedeterminar) este tipo de pruebas no permiten una cuantificación precisa. Sinembargo, si se sacrifica esta precisión, permiten una estimación muy realistadel conjunto de recursos de una persona, sin las distorsiones que suelenemerger cuando se pretende un control detallada de la situación y se busca lamáxima comparabilidad de las respuestas.

Auto-informes

Lasformas de medición descritas hasta aquí se corresponden con situaciones derendimiento en la que la persona utiliza los recursos disponibles. Sin embargo,son bastante utilizados instrumentos en forma de cuestionario a través de loscuales quien responde se describe a sí mismo. Este tipo de cuestionariospresentan algunos aspectos a considerar con cierto detalle: por un lado, esbien conocido que los auto-informes son muy susceptibles de distorsión en larespuesta, sea de manera intencional, por errores de interpretación o por meraconformidad social. En general, la respuesta declarativa referida a aspectosque tienen transcendencia social o bien que incluyen opciones “políticamentecorrectas” acumula numerosos sesgos por motivos de distinta índole. Por ejemploante la pregunta “¿Es Usted solidario/a?” Habrá un conjunto de respuestasafirmativas que pueden incluir, entre otros, los siguientes casos: (1) quienpiensa que lo es y además lo es; (2) quien piensa que lo es, pero no lo es nilo sabe; (3) quien tiene una clara intuición que estará mal visto —y puede quele traiga problemas— responder que no; (4) una versión semejante a la anterior,pero basada en un indicio objetivo de corrección política: en la preguntaaparecía un término intencionalmente no sexista; o (5) quien no es solidariopero no tiene arrestos para declaralo.

Delmismo modo, una respuesta negativa puede tener varios orígenes: (1) quien no essolidario y es lo bastante ingenuo para decirlo; (2) quien quiere demostrarunos arrestos (o dimensiones gonadales) desmesurados y responde que no paraprovocar; o (3) quien, de hecho, es solidario —probablemente más que muchas delas personas que han respondido positivamente— pero cree que todavía no lo essuficientemente.

Pero,por otro lado, existe un aspecto de las representaciones interpersonales quehace que la consciencia de las mismas sea un tanto ambigua: para darse cuentaque otras personas funcionan mejor que una misma en este ámbito hay que teneruna cantidad considerable de recursos de representación interpersonal. El feed-backde las interacciones sociales admite suficiente variabilidad de explicacionescomo para justificar todo tipo de competencias (e incompetencias). A modo deejemplo, atribuir las dificultades de comunicación a un escaso entendimientopor parte del interlocutor es un argumento común. Por ejemplo, Juchniewicz(2010) en un estudio realizado con profesores de música, destaca los correlatosde la inteligencia interpersonal con la valoración de los docentes por parte desus alumnos, a la vez que indica la existencia de atribuciones justificativas(utilizando argumentos como el citado en la frase anterior) que evitan a loscasos con menores recursos tomar consciencia de sus limitacionesrepresentacionales. De manera más general, si se asume que las otras personasfuncionan como una misma, es prácticamente imposible admitir que alguien puedasentirse de manera distinta a como nos sentiríamos nosotros en una determinadasituación, aunque ello no significa que entendamos a las personas que seencuentran en dicha situación.

Enconjunto, los dos argumentos sucintamente expuestos en los párrafos anterioresobligan a considerar con muchas precauciones los datos originados en unaauto-descripción. Además, no hay que olvidar que se basa en un supuesto que, almenos en términos psicológicos, no es de fácil sustentación: que toda personase conoce perfectamente a sí misma.

Confusiones comunes

Ladivulgación de contenidos relacionados con la inteligencia interpersonal,especialmente cuando se la ha asociado a la inteligencia emocional, haintroducido algunos aspectos confusos. En este apartado se considerarán cuatrode las principales confusiones y se aprovecharán estas consideraciones paracompletar la delimitación de las bases de la inteligencia interpersonal.

Laprimera confusión es integrar bajo la denominación de “inteligencia emocional”(frecuentemente representada por las siglas IE) tanto la inteligenciaintra-personal como la inter-personal. Es cierto que en ambas las emocionestienen un papel importante, si bien ni la una ni la otra se limitan a larepresentación de emociones: ambas abordan estados, sea de la propiapersona, en el caso de la inteligencia intrapersonal, o de otras personas, enel de la interpersonal. Los estados abarcan tanto elementos emocionales comoracionales, disposicionales e incluso conocimiento. Por ejemplo, el llamadometa-conocimiento (conocer sobre qué contenidos tenemos conocimiento, cuánto ocuán preciso es) es una dimensión de las representaciones intra-personales y noimplica ninguna acción de las emociones.

Ciertamente,cuando Goleman acuñó el término de “inteligencia emocional” en 1996, consiguióuna marca, esencialmente comercial, exitosa. Sin embargo el espacio conceptualque incluye es bastante ambiguo y el propio Goleman ha derivado en distintasdirecciones para establecer de forma más rigurosa dicho espacio (por ejemplo,publicó diez años después, otra monografía sobre inteligencia social). Sin dudaalguna, las emociones son un lícito atractor de intereses tanto científicoscomo comunes, pero la conjugación de «inteligencia» con «emociones» sugiere undesmesurado protagonismo de las mismas. La aproximación de Gardner (1983, 1993)—a la sazón, anterior a Goleman— presenta un espacio mejor delimitado yjustificado, tomando los objetos representados (la propia persona o los otros)como núcleo principal, sin menoscabo de que las emociones desempeñen un papelnotable en ambos espacios.

Además,el acceso a los propios estados es directo, mientras que accedemos a losestados de los otros a través de la inferencia basada en su comportamiento.Precisamente ante la captura de estados emocionales, los mecanismos deactuación de las emociones acostumbran a modular (e incluso distorsionarnotablemente) los procesos que permiten detectarlas en uno mismo (Damasio,1994). De este modo, por ejemplo, una persona que siente la emoción del miedotiende a centrar su atención en el objeto o situación que le ha disparado esaemoción, considerándolo como algo objetivo. En raras ocasiones esta personaidentifica su estado como tal y pondera racionalmente las causas reales delmismo. En cambio, detectar miedo en otra persona (y comprender que sucomportamiento está motivado por dicho miedo) es un proceso libre de estosefectos moduladores, ya que el miedo de otra persona no está influyendo(demasiado) en los procesos racionales del observador. Cuando percibimos estados—sean emocionales o no— en otras personas utilizamos, principalmente, loscanales visual y auditivo, mientras que los estados de uno mismo se perciben através de canales propioceptivos.

Unsegundo concepto que aporta cierta ambigüedad y algunas confusiones es el de“empatía”. Suele definirse como la capacidad de identificarse con los estadosde otra persona y, recientemente, se han identificado algunos mecanismosneuronales, como las denominadas “neuronas espejo”, a los cuales se lesatribuye esta funcionalidad empática (Baird, Scheffer y Wilson, 2011).Ciertamente, estas neuronas permiten sustentar ciertos mecanismos en los que lapercepción de estados emocionales en otros puede servir como disparador de esosmismos estados, es decir, como un mecanismo de “contagio” emocional. Es bienconocida la situación de contagio de la risa, en la que se acaba riendo porqueotras personas ríen (y no porque algo divertido nos haya provocado la risa) ola tradicional existencia de personas que lloraban —de manera virtualmenteprofesional— en los entierros, para garantizar la emoción de tristeza en losasistentes. De todos modos, este mecanismo tiene unas posibilidades deactuación limitadas y muy circunscritas a emociones básicas (Arbib, 2011). Paraponer el caso, al tratar con estados más complejos, como el estado depreocupación, en los cuales se mezclan elementos emocionales, racionales yconocimiento, el contagio resulta bastante menos evidente (Hooker y cols.,2008). También en las situaciones en las cuales el contexto propio difiere delde otra persona, como cuando se ha aprobado un difícil examen mientras que laotra persona ha suspendido, las posibilidades de contagio son bastante escasas.

Lacuestión central reside en que representar los estados de otras personas nopasa necesariamente por compararlos con los estados propios (Uithol, van Rooij,Bekkering y Haselager, 2011). En un ejemplo evidente, si a una persona le gustamucho un determinado alimento, el cual produce asco a otra persona, la primerapuede llegar a diferenciar sus propias apetencias de las de la otra persona. Locontrario es suponer que todas las personas pensamos y sentimos de maneraidéntica —cosa que ciertamente está sustentada por los rudimentos de la teoríade la mente— lo que constituye un error de bulto en términos de representacióninterpersonal.

Alconsiderar el conocimiento se produce una situación semejante: en general, todoel mundo actúa de manera congruente con lo que sabe, pero no todo el mundotiene el mismo conocimiento. Tomando un ejemplo doméstico, cuando se añade aguaa aceite hirviendo (en una sartén, para poner el caso) se dispara un procesofísico por el cual, el agua, que es más pesada que el aceite, tiende a ir haciael fondo de la sartén, pero el aceite hierve a bastante más temperatura que elagua, por lo que esta alcanza el punto de ebullición rápidamente, se convierteen vapor y asciende, arrastrando con ella partículas de aceite que salendespedidas. En el mejor de los casos las salpicaduras solamente pringarán la cocina,pero la persona que está cocinando puede sufrir algunas desagradablesquemaduras. En los casos de personas con experiencia en la cocina, estasituación forma parte de su conocimiento y tenderán a evitar el freír productosmojados, o bien protegerán la zona circundante a la sartén cuando no es posibleevitar la situación. Sin embargo personas no experimentadas, probablemente severán sorprendidas por esta reacción y sufrirán las consecuencias.

Perolo importante es que en ambos casos se ha actuado de acuerdo con lo que seconocía (o no se conocía) y, en términos de representaciones interpersonales,es posible predecir cómo actuará una persona que no tenga conocimiento (o lotenga incompleto) de una situación, aunque quien lo prediga sí disponga de dichoconocimiento. La situación contraria (predecir la actuación de alguien quetiene más conocimiento) es bastante más compleja, pero no imposible deaproximar. De manera semejante, aunque en un ejemplo más extremo, es posiblerepresentarse cómo se siente y funciona una persona con la enfermedad deAlzheimer, por supuesto sin haberla sufrido uno mismo. Consecuentemente, lainteligencia interpersonal va bastante más allá de la mera empatía y, cuandoexisten buenos recursos, permite abarcar situaciones que no se corresponden conestados o con experiencias propias.

Entercer lugar, se suele asumir que la inteligencia interpersonal (o laintrapersonal, o la emocional, o cualquier forma de inteligencia) esnecesariamente ética. En estos casos se asocia “inteligencia” a un tipo deconducta asociada a valores positivos. Pero no es el caso. Inteligencia yvalores son dos elementos separados y los recursos intelectuales se utilizan enfunción de los valores —y circunstancias— de cada cual. Por ello, laoptimización de recursos de inteligencia interpersonal no conducenecesariamente a conductas irreprochables. Por ejemplo, como indican Côté ycolaboradores (2011) puede conducir a engañar mejor. La consecuencia es que lasdimensiones éticas y de comportamiento adecuado han de ser formadas de maneraindependiente y paralela.

Lacuarta confusión está muy relacionada con la anterior: con frecuencia, losprogramas de mejora de la inteligencia interpersonal son, esencialmente,programas orientados a un comportamiento determinado (ético, correcto,educado). Por ello, no suelen generar variaciones relevantes en los recursosfuncionales de inteligencia interpersonal, sino que, en el mejor de los casos,permiten construir pautas de conducta más adecuadas (Nestler y Goldbeck, 2011).De todos modos, este tipo de enfoque tiene una efectividad limitada. Muchosprogramas consolidan recursos conductuales básicos —aunque no por ello menosvaliosos— como añadir un “por favor” a las peticiones o esperar a que seconceda la palabra para hablar. Son, de hecho, elementos de protocolo más quemejoras en la inteligencia interpersonal. Cuando se abordan situaciones máscomplejas, como mejorar la comunicación, estos recursos funcionan bien ensituaciones muy deterioradas, en las cuales se pasa de una comunicacióndesastrosa a una comunicación de mínimos, que ya es algo. Sin embargo, cuandose intentan conseguir cotas más elevadas de comunicación, necesariamente sedebe recurrir a representar qué estados (pensamiento, motivaciones,intenciones, valores, emociones) concurren en la persona con quien se comunica(Kotsou, Nelis, Grégoire y Mikolajczak, 2011). Y esto no se puede resolver conprotocolos.

Lamejora de la inteligencia interpersonal pasa, como en cualquier otrainteligencia, en articular los recursos disponibles en funciones, es decir, enutilizarlos. Existen diferencias individuales notorias tanto en la cantidadcomo en el tipo de recursos disponibles, por lo que sin duda existen funcionesque algunas personas no podrán articular. Pero, más allá de esta limitacióngenérica, se debe considerar que la articulación de funciones de inteligenciainterpersonal está coartada por la escasa disponibilidad de situaciones en lasque existan referentes claros —y explícitos— de funcionamiento correcto. Por ejemplo,en términos de inteligencia verbal o musical existen referentes claros debuenas producciones (ciertamente, al lado de producciones de menor calidad,pero elevada popularidad, aunque esto sucede en cualquier ámbito). Pero encuanto a inteligencia interpersonal, predominan los criterios de comportamiento(ético, culturalmente correcto, aceptable) por encima de los procesospropiamente intelectuales. En la comparativa con las otras formas deinteligencia, sería como considerar como la mejor literatura la más vendida y,lo que sería aún peor, la que se ajustara a determinados criteriosarbitrariamente establecidos. Este tipo de restricciones no solamente limitanla creatividad, sino que también premian funciones poco lucidas, en detrimentode las funciones más sofisticadas. En este contexto, las funciones deinteligencia interpersonal se construyen de manera azarosa, en función decombinaciones aleatorias de recursos hasta que alguna de ellas funciona. Y, enocasiones, pueden servir para generar publicidad engañosa o manipulaciónpolítica; eso sí, respetando escrupulosamente los protocolos de comportamientooficiales.

Conclusiones

Elespacio de las emociones ha demostrado surtir un gran atractivo tanto a lacomunidad científica como a la población general. Es probable que, detrás deeste atractivo, se encuentre un movimiento bien realizado en el que sereclamaban unos espacios de competencia intelectual que no estaban incluidos enlos tradicionales CI y factor g. De hecho, además de trabajos pioneros muy serios,durante los años 80 y 90 del siglo pasado, cristalizaron bastantesaproximaciones a la actividad intelectual que la intentaban situar fuera dellaboratorio y fuera del marco escolar, en la que prestigiosos autores, comoSternberg (1985), utilizaban etiquetas como “inteligencia práctica” (algo queestaba perfectamente arraigado en la cultura popular con la distinción entre,por ejemplo, una persona “lista” y otra de “inteligente”). La “inteligenciaemocional” de Goleman (1996) recogió gran parte de estas aproximaciones y,además, supo destacar el importante valor aplicado de estas dimensiones. Quizásu contribución fuera algo frágil en términos conceptuales y de los mecanismosimplicados, pero focalizó los esfuerzos en destronar la inteligencia tipo CI yampliar la semántica del término al asociarla con algo que nunca se habíavinculado al CI: las emociones. Ya se ha comentado que, como etiquetacientífica, “inteligencia emocional” más bien genera malentendidos. Sinembargo, como slogan es magnífico y, sin lugar a dudas, consiguió elpropósito principal: recuperar el espacio de otras formas de inteligencia nocontenidas en el CI o en g.

Ahorabien, al intentar acotar cuidadosamente los espacios conceptuales, un sloganno suele resultar una herramienta útil, ya que incluye demasiadas connotacionessubjetivas y algunas de explícitas. Por ejemplo, se ha sobrecargado el peso delas emociones, en detrimento de representaciones de otros aspectos delfuncionamiento humano. Del mismo modo, la distinción entre intra-personal einter-personal no es fruto de una obsesión académica por clasificar ydesmenuzar, sino que recoge un conjunto de procesos perceptivos,representacionales y de procesamiento netamente diferenciados. Así, una mismapersona puede perfectamente ser mucho más eficiente en una de las dos formas deinteligencia (intra- o inter-personal), cosa que no tendría sentido si setratara de un mismo espacio. Probablemente el aspecto más olvidado al darpreponderancia a las emociones es que se están manejando representaciones y, demanera explícita, se están utilizando para pensar. Por tanto, no setrata de un afloramiento espontáneo de estados emocionales que substituyen alpensamiento o de un dejarse contagiar por las emociones de los demás. Laspersonas que son competentes en términos interpersonales son capaces derepresentar eficientemente a otras personas (los denominados objetos sociales)y los contextos (físicos y culturales) en los cuales se producen lasinteracciones. Ello implica representar estados, comportamientos y reglas deinteracción. Las emociones son una parte de estos estados, pero no puedenomitirse los aspectos disposicionales (intenciones, personalidad), lamotivación, el conocimiento, el pensamiento o razonamiento ni los propiosrecursos representacionales existentes en las otras personas.

Comoconsecuencia de esta escasa atención a la dimensión representacional, ha habidonotables simplificaciones de la complejidad que sustenta el manejo de objetossociales. El rescate de conceptos como la “empatía” identificándolo con lainteligencia interpersonal ilustra este tipo de simplificaciones. Tal como seha descrito, entrar en un estado semejante al que se encuentra otra persona esuna manera muy inexacta de comprender dicho estado. Sí es cierto que,originalmente, el término “empatía” intentaba un alcance semejante a lo que hoyen día se denomina “inteligencia interpersonal”, si bien en una época en la quelos instrumentos de descripción y análisis de procesos cognitivos estaban muylimitados e, incluso, eran denostados por la corriente principal de explicaciónpsicológica. La utilización de un concepto previo más impreciso raras vecesaporta claridad o precisión a un espacio conceptual; más bien tiende aconseguir los resultados contrarios. La empatía era la intuición de unespacio conceptual, mientras que la inteligencia interpersonal es ladelimitación del mismo.

Apesar de la indudable consistencia física de los mecanismos neuronales, las“neuronas espejo” y mecanismos afines constituyen otra reducción del espacioconceptual, en este caso basada en el atractivo y solidez de los mecanismosfísicos. Pero su potencial explicativo es limitado. Las dimensiones físicas decualquier proceso cognitivo son, sin lugar a dudas, complementos imprescindiblesy valiosos datos que iluminan el funcionamiento mental humano. Ello no impideque su identificación con el funcionamiento mental sea una forma dereduccionismo (ya que suelen omitir las interacciones entre mecanismos,componentes corporales e instrumentos, así como las formas de utilizar dichosmecanismos) y, sobretodo, es una sobre-simplificación flagrante intentarexplicar cualquier forma de cognición únicamente a partir de los mecanismos conocidosen un momento dado. Cabe insistir en que estos mecanismos neuronales explicancosas, pero no lo explican todo, del mismo modo en que cabe confiar en que eldesarrollo de la neurología irá añadiendo valiosos mecanismos que actúan comobase física de las representaciones y su procesamiento.

Ensituaciones reales, como las que suele tener especial utilidad la inteligenciainterpersonal, raras veces se encuentran escenarios en los cuales se puedafuncionar con un solo tipo de representación. La complejidad emerge en casicualquier circunstancia y hace posible tanto la coexistencia de distintascombinaciones de recursos para afrontar una determinada situación, como lanecesidad de combinar diferentes formas de representación, operando conestructuras representacionales igualmente complejas. Así, «comunicarse» en condicionesreales implica una variedad de recursos muy considerable, entre los cuales seencuentran elementos verbales, motores (relacionados con el gesto), espaciales,de gestión de memoria, intrapersonales y, de manera destacada, interpersonales.Los niveles moderados de efectividad comunicativa pueden conseguirse sindemasiadas contribuciones de las representaciones interpersonales, pero losniveles altos requieren de una eficiencia representacional de objetos socialesigualmente alta.

Esen este contexto en el cual los programas (educativos, de entrenamiento)orientados a la adquisición de comportamientos adecuados tienen una efectividadlimitada. Por ejemplo, escuchar a otra persona no significa entender a dichapersona. Incluso puede producirse que, en situaciones de discursos inconexos opoco coherentes, escuchar atentamente complique, más que favorezca, lacomprensión. Así, pues, conseguir que se aprenda a escuchar es un objetivorelativamente sencillo que no pasa por ninguna forma sofisticada de inteligenciainterpersonal. Pero pasar de la escucha a la comprensión no consiste en cambiaralgún comportamiento o en dirigir la atención de una determinada manera: pasapor disponer de recursos de representación interpersonal —y utilizarlos— cosaque va a depender de la configuración de cada persona. No se trata, pues dehabilidades universalmente entrenables, sino de un proceso genuinamenteintelectual en el que se construyen funciones a partir de los recursossoportados por el cerebro de cada persona. Esta situación no impide que,habitualmente, mejoras en la funcionalidad interpersonal sean posibles en todoel mundo, pero el techo de cada cual es particular.

Referencias Bibliográficas

Arbib, M. A. (2011). Frommirror neurons to complex imitation in the evolution of language and tooluse. Annual Review of Anthropology,40, 257-273.

Ashwin, C., Ricciardelli, P. yBaron-Cohen, S. (2009). Positive and negative gaze perception in autismspectrum conditions. Social Neuroscience, 4(2), 153-164.

Baird, A. D., Scheffer, I. E. yWilson, S. J. (2011). Mirror neuron system involvement in empathy: A criticallook at the evidence. Social Neuroscience, 6(4), 327-335.

Baron-Cohen,S. (1998).¿Son los niños autistas mejores físicos que psicólogos? Infancia yaprendizaje, 84, 33-43.

Bruce,V. (1988). Recognising faces. London: Lawrence Erlbaum.

Castelló,A. (2001). Inteligencias. Una integración multidisciplinaria. Barcelona:Masson

Castelló,A. (2002). La inteligencia en acción. Barcelona: Masson.

Colle, L., Baron-Cohen, S. yHill, J. (2007). Do children with autism have a theory of mind? A non-verbaltest of autism vs. specific language impairment. Journal of Autism andDevelopmental Disorders, 37(4), 716-723.

Cosmides, L. y Tooby, J.(1992). Cognitive adaptions for social exange. En J.H. Barkow, L. Cosmides y J.Tooby (Eds.): The adapted mind. Oxford: Oxford University Press.

Côté, S., DeCelles, K. A.,McCarthy, J. M., van Kleef, G. A., y Hideg, I. (2011). The jekyll and hyde ofemotional intelligence: Emotion-regulation knowledge facilitates both prosocialand interpersonally deviant behavior. Psychological Science, 22(8),1073-1080.

Damasio, A.R. (1994). Descartes'Error: Emotion, Reason and the Human Brain. New York: G.P. Putnam's Sons

Donald, M. (1991). Originsof the modern mind. Cambridge: Harvard University Press.

Ekman, P. (1992). An argumentfor basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3/4), 169-200.

Embregts, P., y vanNieuwenhuijzen, M. (2009). Social information processing in boys with autisticspectrum disorder and mild to borderline intellectual disabilities. Journalof Intellectual Disability Research, 53(11), 922-931.

Gardner, H. (1983). Framesof mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multipleintelligences: the theory in practice. New York: Basic Books.

Goleman (1996). Emotionalintelligence. Why it can matter more than IQ. London: Bloomsbury.

Goleman, D. (2006). Socialintelligence. The New Science of Human Relationships. New York: RandomHouse.

Hooker, C.I., Verosky, S.C.,Germine, L.T., Knight, R.T. y D'Esposito, M. (2008). Mentalizing about emotionand its relationship to empathy. Social Cognitive and Affective Neuroscience,3 (3), 204-217.

Juchniewicz, J. (2010). Theinfluence of social intelligence on effective music teaching. Journal ofResearch in Music Education, 58(3), 276-293.

Kaland, N., Mortensen, E. L.,y Smith, L. (2011). Social communication impairments in children andadolescents with asperger syndrome: Slow response time and the impact ofprompting. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(3), 1129-1137.

Kanazawa, S. (2010).Evolutionary psychology and intelligence research. American Psychologist, 65(4), 279-289.

Kotsou, I., Nelis, D., Grégoire, J., yMikolajczak, M. (2011). Emotional plasticity: Conditions and effects ofimproving emotional competence in adulthood. Journal of Applied Psychology,96(4), 827-839.

Leslie, A. (1987). Pretenseand representation: The origins of “theory of mind”. Psychological Review,94, 412-426.

Mithen, A. (1996). The prehistoryof mind.. A search for the origins of art, religion and science. London:Thames and Hudson.

Nestler, J., y Goldbeck, L.(2011). A pilot study of social competence group training for adolescents withborderline intellectual functioning and emotional and behavioural problems(SCT-ABI). Journal of Intellectual Disability Research, 55(2), 231-241.

Pinker, S. (1994). Thelanguage instinct: How the mind creates language. New York: Harper Collins.

Sternberg, R.J. (1985). BeyondIQ: a triarchic theory of human intelligence. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Takeuchi, H., Taki, Y., Sassa,Y., Hashizume, H., Sekiguchi, A., Fukushima, A., et al. (2011). Regional graymatter density associated with emotional intelligence: Evidence fromvoxel-based morphometry. Human Brain Mapping, 32(9), 1497-1510.

Tobias, P.V. (1987). The brainof Homo habilis: a new level of organization in cerebral evolution. Journalof Human Evolution, 16, 741-761.

Uithol, S., van Rooij, I.,Bekkering, H. y Haselager, P. (2011). What do mirror neurons mirror? PhilosophicalPsychology, 24(5), 607-623.

______________________

Resumen

Elpropósito de este trabajo es el de delimitar el espacio conceptual de lainteligencia interpersonal, relacionándolo con las situaciones en las cuales seutiliza. Para ello, se establecen, en primer lugar, los aspectos relacionadoscon la naturaleza intelectual y el tipo de objetos representados. Sigue unapartado dedicado a los orígenes de la misma y su función en la adaptación dela especie humana. Un tercer apartado trata del tipo de procedimientosadecuados para su medición, no como una recopilación de instrumentos comúnmenteutilizados, sino como una manera de hacer explícitos qué tipo de indicios sonbuena prueba de este tipo de inteligencia. A continuación se describen algunasde las principales confusiones asociadas a la idea de esta forma deinteligencia, integrando finalmente todos los aspectos tratados en el apartadode conclusiones.

Palabrasclave: Inteligencia,Inteligencia social, Inteligencia interpersonal

Abstract

The purpose of this paper isto define the conceptual space of interpersonal intelligence, relating tosituations in which it is used. To this end, we establish, first, some aspectsrelated to their intellectual nature and the type of objects represented.Second, it follows a section devoted to the origins of interpersonalintelligence and its role in human adaptation. A third section explains thetype of procedures for its measurement, not as a collection of tools commonlyused, but as a way to make explicit what kind of evidence is appropriate as aexample of this intelligence. Finally, we describe some of the main confusionsassociated with the idea of this form of intelligence, integrating all aspectspreviously discussed.

Keywords: Intelligence, Social Intelligence, Interpersonalintelligence

Documentales en línea sobre psicología del desarrollo

2011-11-10T20:02:00.000+01:00

Nuevas perspectivas sobre el desarrollo infantil. Videos para trabajar en el aula

1) "El mundo en pañales / Baby It´s You" (Pulsar aquí para ver los seis videos de esta serie). Premiado con un Emmy, este documental analiza el comportamiento de los recién nacidos y su evolución hasta los tres años. Consta de seis capítulos, que son los siguientes: 1) En el principio, 2) Primeros pasos, 3) Agárralo como puedas, 4) El poder de la palabra, 5) El pensador, y 6) Tú y yo.

2) Serie documental The Baby Human

Placa de Oro al Mejor Documental de los Chicago International Television Awards, y Cámara de Oro en el US International Film & Video Festival

- The Baby Human: Andar (Pulsar aquí para acceder a este video)

- The Baby Human: Pensar (Pulsar aquí para acceder a este video)

- The Baby Human: Hablar (Pulsar aquí para acceder a este video)

- The Baby Human: Sentir (Pulsar aquí para acceder a este video)

- The Baby Human: Relacionarse (Pulsar aquí para acceder a este video)

- The Baby Human: Comprender

The Baby Human descubre una nueva perspectiva en el mundo del desarrollo infantil (pulsar aquí), destacando las aptitudes para el movimiento, la percepción y la comunicación, el desarrollo de la mente, la capacidad social y la aptitud emocional. Lejos de ser unos bebés indefensos y llorones, los recién nacidos son seres de gran inteligencia con los sentidos plenamente desarrollados y la habilidad de asimilar y procesar la constante avalancha de imágenes, sonidos, sentimientos y movimientos que los bombardean desde el nacimiento. Esta serie de seis capítulos de 50 minutos, tan amena como fascinante, ofrece un excepcional recorrido por los laboratorios que investigan el comportamiento del niño para explorar las áreas fundamentales de su desarrollo -movimiento, percepción, emoción y comunicación- y las nuevas técnicas que permiten a los investigadores y científicos \’preguntar\’ a bebés más y más jóvenes qué es lo que piensan.

3) El Cuerpo humano: Los primeros pasos

Video producido por la BBC

- Primeros pasos (1/5) (Pulsar aquí para acceder a este video)

- Primeros pasos (2/5) (Pulsar aquí para acceder a este video)

- Primeros pasos (3/5) (Pulsar aquí para acceder a este video)

- Primeros pasos (4/5) (Pulsar aquí para acceder a este video)

- Primeros pasos (5/5) (Pulsar aquí para acceder a este video)

International Journal of Educational Psychology (IJEP) ////// Revista internacional de Psicologia de la Educación (RIPE).

2011-11-07T13:29:00.003+01:00

Nueva "Revista Internacional de Psicología de la Educación" (pulsar aquí)
ISSN 2014-3591 / Hipatia
Equipo editorial (pulsar aquí)

Focus and Scope

The International Journal of Educational Psychology (IJEP) has as its main objective the publication of top research in the area of educational psychology which seeks to be applied in a variety of educational contexts, formal and informal, and involving different education levels and people of all ages. The articles published in IJEP deal with educational problems that are relevant for the international scientific and education communities, and their contributions serve as scientific tools to improve school education and education in general in relation to processes and outcomes. A second objective of IJEP is the publication of theoretical works that advance the literature in educational psychology, opening new lines of research in the field.

IJEP publishes articles that deepen in the understanding of the processes, tools, contexts, and outcomes of school and non-school learning. These works can include, among others, the analysis of the dynamics of classroom interactions, the relationships between learning and development, the design of effective learning environments, learning processes in non-school contexts (such as the home, the street, after school programs, ICT), discourse use in those contexts, and interactions between learning and identity. These analyses are undertaken taking into account the cultural dimension of teaching and learning processes in societies which are increasingly diverse.

IJEP welcomes papers that make these contributions from a variety of perspectives, such us historico-cultural psychology, cognitive psychology, educational psychology, developmental psychology, cultural studies, etc. The articles can also take on different research methods: quantitative, qualitative, and mixed methods.

IJEP also publishes reviews of major books and dissertations that fall into the focus and scope of the journal and that represent a central contribution in the field.

The journal is primarily addressed to researchers, but it is also of interest for those in charge of implementing the results of educational sciences research. IJEP is an electronic journal publishing articles in English and Spanish and it is four-monthly.

IJEP will be launched this November 2011. The Inaugural Issue will include a central article by Dr. Jerome Bruner on What should psychology study.

Educación, libertad y cuidado

2011-10-23T12:36:00.001+02:00

VII Congreso Internacional de Filosofía de la Educación: Educación, libertad y cuidado (Madrid, 27 al 29 de junio de 2012) (Pulsar aquí).

Dentro de los modelos educativos de la modernidad, han tenido especial vigencia los que resaltaban la importancia de adquirir un conjunto de  conocimientos y de hábitos científicos o los que entendían el desarrollo humano como la consecución de la autonomía, modelos a los que más tarde se han sumado las propuestas a favor de la competitividad en una sociedad globalizada y del éxito del individuo en los espacios económicos y sociales.

Hoy las circunstancias han cambiado al comprobarse las limitaciones de estos modelos y cada vez se hace más urgente replantearse una educación que sustancialmente se oriente  hacia un cuidado por el desarrollo integral del ser humano, en el que la promoción de la  libertad del educando impida cualquier diseño de la acción del educador como una imposición que pretenda moldear a los demás según los propios  criterios personales y en el que la realización de quienes intervienen en el proceso educativo no se entienda desde una perspectiva individualista sino solidaria, sabiendo preocuparse empáticamente por el cuidado de los otros e iluminando una libertad necesitada de identificar sus propios límites.

La importancia de una recta inteligencia de este conjunto de ideas ha movido a elegir como tema del próximo VII Congreso Internacional de Filosofía de la Educación el de  “Educación, libertad y cuidado”. Según es sabido, estos Congresos nacieron en 1988 como consecuencia de la iniciativa de quienes entonces se dedicaban en España a la enseñanza universitaria de la filosofía de la educación, con el objetivo de reunir a los miembros de la comunidad universitaria, profesores y estudiantes, y a reconocidos especialistas en este campo procedentes de diferentes países, para aportar conocimientos y experiencias, debatiendo en torno a temas educativos de plena actualidad, desde una perspectiva filosófica.

Desde entonces se han celebrado sucesivos Congresos, cada  cuatro años, que se han consolidado como un importante foro de discusión internacional en nuestro ámbito epistemológico. Este próximo  VII Congreso Internacional de Filosofía de la Educación tendrá lugar en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, del 27 al 29 de junio de 2012.

Los principales ámbitos temáticos del Congreso son los siguientes:

1. El concepto de libertad y cuidado: tradiciones y movimientos culturales actuales en su interpretación.
2. Libertad y cuidado en la familia: los lenguajes del amor.
3. El juego de la libertad y el cuidado en la atención de quienes se encuentran en circunstancias de especial vulnerabilidad.
4. Libertad y cuidado en la educación formal.
a) La preocupación por promover un ethos que promueva el auténtico desarrollo humano en una atmósfera de convivencia, alejada de toda violencia
b) Libertad y cuidado en la relación educativa: interpretaciones de su significado en el cultivo de la inteligencia y en el desarrollo moral de los educandos.
5. Libertad y cuidado en la acción de gobierno: la justicia, el cuidado de la comunidad y el respeto  a las libertades de los ciudadanos.

El Congreso está anunciado en la web filosofiadelaeducacion.org (pulsar aquí), donde ya se puede realizar la inscripción. La Conferencias principales correrán a cargo de los profesores: Christopher Day, Catedrático de la Universidad de Nothingham; Michael Slote, Catedrático de la Universidad de Miami; Marcelo Suarez-Orozco, Catedrático de la Universidad de Nueva York y José Manuel Touriñán, Catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela. Entre los Ponentes Invitados, señalamos a los profesores: Bárcena; Barrio; Bernal; Escámez; García Amilburu; García López; Gil Cantero; Harris; Ibáñez-Martín; Jover; López-Barajas; Naval; Ortigosa; Pagés; Reyero y Ruiz Corbella.

Las raíces calvinistas de la universidad

2011-10-20T00:20:00.001+02:00

"En el mundo académico, donde uno esperaría que la gente tuviera más control sobre las horas que dedica al trabajo, ese concepto del exceso de tarea como virtud alcanza proporciones casi religiosas. Los profesores dicen con orgullo que andan enloquecidos por sus múltiples responsabilidades..."

(Bárbara Ehrenreich, Sonríe o muere, 2011, 93)

Se reproducen seguidamente -de forma literal, sin comentarios-, algunos párrafos de Sonríe o muere (Bárbara Ehrenreich, 2011), que a nuestro juicio ofrecen una oportunidad para reflexionar críticamente sobre la universidad de la convergencia ¿como paradigma de la excelencia, de la calidad total...?

Como dice Bárbara Ehrenreich:

"El calvinismo [es] un sistema al que se podría describir como una depresión obligatoria. Su dios [...] completamente arbitrario [...] tenía un cielo, pero con escaso aforo, y los privilegiados que accedieran a él ya habían sido escogidos antes de nacer, por predestinación. Para los vivos, su deber era examinar sin cesar la terribles abominaciones de sus entrañas, y extirpar como pudieran los pensamientos pecaminosos, signo seguro de condenación. Para el calvinismo sólo había una forma de descansar de esa forma angustiosa de auto-examinarse, y era trabajar en firme en otra cosa: desbrozar, plantar, bordar, levantar casas y negocios. Todo lo que no fuera trabajo, físico o espiritual, era un pecado despreciable, por ejemplo vaguear tranquilamente o intentar divertirse [...].

Mantengo cierto respeto hacia ese espíritu calvinista [...] que te dice que hay que ser fuerte, que se basa en la autodisciplina [...], pero también conozco algo de sus tormentos [...]: el trabajo, trabajar de firme, de forma productiva, en algo que se vea y que el mundo pueda notar, era nuestra única plegaria y nuestra salvación, tanto contra la pobreza como a modo de refugio contra una vida sin sentido, aterradora.

Estos rasgos calvinistas, ya sin teología, persistieron y hasta florecieron [...] hasta finales del siglo XX. En las décadas de 1980 y 1990 las clases medias y altas llegaron a considerar que el estar muy ocupado, fuera en lo que fuera, constituía un signo de estatus, que además les venía muy bien a los empresarios porque era lo que se esperaba cada vez más del trabajador, sobre todo con la llegada de las nuevas tecnologías, cuando desapareció la frontera entre trabajo y vida privada: el teléfono móvil se lleva siempre encima, y el ordenador portátil va y viene con su dueño de casa al trabajo. Fue entonces cuando entraron en el léxico términos como multitarea y adicto al trabajo.

Las élites de antes presumían de su vida ociosa, mientras que las de ahora se jactan de estar agotados, siempre metidos en mil líos, siempre dispuestos a reunirse por videoconferencia o hacer un último esfuerzo. Y en el mundo académico, donde uno esperaría que la gente tuviera más control sobre las horas que dedica al trabajo, ese concepto del exceso de tarea como virtud alcanza proporciones casi religiosas. Los profesores dicen con orgullo que andan enloquecidos por sus múltiples responsabilidades, y ni el verano les da un poco de tregua; por el contrario, es la época en que se dedican a investigar y escribir como locos. Una vez estuve pasando unos días con una pareja de catedráticos en su casa de verano de Cape Cod, y me enseñaron con orgullo el salón, que habían dividido en dos zonas de trabajo, una para cada uno. Si tenían que salirse de su rutina diaria (trabajar, almorzar, trabajar, salir a hacer footing por la tarde) se ponían nerviosísimos, como si sintieran que estaban a punto de dejarse caer en un abismo de completa y pecadora indolencia..."

[Notas tomadas de Bárbara Ehrenreich (2011). Sonríe o muere. La trampa del pensamiento positivo. Madrid: Turner Publicaciones, pp. 91-94].

Índice de impacto de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado en Redalyc, el tercer portal científico más importante del mundo

2011-10-08T14:38:00.000+02:00

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) mejora su presencia en Redalyc:

- Página principal de la RIFOP en Redalyc, en abierto y a texto completo (pulsar aquí para acceder a la misma)

- Promedio mensual de descargas de la RIFOP en Redalyc (Pulsar aquí)

- Comparativo de consultas de la RIFOP en Redalyc (pulsar aquí)

- Consultas a la RIFOP en Redalyc por grupos de países (Pulsar aquí)

Redalyc, con una amplia visibilidad en acceso directo [Open Archives Initiative (OAI), Protocol for Metadata Harvesting Project (PMH), OAIster, ScientificCommons.org], refrenda su posición como el tercer portal científico más importante del mundo (pulsar aquí).

Información recuperada de Redalyc el día 8 de octubre de 2011.

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado a texto completo en Redalyc

2011-10-08T14:14:00.002+02:00

70 (25.1) ABRIL 2011

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) reduce su periodo de embargo en REDALYC a tan sólo cuatro meses.

Pulse aquí para consultar a texto completo el volumen de abril de 2011: "La educación inclusiva hoy: Escenarios y protagonistas."

Las campanas y sus lenguajes. Narraciones para convertir el aula en objeto de deseo

2011-09-17T14:41:00.003+02:00

José Emilio Palomero Pescador

Introducción
Dice Jaume Martínez Bonafé que nos pasamos la vida en la Academia navegando sobre un monótono oleaje de idas y venidas sobre la teoría y la técnica de la docencia, y se nos olvida que es otra la generosa sabiduría de los buenos maestros y de las buenas maestras. Es esa sabiduría que convierte el aula en objeto de deseo, y nos provoca y nos hace buscar... Y que quizá por ello lo de menos sea el programa, el proyecto de trabajo o el contenido concreto de una clase o de una práctica. Lo realmente importante es abrir la puerta de la propia complejidad para que los/as estudiantes caminen hacia la construcción del saber pedagógico apoyados en esos hilos invisibles del deseo... Y es por eso que si yo fuese profesor de historia, sociología, antropología cultural u otras materias del macroárea de Ciencias Sociales... contaría a mis alumnos/as historias como la que sigue, y les pediría que construyesen también las suyas propias...

1) Un poco de historia

Llevo tiempo queriendo escribir sobre uno de los elementos más queridos, interesantes y emblemáticos de todos cuantos componen el patrimonio histórico y cultural de nuestros pueblos y ciudades: las campanas.

Como se narra en los libros de historia, las campanas fueron utilizadas por persas, griegos y romanos. En la Edad Media tuvieron usos militares. Pero creo que fue en Italia, allá por el siglo VI, a mano de los Benedictinos, donde las campanas de bronce y con badajo de hierro se introdujeron por primera vez como un lenguaje de sentimientos, destinado a la comunicación entre la Iglesia y los habitantes de un pueblo.

Más adelante, en el siglo XII, las campanas comenzaron a hacerse más grandes, y se puso de moda instalarlas en torres que permitiesen que sus tañidos llegasen más lejos.

Estos son, de forma muy resumida, los principales antecedentes históricos de las campanas de mi pueblo, unas campanas que ya nunca nos ofrecerán las sinfonías de antaño, esas que les arrancaron del alma (a mano) mis paisanos a lo largo de generaciones, esas que también les arranqué yo mismo antes de que las nuevas tecnologías se apoderasen de ellas, arrebatándoles la viveza y sonoridad de sus antiguos repiques y señales.

Yo aún puedo hacer sonar en mi cabeza los diferentes sonidos de las campanas de mi pueblo, con sus significados tan diversos; y hasta reproducir los movimientos corporales necesarios para arrancarles sus tañidos más ancestrales...

2) Los toques de las campanas, su música

El día 11 de Junio de 1984, el diario El País publicaba una noticia que tenía como protagonista a Francesc Llop i Bayo, un joven antropólogo valenciano que por aquel entonces tenía 32 años, y que estaba escribiendo una tesis doctoral sobre los toques de campanas de Valencia y Aragón, tesis que defendió en 1988 con el siguiente título: “Los toques de campanas en Aragón”. Nadie hasta entonces había mostrado interés por codificar el lenguaje de las campanas, antes de la electrificación de los campanarios.

Con ese trabajo académico, Francesc Llop pretendía evitar la desaparición de un sonido muy especial, cargado de música, sentimiento y mensaje, que durante siglos llenó la cotidianeidad de nuestros pueblos y ciudades, y que por su magnetismo sigue desatando hoy la nostalgia.

Sabedor de que las cosas aparecen y desaparecen, porque así es la vida, un continuo fluir, no era la pretensión de este antropólogo que las campanas volviesen a tocar, sino tan sólo evitar que los campanarios de antaño enmudeciesen sin pena ni gloria. Por ello se dedicó a escribir sus ecos contra el olvido, recopilando para la posteridad varios centenares de toques diferentes de treinta pueblos aragoneses y de la ciudad de Valencia, en un momento en que ya habían desaparecido el noventa y nueve por ciento de los toques, así como la mayor parte de los campaneros.

Dice este antropólogo que las campanas tienen un lenguaje más potente que el de los medios de comunicación social, lenguaje que las hacía llegar a toda la comunidad sin tener que recurrir al periódico, la radio o la tele. Ellas marcaban los ritmos del día con sus diferentes toques, indicaban dónde ocurrían las cosas, si se había desatado un fuego o amenazaba algún otro peligro, si era día festivo o si alguien había muerto...

En los pueblos pequeños había seis o siete toques diferentes. En las grandes ciudades podía haber hasta 200. Cuando las campanas fueron electrificadas sufrieron una descarga de muerte, al quedar electrocutados sus viejos lenguajes, que ahora funcionan con ciclos cortos y repetitivos, frente a la versatilidad de los campaneros de antaño, que las hacían hablar a mano, arrancándoles los más variados y fluidos ritmos musicales. Unos ritmos que, al recordarlos, me despiertan el deseo de pensar en la música, en su sentido y significado.

La música es la forma más rápida y abreviada de las emociones (Toisley). Embruja y hechiza. Con ella podemos pintar el silencio; sin ella la vida seria un error (Nietzche). La música nombra lo innombrable, comunica lo imposible de conocer (Bernstein), expresa aquello que es imposible callar (Víctor Hugo).
Si miramos con suficiente profundidad, la música está en todas partes, en la naturaleza, en el arte, en el cine, en la literatura, en las matemáticas, en una puesta de sol, en la vida, en el nacimiento de cualquier amor, en los campanarios... Es el alma del universo, da alas a la mente, vuelo a la imaginación, y encanto y tranquilidad a la vida y a todo (Platón).

Pues bien, como dice Francesc Llop i Bayo, las campanas son la única música viva que existe. Suenan siempre igual y nos transmiten la misma música del momento de su fundición. Con ellas se ofrecen hoy auténticos conciertos. Según este antropólogo, no sabemos como sonaban los instrumentos musicales de hace más de un par de siglos, pero si sabemos como sonaban las campanas. Por eso su tañido sirve para reflexionar y retrotraernos a épocas pasadas.

Las investigaciones de este autor, que sigue en la brecha, han generado un movimiento a favor de la deselectrificación de las campanas, a la vez que han permitido rescatar muchos de sus toques y, también, organizar conciertos de campanas en los pueblos.

3) Las campanas de mi pueblo y sus lenguajes

Tras las anteriores referencias a la historia y a la música de las campanas, bajaré ahora a un terreno más concreto y describiré los toques tradicionales de las campanas de mi pueblo, no sin antes advertir que me fui muy pronto del mismo y que, en consecuencia, lo que pueda contar aquí se lo tendré que arrancar a una de las zonas más profundas de mi memoria.

La campanas de mi pueblo, seculares, fueron una de las principales fuentes de comunicación de mis antepasados desde tiempos muy lejanos, e incluso hoy siguen alegrando festejos o llorando a los muertos, aún cuando ya no sean capaces de hablarnos como lo hacían antes, porque ya nadie las hace cantar, llorar o reír con sus propias manos, como lo hicieron con oficio y destreza, y desde tiempos muy remotos, los campaneros de Aldeaseca de la Frontera (Salamanca), mi pueblo.

Ellas marcaron durante años el ritmo de cada día (el toque de misa cada mañana, el de ángelus al mediodía, el de ánimas por la noche), repicaron alegremente todos los domingos y festividades, alertaron de peligros y amenazas, cantaron alegrías, bodas o bautizos, aliviaron penas en las últimas despedidas, y, en definitiva, modularon los sentimientos y emociones de los habitantes del pueblo desde tiempos inmemoriales.

De todo ello, y en particular de sus principales toques, hablaré seguidamente con más detalle.

3.1) Tocar a misa (días de diario)

Los días de diario se tocaba a misa sobre los nueve de la mañana. Para ello se utilizaba la campana principal, la grande, la que está en el frontal de la Torre, mirando hacia Peñaranda de Bracamonte. Si no recuerdo mal, se daban unas veinte campanadas, una de detrás de otra, de forma rápida, y después se hacía una breve pausa, tras la cual se daban otras tres campanadas más, separadas una de otra. Para ello se utilizaba una cuerda existente en la sacristía, al entrar en ella a la izquierda, desde la que se podía tocar directamente la citada campana. El toque inicial iba seguido del resto de las señales: en primer lugar “las dos” (un par de campanadas), posteriormente “la una” (una única campanada), y finalmente “las todas” (quince o veinte campanadas seguidas; creo que no había un número fijo). Tras “las todas” comenzaba inmediatamente la misa diaria.

Tocar a misa era una tarea que frecuentemente realizaban, a indicación del párroco del pueblo, los monaguillos de los tiempos que estoy rememorando, entre quienes me encontraba, junto con otros niños del pueblo. Era un trabajo fácil de ejecutar, que exigía sin embargo tirar con fuerza de la soga. Desde el momento del primer toque hasta el inicio de la misa solían transcurrir aproximadamente treinta minutos.

3.2) Tocar a misa (domingos y días festivos)

Los domingos y festividades la misa se celebraba sobre las doce, si bien el primer toque se producía hacia las once de la mañana. Para esta primera señal era imprescindible subir a la Torre, para desde lo más alto de la misma ofrecer a toda la población un repiqueteo de tono festivo, alegre, atronador, de gloria, cargado de música; un pequeño concierto de campanas, que llenaba de sonoridad y de vida todo el pueblo, y cuyas melodías podían llegar a escucharse en otros pueblos vecinos, en dependencia de cómo soplase el viento aquel día.

Fue esta una tarea que yo mismo ejecuté en incontables ocasiones, al igual que otros de mis coetáneos. Repicar las campanas era, al menos para mí, una experiencia especialmente atractiva y placentera, de esas que hechizan, que embriagan y que despiertan muchas emociones. Aún hoy puedo reproducir mentalmente, creo que con bastante fidelidad, los sonidos que emitían las campanas de Aldeaseca antes de ser electrificadas, así como los ritmos y movimientos corporales necesarios para conseguir un buen repiqueteo. Sonidos que me siguen despertando las mismas emociones de entonces.

Para tocarlas, quien ejercía de campanero se situaba en el centro de la Torre, en la explanada final de la misma, mirando hacia la campana principal. Tomaba con la mano derecha la cuerda correspondiente a la misma, y con la izquierda una segunda cuerda que conectaba los badajos de las dos campanas que quedaban situadas a su izquierda. Seguidamente, el campanero tensaba bien la cuerda de la campana grande y comenzaba a repiquetearla de forma casi compulsiva (tan, tan, tan, tantararatatán, tantararatatán, tantararatatán..., tan, tan, tantararatatán, tantararatatán, tan, tan...), para seguidamente hacer sonar al mismo tiempo, de forma simultánea, y combinándolas con la campana grande, las dos campanas que miran a Paradinas de San Juan (tlan, tlan, tantararatatán, tlan-tlan/tan-tlan, tantararatatán, tantararatatán; tan, tan / tan, tan, tantararatatán, tantararatatán, tlan, tlan, tantararatatán, tlan/tlan...), y así una vez tras otra, durante diez o quince minutos, marcando ritmos distintos, diferentes combinaciones, según la conveniencia, espontaneidad y creatividad del músico/campanero de turno, para finalizar con tres campanadas sueltas y separadas ejecutadas con la campana grande. Había una cuarta campana (más pequeña), la que mira al Monte Arauzo, cuya actividad no recuerdo y que en todo caso no se utilizaba para estos menesteres, aunque desde hace unos años, tras su electrificación, sigue tañendo.

Tras el toque bullicioso y festivo que convocaba a la misa de domingos y fiestas, seguían el resto de las señales, que se daban desde la sacristía, al igual que los días de diario: “las dos”, “la una”, “las todas”, y finalmente, unos cinco minutos más tarde, de nuevo otra “una” final, exclusiva de domingos y festivos. Desde el momento del repiqueteo inicial hasta esta última “una” habían pasado unos sesenta minutos. Tras la segunda “una”, la misa comenzaba. Al salir, unos tres cuartos de hora más tarde, a los niños nos esperaba en la plaza la ruleta del señor Bernadino, el barquillero de nuestra infancia...

3.3) El toque de clamor, o cuando las campanas lloran

Como en los toques festivos, en los toques de clamor quien ejercía de campanero también debía subir a la Torre, a su explanada final, y situarse en el centro de ella, mirando hacia la campana grande o principal. Tomaba con la mano derecha la cuerda correspondiente a la citada campana, y con la izquierda la cuerda que conectaba los badajos de las dos campanas que miran hacia Paradinas de San Juan, que quedaban situadas a la izquierda del campanero.

Seguidamente, el campanero comenzaba a tañer de forma pausada y lenta, y con el ritmo que describo seguidamente: tan, tin, tan, ton / tan, tin, tan, ton / TLON, TLON / tan, tin, tan, ton / tan, tin, tan, ton / TLON, TLON..., etc.

El “tan” se corresponde con el toque de la campana del lateral derecho de la Torre, la que está situada a la izquierda si miramos desde el antiguo frontón de la plaza. El “tin” con el toque de la otra campana del frontal derecho, El “ton”, con el toque de la campana grande. El “TLON”, finalmente, se corresponde con el toque de las tres campanas juntas a la vez, al unísono.

Esta cadencia, que despierta sentimientos de nostalgia, melancolía y tristeza es la que hace llorar de forma lastimera a las campanas de Aldeaseca. Se trata del toque de clamor, de difuntos, a muerto, que se activaba con sus correspondientes modalidades, buena parte de ellas ya en desuso, en diferentes momentos de la vida de mi pueblo. Las describiré en el siguiente capítulo.

3.4) Por quién doblan las campanas

Hace unos días caía en mis manos el prólogo de una de las novelas más emblemáticas y universales de Ernest Hemingway: “Por quién doblan las campanas”, del que tomo en préstamo un hermoso texto: “Nadie es una isla, completo en sí mismo; cada hombre es un pedazo de continente... (por ello) la muerte de cualquier hombre me disminuye, porque estoy ligado a la humanidad; por consiguiente, nunca preguntes por quién doblan las campanas; doblan por ti”.

3.5) Doblan las campanas: La noche del día uno de noviembre

Durante toda la noche del día uno de noviembre (día de todos los Santos), y hasta el amanecer del día dos (día de las Ánimas), las campanas tañían ininterrumpidamente (siguiendo el ritmo que he señalado anteriormente, el del toque de clamor), en recuerdo de todos los difuntos.

Siendo niño, me sobrecogía la marcha fúnebre de las campanas de mi pueblo durante toda esa larga noche del uno al dos de noviembre. Creo que era un sentimiento común, que ese tañido tan penetrante y lastimero nos sobrecogía a todos.

Desde que tenía diez años no he vuelto a escuchar este clamor largo y sostenido de las campanas de mi pueblo, puesto que la última noche de todos los Santos que pasé en Aldeaseca fue la de 1957. A pesar de ello, aún hoy puedo reproducir mentalmente los escenarios y acordes de aquel doblar incesante, así como las emociones asociadas a los mismos. Era una noche especialmente estremecedora, en la que las campanas doblaban de forma ininterrumpida gracias a la participación de diferentes campaneros, que no eran otros que los “mozos” jóvenes del pueblo, que arrancaban a las campanas sus gemidos por turnos.

3.6) Doblan las campanas: La señal por los muertos

La señal, que es un toque de clamor de unos cinco minutos, se tocaba y toca al producirse la muerte de algún vecino, habitante u originario del pueblo. Recuerdo que cuando yo era niño la señal se daba, normalmente, a primera hora del día, al salir el sol, y que era esta la forma de anunciar a todo el pueblo que algún vecino había fallecido.

3.7) Doblan las campanas: El toque de clamor en funerales y entierros

El toque de clamor se utilizaba y utiliza también para tocar a misa en el caso de los funerales. El resto de los toques para estas misas eran idénticos a los de los domingos, ya descritos. Las campanas también doblaban mientras se conducía el cadáver, a hombros de familiares y amigos, hasta el cementerio.

Y a propósito de muertes, funerales y entierros, recordaré aquí aquellos versos, ya clásicos, que nos cantaba hace siglos Jorge Manrique: “Recuerde el alma dormida y avive el seso contemplando, cómo se pasa la vida, cómo se viene la muerte tan callando.”

3.8) Campanas y silbatos de laurel (El domingo de Ramos)

Rememoro seguidamente las presencias y silencios de las campanas durante la liturgia de la Semana Santa, que tiene su punto de partida en el domingo de Ramos y que culmina en el domingo siguiente, el de Resurrección.

El domingo de Ramos, celebración alegre, festiva y multitudinaria, marca el punto de partida de una semana en la que se mezclan dos grandes tradiciones litúrgicas, una de pasión y la otra de gloria. Este día, el repiqueteo de las campanas era especialmente festivo. Ellas nos llamaban a misa y nos acompañaban después en la procesión de los ramos, una especie de bosque ambulante de laureles. Este repiqueteo de las campanas tenía, por otra parte, un reflejo mimético en los silbidos penetrantes de aquellos improvisados silbatos que niños y no tan niños fabricábamos, navaja en mano y con rapidez increíble, una vez que se distribuían los ramos de laurel en la Iglesia, hacia la mitad de la misa.

Aquella mezcla de acordes y desafinos serían ya difíciles de acallar, a pesar de las protestas de Don Eduardo (el sacerdote) durante el resto de la misa. Estos mismos laureles eran, por otro lado, los que nos iban a acompañar después en los guisos caseros a lo largo de todo el año.   El silbato se construía con un trocito de rama de laurel, de unos ocho o diez centímetros de longitud, que se rajaba por la mitad con una navaja, y en cuyo interior se instalaba un trocito de hoja cortada a medida. El instrumento se terminaba de construir atándolo por ambos extremos con hilo de bramante u otro material similar. Después se soplaba por la leve apertura que quedaba entre las dos partes del trocito de rama, haciendo vibrar la hoja con diferentes tonos e intensidades. Resuenan ahora en mis oídos los acordes, tan extraños como familiares, de esta especie de concierto salvaje de los Domingos de Ramos de mi infancia.

3.9) Cuando las campanas se quedan en silencio

Unos días más tarde, el Jueves Santo, las campanas se quedaban repentinamente en silencio, siendo sustituidas por carraclas y carranclones, que anunciaban días de pasión, que por otra parte se convertían en una ocasión lúdica y festiva para los niños del pueblo.

El día de Jueves Santo, en el momento en que Don Eduardo iniciaba el cántico del "Gloria in excelsis" (himno propio de las liturgias católicas y ortodoxas), las campanas comenzaban a repicar con fuerza y de forma festiva, ofreciendo a todo el pueblo una sensación de alegría, al mismo tiempo que en el interior de la Iglesia, en el altar mayor, uno de los monaguillos agitaba con brío las esquilillas.

Después, al terminar el "Gloria", las campanas y las esquilas se quedaban mudas, permaneciendo en silencio hasta el siguiente “Gloria”, el del Sábado Santo, que el sacerdote entonaba durante la Vigilia Pascual. En este momento se rompía el silencio de las campanas, símbolo de la muerte, y volvían de nuevo los tañidos atronadores y festivos, que anunciaban desde el campanario la resurrección y la vida. Una especie de himno de la alegría.

Por otra parte, desde el Gloria del Jueves Santo hasta el Gloria de la Vigilia Pascual, ya bien entrada la noche, campanas y esquilas eran sustituidas por carraclas y carraclones, las primeras un tanto chillonas, las segundas de sonido más bronco. Y así, el silencio del campanario dejaba paso a la percusión seca, desapacible y horrísona de aquellas carracas de madera que tanto apasionaba tocar, durante estos días, a todos los niños del pueblo. Un auténtico juguete para nosotros.

En aquellos tiempos cada uno de los niños teníamos nuestra carracla, un instrumento musical de percusión, de la familia de los idiófonos, a la que también pertenecen castañuelas, maracas, platillos, xilófonos, sonajas, cascabeles o matracas...

Para nosotros, el uso de la carracla (muy popular y cargada de grandes significados en la cultura tradicional), estaba prácticamente reservado, año tras año, al Jueves, Viernes y Sábado Santo. Con nuestras carracas o carraclones, los niños de Aldeaseca, todos juntos, en pandilla, íbamos anunciando por todo el pueblo, calle por calle, los actos a celebrar durante esos días, es decir, los oficios de la Semana Santa.

Quiero destacar que la carracla (instrumento que a pesar de su popularidad tiene escasas posibilidades musicales, aún cuando haya sido usada ocasionalmente por algún que otro músico clásico), nos resultaba, en aquellos días de luto y silencio, especialmente atractiva a los más pequeños del pueblo, siempre dispuestos, como todos los niños del mundo, a jugar con cualquier instrumento ruidoso. Las tomábamos con nuestra mano por el manubrio y a base de movimientos giratorios del brazo las hacíamos sonar ruidosamente, volteando toda la armadura del instrumento. Era el roce de su rueda dentada con la lengüeta la que provocaba su peculiar y desasosegante música.

A mi juicio, esta especie de fiesta de las carraclas, que los niños celebrábamos año tras año durante unos días en que las campanas enmudecían a causa del luto, tenía un cierto morbo. Quiero decir con ello que la Semana Santa representaba para los niños una ocasión excepcional para meter ruido con el beneplácito de los adultos. Era como tener permiso para transgredir el silencio, para agredir de forma descarada, y sin riesgo de ser castigado, los oídos más blandos y los más duros, para saltarse sin consecuencias el nivel máximo de decibelios permitido en la silenciosa llanura castellana. Los niños teníamos durante estos días todas las bendiciones, incluidas las eclesiásticas en tiempos del nacionalcatolicismo, para meter un ruido atronador a lo largo y ancho de todo el pueblo, con la ventaja añadida de que no había autoridad alguna que pudiese prohibir aquel ruidoso concierto de percusión, con sus sonidos, más chillones o más broncos, según cada carraclón o carracla, pero en cualquier caso desapacibles y secos. Y este ruidoso concierto se repetía varias veces al día, y por todo el pueblo, cada Jueves, Viernes y Sábado Santo, sin posibilidad alguna de represalia por parte de autoridades, padres o cualquier otro adulto: ¡Menudo privilegio! 

4) Las campanas y sus mensajes: La paz, la vida (el eros), la muerte...

Y ya para finalizar, quiero dejar constancia de algunos de los sentimientos más bellos que han despertado las campanas en los poetas. Así que allá van algunos de los poemas más célebres sobre las campanas, en los que se nos ofrecen hermosos reflejos, pinceladas metafóricas, de algunos de los grandes temas que ocupan y preocupan al ser humano: La paz, la solidaridad, el amor, el eros, la vida, la nostalgia, la soledad de los muertos...

4.1) Las campanas doblan por ti (John Donne)

En primer lugar, retomo mi anterior referencia al prólogo de “Por quien doblan las campanas” (Hemingway, 1940), puesto que las palabras que allí se recogen en realidad forman parte de un poema de John Donne, una meditación metafísica titulada “Las campanas doblan por ti” (1624), cuyos versos, sobrecogedores, encierran toda una lección de pacifismo.

Cito seguidamente el poema completo:

¿Quién no echa una mirada al sol cuando atardece?

¿Quién quita sus ojos del cometa cuando estalla?

¿Quién no presta oídos a una campana cuando por algún hecho tañe?

¿Quién puede desoír esa campana cuya música lo traslada fuera de este mundo?

Ningún hombre es una isla entera por sí mismo. Cada hombre es una pieza del continente, una parte del todo. Si el mar se lleva una porción de tierra, toda Europa queda disminuida, como si fuera un promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la tuya propia.

Ninguna persona es una isla; la muerte de cualquiera me afecta, porque me encuentro unido a toda la humanidad; por eso, nunca preguntes por quién doblan las campanas; doblan por ti.

4.2) Campanario pleno (Lil Picado)

Citaré en segundo lugar “Campanario pleno”, un poema lleno de alusiones simbólicas al erotismo de las campanas, al amor, a la vida..., y que forma parte del libro “Vigilia de la hembra”, el poemario más conocido de la poetisa costarricense Lil Picado.

Ya repican mis campanas
los albores de mi cuerpo;
un ángelus verde y loco
me galopa en el cerebro,
me traspasa todo el vientre,
¡ay!, me resuena en todo el sexo.

Por ti llaman mis campanas
a los oficios primeros,
¡ay!, oficios de ternura
de la liturgia del beso.

Mi pecho ahora es campanario
gozándome por los senos.
Soy toda yo una campana
abriendo su oculto sueño.
¡Soy un repicar silvestre
inundando el viento entero!

4.3) Las campanas (Rosalía de Castro)

Recojo por último otro hermoso poema sobre las campanas, el de Rosalía de Castro, la poetisa gallega que cantó la nostalgia, el dolor, las penas, el sufrimiento...

En él, Rosalía de Castro teme no volver a escuchar el tañido familiar de las campanas, transmitiéndonos su pena y nostalgia: “Si por siempre enmudecieran, ¡qué tristeza en el aire y el cielo! ¡Qué silencio en la iglesia! ¡Qué extrañeza entre los muertos!”

Yo las amo, yo las oigo,
cual oigo el rumor del viento,
el murmurar de la fuente
o el balido de cordero.

Como los pájaros, ellas,
tan pronto asoma en los cielos
el primer rayo del alba,
le saludan con sus ecos.

Y en sus notas, que van prolongándose
por los llanos y los cerros,
hay algo de candoroso,
de apacible y de halagüeño.

Si por siempre enmudecieran,
¡qué tristeza en el aire y el cielo!
¡Qué silencio en la iglesia!
¡Qué extrañeza entre los muertos!

¿Educación para la libertad? Las mujeres ante la reacción patriarcal

2011-09-16T16:11:00.002+02:00

"¿Educación para la libertad? Las mujeres ante la reacción patriarcal" (Education for freedom? Women faced with a patriarchal reaction) es un artículo de Rosa Cobo Bedia publicado en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 71 (25.2) Agosto 2011, dentro de una monografia que lleva por título:"La educación democrática en los nuevos escenarios ciudadanos."

RESUMEN
En este texto reflexiono sobre dos ideas: la primera es que la educación se está utilizando para rearmar ideológicamente a los dos grandes sistemas de dominio que hegemonizan el mundo del siglo XXI: el nuevo capitalismo y el patriarcado. Y la segunda es que la educación debe recuperar el potencial ético-normativo de la Ilustración más igualitaria y feminista para convertirse en una herramienta de transformación social.
Palabras clave: Educación, Patriarcado, Género, Feminismo, Nuevo capitalismo

ABSTRACT
In this paper I reflect on two main ideas: The first one is that education is being used to ideologically rearm the two main controlling systems which rule the 21st century world: new capitalism and patriarchy. The second one is that education should recover the ethical-normative potential of the egalitarian and feminist Enlightenment to become a tool of social transformation.
KeyWords: Education, Women’s studies, Patriarchy, Feminism, Gender, New capitalism.
______________

En las últimas cuatro décadas se han producido cambios en el entramado social, institucional y simbólico de muchas sociedades de distintas partes del mundo, y estos cambios se han concretado en quiebras profundas en los dos grandes contratos que han articulado la Modernidad: el sexual y el social. Algunas de las instituciones que articulaban la sociedad moderna están en crisis, otras en franca descomposición y otras en abierta transformación, pero ninguna permanece inalterable. La educación es, precisamente, una de esas instituciones que tratan de proteger su existencia en medio de un mundo que está cambiando a pasos agigantados. La globalización económica capitalista, las reivindicaciones identitarias de las culturas que erosionan los derechos humanos de las mujeres y la violencia sexual componen un cuadro para las mujeres que desemboca en una poderosa reacción patriarcal. En medio de estos nuevos fenómenos sociales, el entramado educativo difícilmente puede sustraerse a las arremetidas del nuevo capitalismo y a la ola ideológica conservadora que recorre el mundo.

La idea que quisiera desarrollar en este texto es que la educación en estos momentos históricos es una institución clave para el rearme ideológico y material del patriarcado. Dicho en otros términos, el entramado educativo está siendo reorganizado para naturalizar la desigualdad de género. Y en este proceso de ontologización de la desigualdad la institución educativa tiene una función central, pues debe naturalizar reactivamente los efectos producidos por la ruptura de los dos grandes contratos sobre los que se ha asentado la modernidad: el establecido entre hombres y mujeres y el constituido entre clases sociales.

Educación emancipadora: ¿para quién?

Conviene recordar que la educación fue un elemento central de la Modernidad y fue concebida como un instrumento poderoso de cambio social. En el siglo XVIII, la política y la educación se configuran como las herramientas primordiales de transformación individual y colectiva. La política tiene como objeto producir cambios liberadores en los entramados institucionales y sociales, mientras que la educación tiene como objetivo cumplir la función de transformar a los individuos. La política es el instrumento fundamental para lograr la revolución política y la educación tiene como finalidad conseguir la revolución individual. Para todo ello, ambas, la educación y la política, tienen que cumplir con un objetivo indispensable para construir el nuevo mundo: acabar con la fijeza e inmutabilidad de los estamentos medievales. Y desactivar el argumento de que los estamentos medievales y las normatividades masculina y femenina formaban parte constituyente de un orden natural de las cosas. El nuevo mundo de la Revolución Francesa, primero, y de la Revolución Industrial, después, necesitan poner en el centro del escenario histórico las ideas de mérito y de movilidad social. Se trata de demostrar que no existe un orden natural de las cosas. Los individuos son naturalmente iguales y el mundo está abierto, inconcluso, por hacer.

En la Modernidad se va configurando una Ilustración feminista que cree firmemente que la libertad y la igualdad son atributos que pertenecen a los dos sexos. El filósofo François Poullain de la Barre, de filiación cartesiana, reclamará una sola educación para todos los estamentos y para los dos sexos: el mismo método y los mismos contenidos para todos los individuos (Poulain oulain de lala Barre , 1993). Y un siglo más tarde, Mary Wollstonecraft, en su magnífico tratado de educación, Vindicación de los Derechos de la Mujer, exigirá una pedagogía que tenga como núcleo normativo la igualdad entre niños y niñas y hombres y mujeres (Wollst onecraft , 1994). La autora británica se convertirá en el siglo XVIII en la teórica más importante de una educación igualitaria para ambos sexos y considerará que la pedagogía es el medio idóneo para construir la individualidad y desasirse de la normatividad patriarcalmente asignada a las mujeres.

Frente a esta pedagogía surgirá otra alternativa y que también tendrá como objetivo una formación emancipadora, no centrada sólo en conocimiento sino también, y sobre todo, en valores morales. Sin embargo, esta concepción educativa desarrollada por Jean Jacques Rousseau, el gran teórico ilustrado de la igualdad, sólo considerará como sujetos educativos a los niños. Esta concepción educativa ha sido el punto de partida de una pedagogía crítica y liberadora desde la Modernidad hasta nuestros días. El libro que desafía más abiertamente la educación medieval es el Emilio, pues Rousseau considera que no debe existir una educación para pobres y otra para ricos. El más radical de todos los filósofos de la igualdad reclamará una única igualdad para todos los sectores sociales cuyo objetivo es formar al futuro hombre en la autonomía y en la libertad. Liberarse de los prejuicios religiosos y filosóficos para construir una individualidad fuerte es el objetivo de su pedagogía. Sin embargo, este grandísimo filósofo político que ha estado en la base de todos los proyectos revolucionarios igualitarios del siglo XIX apostará con firmeza y convicción por la exclusión de las mujeres de los ámbitos de la razón y del conocimiento. Dicho de otra forma, Rousseau postulará una educación liberadora para Emilio, es decir, para los varones, y otra subordinada a los hombres para Sofía, es decir, para las mujeres. Por tanto, nos encontramos con dos propuestas educativas en el inicio de la Modernidad, una feminista y otra patriarcal.

La Modernidad ha asumido complacientemente la propuesta educativa androcéntrica porque aseguraba las posiciones de privilegio de los varones y consagraba su ventaja social. Ahora bien, es necesario hacerse una pregunta específicamente feminista: ¿por qué Rousseau y otros brillantes filósofos ilustrados partidarios de la igualdad negaron a las mujeres el estatuto de sujetos de razón y de sujetos políticos? Tal y como sostiene Poulain de la Barre, en el origen de todos los sistemas de poder se encuentran los intereses. Dicho en otros términos: el sistema de dominación patriarcal funciona como tal en la medida en que los varones han pactado como genérico (Amorós , 2006), independiente de su estatus, del color de su piel, de su cultura o de su sexualidad, la subordinación de las mujeres, tal y como explica Carole Pateman en El contrato sexual (Patemanateman , 1995). A los varones, pobres o ricos, del norte o del sur, les interesa, como colectivo, el dominio sobre las mujeres. Pueden ser ricos o pobres, del tercio rico del mundo o de los tercios pobres, que todos tienen poder y autoridad sobre sus esposas, es decir, los sistemas patriarcales se asientan sobre una ideología y un entramado social horizontal, pues las jerarquías que diferencian a los varones se detienen a las puertas de la familia, lugar en el que todos ejercen su dominio de una forma natural. Y para aportar argumentos de legitimación de este sistema de dominio la educación juega un papel fundamental, pues naturaliza la desigualdad entre los sexos.

Hay que señalar que las sociedades patriarcales que se gestaron en la Modernidad no podrían subsistir y reproducirse históricamente si no existiese cierta plausibilidad entre sus entramados institucionales y sus formas de pensar y de creer. Por eso, precisamente, las formas de pensar y las creencias, los saberes preteóricos y los teóricos, es decir, los prejuicios, las religiones o las construcciones científicas, están profundamente comprometidas con las realidades sociales patriarcales. Si la plausibilidad entre los entramados institucionales y los sistemas de ideas se rompe, tienen lugar procesos de deslegitimación social y reaparece la temida inestabilidad política. De que esta armonía social no se quiebre se ocupan las élites patriarcales. La política, la economía, la religión, los medios de comunicación o la ciencia, entre otros muchos hechos sociales, producen sus propias élites, que en muchos casos circulan y se desplazan de unas instituciones a otras. Una de las responsabilidades de estas élites es precisamente ocuparse de que el sistema social circule por las líneas trazadas por sus intereses. Y estas élites son masculinas y patriarcales porque actúan como un selecto club que defiende esos privilegios acumulados a lo largo de siglos de historia.

Socialización y educación sexista

Es harto sabido que en la familia tiene lugar la primera socialización y la reproducción de los modelos masculino y femenino: ahí se comienzan a construir y reproducir tanto la normatividad femenina como la masculina, entendiendo que ambas normatividades se construyen asimétrica y jerárquicamente. Los procesos de socialización de género están orientados a que las mujeres interioricen la concepción del mundo que les impone la sociedad patriarcal. El objetivo es interiorizar la identidad de género, como elemento medular de la subjetividad, e identificarnos con lo que socialmente se entiende por masculinidad y feminidad (Brullet , 1996, 274). Sin embargo, es importante señalar que la familia no puede ser considerada el único agente de socialización, a pesar de que su relevancia sea indiscutible (Cobo , 2008, 38-41).

En efecto, la escuela y las relaciones sociales que se desarrollan en su interior, en distintas direcciones, constituyen otra herramienta de socialización significativa. Hay que señalar que la socialización se ocupa de que no se quiebre la coherencia entre la estructura material y la simbólica. En la escuela entran en funcionamiento una gran variedad de relaciones sociales, entre profesorado y alumnado, entre niños y niñas, entre chicos y chicas o entre el profesorado masculino y femenino entre sí, y estas interacciones por sí mismas son una herramienta de socialización. No obstante, el elemento nuclear de la socialización en la escuela es la transmisión de conocimientos y valores. El profesorado tiene encomendada la función de enseñar y los conocimientos no son realidades intelectuales neutras. Y no lo son porque el conocimiento se fabrica en el seno de sociedades y es enseñado por individuos que viven en unos contextos sociales y no en otros. Y más aún: la cuestión no radica sólo en los conocimientos teóricos, sino también en los pre-teóricos que sustentan a los primeros. Los contenidos suelen estar envueltos en valores que asume acríticamente el alumnado, a no ser que el profesorado esté formado para desactivar los valores que rodean los contenidos. Sin embargo, esta socialización puede estar dirigida hacia la reproducción de los patrones de conducta dominantes o puede, por el contrario, ser un potente instrumento de transformación social de esas relaciones, cuando el profesorado se dota de una perspectiva crítica y normativa. El profesorado y el alumnado que se encuentran en la escuela representan un microcosmos de lo que existe fuera de la escuela, es decir, en la propia sociedad.

Y allí llevan su manera de entender el mundo y una visión sobre las relaciones sociales. Y es que, como señala Hanna Pitkin (Pit kin , 1985, 157-159), todos los individuos son inconscientemente portadores de una metapolítica con un contenido fuertemente normativo, que nos proporciona un marco de interpretación de la realidad social. Por supuesto que en la mayoría de los casos, los individuos no saben que son portadores de una metapolítica, es decir, de una visión sobre la naturaleza del ser humano o sobre la relación entre los sexos o sobre el poder, pero el hecho de que no lo sepan no significa que no exista y, por tanto, tenga efectos y se proyecte sobre las relaciones sociales en las que participan. Este conocimiento invisible y subterráneo produce unos efectos visibles, pero, al mismo tiempo, difíciles de identificar y de aislar analítica y empíricamente, pues no puede saberse con precisión los grados de influencia que produce sobre los individuos cada agente socializador.

El curriculum oculto de género

Este conocimiento que se traduce en continuos mandatos sociales tiene un carácter tan profundamente inasible que no figura en los manuales ni forma parte de los curriculos escolares. Este curriculum oculto refuerza las conductas socialmente dominantes y por ello mismo es un elemento indispensable en la reproducción del orden social (Torres , 1998). Sin embargo, los valores que se transmiten subterráneamente, sin ninguna intencionalidad de transmisión por parte de muchos educadores y educadoras, tienen significados distintos. Dicho en otros términos, se transmiten formas de aceptar las jerárquicas y asimétricas relaciones entre los sexos –curriculum oculto de género–, las jerarquías económicas o de clase –curriculum oculto de clase–, o las jerarquías raciales –curriculum oculto de raza–, entre otras variedades de currículos ocultos. Las relaciones sociales están permeadas de subtextos de clase, de género, de raza, de sexo o culturales. Pues bien, estos subtextos, estos currículos ocultos, son recibidos por nuestro alumnado sin saber que están recibiendo paquetes de valores que refuerzan en tantas ocasiones la red asimétrica y jerárquica de relaciones sociales en las que estamos inscritos desde el mismo instante en que nacemos y que en buena medida nos configurará para el resto de nuestra vida.

La socialización puede ser explícita o implícita, visible o invisible, pero cuanto más inexplícita e invisible sea, más efectiva es la influencia que se ejerce sobre los individuos que la reciben. La socialización de género, como las otras socializaciones, sólo puede ser combatida cuando se tiene conciencia de su existencia, es decir, cuando los individuos se dotan de marcos interpretativos de la realidad social que desvelan las jerarquías no legítimas, las dominaciones y las desventajas sociales. Sin embargo, la socialización no se detiene en la familia y en la escuela, pues aunque son dos instancias socializadoras de primer orden, también los grupos de pares o los medios de comunicación, entre otros muchos, constituyen poderosas herramientas de socialización. Todos los medios de socialización son insuficientes para que las sociedades se reproduzcan y no se rompan en mil pedazos. Por ello, desde las teorías críticas se pretende transformar la sociedad en la dirección de desactivar las estratificaciones y desigualdades que no son legítimas.

Cuando la socialización se detiene o deja de ser lo suficientemente efectiva es porque aparecen crisis de plausibilidad y se interrumpen los mecanismos sociales de consenso. Entonces, aparece el conflicto social y la coacción. La coacción aparece cuando el consenso no produce los efectos deseados y se cuestionan los valores y las prácticas sociales vinculadas a los mandatos sociales. El reto está en conjugar la interrupción de los mandatos socializadores que legitiman la desigualdad a través de intervenciones dirigidas a este objetivo –leyes de igualdad, prácticas coeducativas en la escuela, mensajes no sexistas en los medios de comunicación…– con los menores conflictos sociales posibles. Sin embargo, hay que asumir que las acciones políticas intencionadas que están orientadas a eliminar privilegios y a crear nuevos espacios de igualdad siempre generan resistencias sociales. El caso de Educación para la ciudadanía como asignatura obligatoria en educación primaria y secundaria es una muestra explícita de esa resistencia (Martínez , 2006).

Ahora bien, ¿qué ocurre cuando las mujeres no aceptan las definiciones sociales de género? En ese caso se encuentran con una de las principales instancias de reproducción social: el control social masculino. La violencia puede ser más o menos explícita. Y la escuela es un espacio en el que el control masculino encuentra sendas por las que desarrollarse. Interrumpir ese control masculino es una obligación de toda sociedad democrática. La violencia masculina en la escuela tiene múltiples manifestaciones y la propia ocupación del espacio o la formación de pandillas masculinas con sus prácticas patriarcales son ejemplos ilustrativos. Sin embargo, la violencia contra niñas y mujeres es tan desmedida que muchos países han tenido que hacer leyes exclusivas para detener este trágico fenómeno social. Este control se expresa a veces en forma de violencia explícita y en muchas ocasiones dentro de la propia institución familiar (Cobo , 2001, 15) y en las aulas.

En resumen, la escuela como instancia crucial de socialización debe tener un compromiso ético con la libertad, la igualdad y la solidaridad (Ballar allar ín, 2008, 151-186). Una escuela que bebe de las fuentes liberadoras de la Ilustración y que considera que el conocimiento y la cultura son instrumentos de emancipación humana tiene que emplearse a fondo en la desactivación del currículo oculto de género. Desde este punto de vista, las prácticas culturales que sancionan desigualdades entre niños y niñas o chicos y chicas, que tratan de enmascarar los privilegios masculinos detrás de tradiciones culturales o religiosas, deben encontrarse con políticas educativas que, entre otros objetivos, desvelen la naturaleza patriarcal de esas prácticas. La filosofía que inspire a la escuela debe velar por la igualdad y la libertad de todos sus miembros, no sólo de una parte de los mismos. Ahora bien, cabe la posibilidad de que la dimensión socializadora de la escuela no pueda sustraerse a este vendaval escondido en las entrañas del pensamiento político más conservador, que no es otro que la naturalización de la desigualdad.

La construcción de sociedades democráticas más justas, libres e igualitarias pasa necesariamente por la desactivación de una normatividad femenina que obstaculiza a las mujeres en su autoconstrucción como sujetos, privándolas de aquellos recursos (políticos, económicos, culturales o de autonomía personal) que hacen posible que un sujeto pueda actuar como tal. Y la escuela y la familia pueden constituirse en espacios privilegiados para quebrar las normatividades tradicionales y crear subjetividades fuertes y autónomas. Y es que entre la ampliación de la democracia y la ampliación de la ciudadanía hay una relación de necesidad y cualquier redefinición de la ciudadanía orientada a la ampliación de los derechos no puede ignorar una construcción normativa de lo femenino que restringe los derechos civiles, políticos y sociales de la mitad de la sociedad.

Por eso es necesario que la escuela se apropie activamente de la idea de la igualdad de género y asuma que la igualdad civiliza las relaciones humanas. Una escuela que no conceptualiza la desigualdad entre los niños y las niñas o los chicos y las chicas no formará a nuestra sociedad en valores de justicia y libertad y, por ello, perderá legitimidad. Y, como se sabe, cuando las instituciones pierden legitimidad social se devalúan. Ha llegado la hora de que la escuela, la familia y la sociedad comprendan que una sociedad presidida por la igualdad de género es una sociedad mejor y más civilizada. Y una sociedad con igualdad entre hombres y mujeres amplía la ciudadanía y la democracia.

La naturalización de la desigualdad

Quizá todo lo anteriormente argumentado es posible porque en este proceso de rearme ideológico del capitalismo y de rearme ideológico del patriarcado, se está produciendo un proceso de naturalización de la desigualdad. Quizá estamos asistiendo a la crisis más profunda del principio de igualdad desde el siglo XVIII y la prueba de ello es que se está volviendo a transmitir a través de todas las instancias socializadoras y mediáticas la idea de que la desigualdad forma parte de la condición humana. Está cobrando nuevas fuerzas la idea de que la desigualdad no tiene que ver con procesos sociales y políticos, ni con estructuras de dominación, ni con sistemas hegemónicos, sino que la desigualdad forma parte y es inherente a la propia existencia humana. Esta vieja ideología está extendiéndose como la pólvora, y parafraseando a Marx, podría decirse que este fantasma recorre el mundo. Esta reactiva forma de pensar se está instalando entre nosotros y nosotras de una forma completamente silenciosa y subterránea hasta hacer posible la pérdida o recorte de derechos laborales duramente conquistados o encarar la inmigración como una ciudadanía de segunda o de tercera. Y es en este contexto en el que se está extendiendo la perversa idea de que la prostitución es una práctica social neutra y un trabajo como otro cualquiera que no está relacionado con el patriarcado.

Esta ideología incorpora una mirada que no es la nuestra, que no forma parte de la cultura política socialista ni feminista y nos está haciendo asumir ideas, puntos de vista y categorías, que, a todas luces, producen opresiones nuevas o que profundizan opresiones que son antiguas. Esta naturalización de la desigualdad es uno de los núcleos ideológicos a desvelar y desactivar por parte del feminismo. Es decir, es inasumible la idea de que las realidades sociales son inapelables e inamovibles y que la única solución posible es quizá su mejora. Si descartamos la vindicación, utilizando el concepto de Amorós (Amorós , 1997, 285-302), y aceptamos el sistema de relaciones sociales establecidas como natural, nos privamos de las herramientas que hacen posible la deslegitimación de los sistemas de desigualdad y eso nos impide diseñar una utopía de transformación social. La utopía está en el corazón de la humanización de las desigualdades. Se humanizan las condiciones de vida de los oprimidos y oprimidas porque previamente hemos soñado con eliminarlas de nuestras vidas. El punto central de las culturas políticas vinculadas a las teorías críticas de la sociedad es soñar otro mundo y otras relaciones humanas y enjuiciar críticamente aquellas realidades sociales que resultan humillantes para los sectores de la especie humana, que, además, casi siempre son empujados a aceptarlas con su “consentimiento”. La cultura socialista y la cultura feminista han tematizado los fenómenos sociales que producen opresión y no pueden eludir el posicionamiento normativo crítico hacia esas realidades sociales.

Pues bien, la posición ético-normativa que alienta la filosofía educativa debe pronunciarse sobre aquellas prácticas sociales que vulneran los derechos humanos y sancionan la desigualdad entre los sexos y debe fabricar políticas de intervención en las aulas orientadas a producir individualidades autónomas y no sometidas a otras individualidades en nombre de la supervivencia de su cultura. Por eso es necesario que la escuela se apropie activamente de la idea de la igualdad de género y asuma que la igualdad proporciona excelencia moral a las comunidades humanas. Una escuela que no conceptualiza la desigualdad entre los chicos y las chicas no formará a nuestra sociedad en valores de justicia y libertad. Y una escuela que no aplica políticas de igualdad en las aulas acabará padeciendo crisis de legitimidad y, por ello mismo, de credibilidad social.

Referencias bibliográficas

AMORÓ S, C. (1997). Tiempo de feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad. Madrid: Cátedra, col. Feminismos.

AMORÓ S, C. (2006). La gran diferencia y sus pequeñas consecuencias para las luchas de las mujeres. Madrid: Cátedra.

COBO, R. (2001). “Socialización e identidad de género. Entre el consenso y la coacción”. En VV. AA.: Jornadas de Comunicación y Género. Málaga: Ed. Diputación Provincial.

COBO, R. (2008). “Repensando la democracia: mujeres y ciudadanía”. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid: Libros de la Catarata.

BALLARÍN, P. (2008). “Retos de la escuela democrática”. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid: Libros de la Catarata.

BRULLET, C. (1996). “Roles e identidades de género: una construcción social”. En M.A. García de León, M. García Cortazar y F. Ortega: Sociología de las mujeres españolas. Madrid: Ed. Complutense.

MARTÍNEZ RODRÍGU EZ, J. B. (2006). Educación para la ciudadanía. Madrid: Morata.

PATEMAN, C. (1995). El contrato sexual. Barcelona: Anthropos.

PITKIN, H. (1985). El concepto de representación. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.

POULAIN DE LA BAR E, F. (1993). De la Educación de las Damas. Madrid: Ed. Cátedra, col. Feminismos.

TORRES, J. (1998). El currículum oculto. Madrid: Morata.

WOLLSTONECRAFT, M. (1994). Vindicación de los derechos de la mujer. Madrid: Ed. Cátedra, col. Feminismos.

___________________________________________

El maestro de la II República que intuyó el futuro

2011-09-13T13:23:00.000+02:00

Rodolfo Llopis, Director General de Primera Enseñanza entre 1931 y 1933, emprendió la reforma docente más ambiciosa que conocía España (El País, 12 de Septiembre de 2011. Pulsar aquí para leer la noticia completa).

Rodolfo Llopis fue promotor y director de la Revista de Escuelas Normales, de la que es continuación la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Ranking web of World Repositories

2011-09-10T01:53:00.003+02:00

Redalyc ratifica su posición en la web (Pulsar aquí)

Visite la página de la RIFOP en Redalyc y, una vez en ella, analice sus estadísticas de uso (Pulsar aquí)

Aportaciones ciudadanas desde el aprendizaje servicio. Universidad, escuela y comunidad conectadas

2011-08-22T01:05:00.022+02:00

Se ofrece seguidamente un trabajo de Teresa García Gómez (pulsar aquí), que ha sido publicado en el número 71 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (Agosto 2011), pp. 125-141 (pulsar aquí).

La versión que aquí se presenta del mismo está incompleta, puesto que faltan las notas a pie de página, los resumen y palabras clave en castellano e inglés, así como algún otro detalle. No obstante, se recoge lo esencial del citado trabajo. La monografia en que se publica este artículo lleva por título "La educación democrática en los nuevos escenaarios ciudadanos". Si usted quiere adquirirla, diríjase a emipal@unizar.es

Artigo 11.

Todo o ser humano tem o direito de construir o seu próprio destino

[Raoul Vaneigem]

La relación convivencial, en cambio siempre nueva, es acción de personas que participan en la creación de la vida social. Trasladarse de la productividad a la convivencialidad es sustituir un valor técnico por un valor ético, un valor material por un valor realizado. [Iván Illich]

1. La formación como proyecto político. Una mirada crítica para una construcción democrática de la educación como desarrollo profesional.

“El acto político es pedagógico y el pedagógico es político” (Freire, 1998, 140). Aquí nos situamos y actuamos como docentes, entendiendo la formación, en general –si bien en estas páginas nos referimos a la planificada y desarrollada para y con futuros y futuras profesionales de la educación-, como un proyecto político crítico para la democracia participativa y la ciudadanía crítica y activa. Consideramos por político las relaciones sociales que se establecen entre el poder, la hegemonía y la dominación (Mouffe, 1999), por lo que dicho proyecto tendría como objetivo “no erradicar el poder, sino multiplicar los espacios en los que las relaciones de poder estarán abiertas a la contestación democrática” (Mouffe, 1999, 24). Difícil elaborar y llevar a la acción un proyecto global de estas características en una institución que asumió, desde su políticas neoliberales y prácticas, la mercantilización e instrumentalización del conocimiento y de la enseñanza (Hirt, 2001; Carreras, Sevilla y Urbán, 2006; Diéz, 2007; Giroux, 2008; Galcerán, 2010; etc.). Proyecto que se realiza desde prácticas concretas en el contexto aula con asignaturas determinadas cuyas docentes asumen, como diría Freire (2005, 2006), la politicidad de la educación como la herramienta para construir una educación democrática y favorecer la justicia educativa y social, sin exclusiones por clase social, género, etnia, etc.; ya que tienen como deseo y finalidad formar a futuros maestros y maestras que contribuyan con su ejercicio docente a la creación y desarrollo de escuelas democráticas participativas, y vayan erradicando los distintos mecanismos de dominación y discriminación que se producen y reproducen en los contextos escolares. Desde este posicionamiento, el trabajo realizado con el alumnado de Magisterio tiene como objetivo problematizar la realidad educativa para favorecer la comprensión crítica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en relación a los distintos elementos sociales, políticos, económicos e históricos, para a partir de esta concienciación tener herramientas para poder transformarlos.

En este proceso de concienciación, en primer lugar, visibilizamos lo oculto, realizando un análisis crítico de las prácticas educativas, y, en segundo lugar, proponemos un modelo de escuela contrahegomónico al existente, ejemplificándola con proyectos educativos que hacen realidad la construcción de la democracia como estilo de vida escolar. Es decir, el conocimiento teórico-práctico que utilizamos, desarrollamos y construimos en las aulas es una herramienta para conocer y comprender mejor, una alfabetización crítica como diría Freire, la realidad de los centros escolares, para tomar conciencia de la imposibilidad de una educación neutra, lo cual supone asumir las consecuencias de nuestras acciones que o bien, nos guste o no, reproducen las prácticas hegemónicas, que jerarquizan, discriminan al alumnado en función de su grupo de origen o pertenencia, enmascarando dicha realidad con explicaciones que responsabilizan a los sujetos de su “suerte”, eliminando todos los condicionamientos sociales y la posibilidad de concientización; o bien cambian las prácticas hegemónicas que transforman la realidad en la dirección de construir y desarrollar una democracia escolar participativa.

En definitiva, como futuros y futuras profesionales de la educación se les plantea las dos direcciones posibles de las acciones educativas, las que dan continuidad de lo existente o las que van encaminadas al cambio educativo y social, es decir, la igualdad y la justicia. Direcciones claramente expuesta por Imen (2006, 74) “la educación puede ocultar la realidad de la dominación y alienación o por el contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndola así en una herramienta emancipatoria”; reflexionando sobre las consecuencias que producen las distintas acciones, y apelando a la responsabilidad. Consecuencias que son de distinta índole: personales, académicas, sociales, económicas y políticas.

Se invita al alumnado a pensar qué ser humano quiere formar, educar para qué sociedad o, lo que es lo mismo, qué escuela quiere construir para qué sociedad desde un posicionamiento de que “educar ya no consistirá en adaptar al niño y a la niña al “orden” existente sino, por el contrario, colaborar para que por medio de respuestas creativas pueda resolver las contradicciones que obstaculizan la conquista de una sociedad diferente. No se buscará cómo “aprender a ser” y como adaptarse a una sociedad hecha, sino más bien cómo “llegar a ser” en una sociedad que está por hacerse” (Gutiérrez, 1984, 66). Es decir, a pensar por qué hacemos lo que hacemos, para qué, a quiénes beneficia, a quiénes perjudica, a quiénes se invisibiliza, a quiénes se limita.

Sin embargo, este planteamiento encuentra distintas resistencias por parte del alumnado, entre ellas podemos destacar la dificultad de asumir la naturaleza política de su práctica futura, en gran parte debido a la desconexión teoría-práctica, ya que se consideran conocimientos diferentes con utilidades diferentes para contextos diferentes. Es decir, la teoría es la utopía, lo inalcanzable, lo que se queda en el estado del sueño, lo que permite obtener una titulación; y la práctica la realidad. Incluso el conocimiento no directo de experiencias concretas y reales que ejemplifica la vinculación entre ambas, no consigue que la teoría deje de permanecer en el plano del deseo y elimine la creencia de que dichas experiencias se deben a unas circunstancias especiales que las hacen posibles, y se entienda con todo su alcance como la creación de las personas implicadas en ellas en la relación dialógica entre teoría y práctica (Freire, 1975; Zeichner, 2010b).

2. Vinculando teoría y práctica. La creación de una Red de apoyo-construcción de experiencias innovadoras.

Con el objetivo de ir eliminando una creencia muy arraigada en el alumnado universitario que estudia Magisterio, que se repite año tras año: una cosa es lo que se aprende en la Universidad y otra es la práctica diaria en las escuelas, donde verdaderamente se aprende; buscamos, desde hace tres años, la manera de vincular teoría y práctica, en las materias que cursaban con nosotras, con experiencias educativas innovadoras y no reproductoras del modelo de educación hegemónico. Queríamos que el alumnado protagonizara desde la observación, reflexión y su propia acción que las prácticas educativas se sustentan en una teoría y que las teorías, el conocimiento trabajado en las aulas, normalmente calificado de utópico, era/es el camino –parafraseando a Eduardo Galeano- a andar para transformar las escuelas, en escuelas democráticas, puesto que los conocimientos que trabajábamos conjuntamente, como ya hemos apuntado anteriormente, partían de un análisis de los centros escolares y de las consecuencias del modelo educativo vigente, para a partir de ahí construir escuelas democráticas, entendiendo que éstas posibilitan la participación real de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias, etc.) en la gestión, organización y desarrollo del curriculum con el fin de hacer real el principio de igualdad y justicia.

Fue en el curso académico 2008/2009 cuando ofertamos al alumnado la posibilidad de cursar una prácticas voluntarias en el marco de las asignaturas que cursaban con nosotras. Creamos lo que llamamos “Red de voluntariado para una escuela inclusiva”, es decir, una Red de centros integrada solamente por aquéllos que estaban realizando alguna innovación o que estaban dispuestos a innovar, donde nuestro alumnado no se limitaría a observar ni a ayudar, sino a proponer y actuar. Propuestas y actuaciones que estaban guiadas por los conocimientos trabajados en las aulas, ya que estas prácticas tenían por objetivo vincular la teoría y la práctica, desmentir, desde la propia experiencia, la creencia de que lo que se aprende en la Universidad es una cosa y que la práctica es otra. Es decir, queríamos que el alumnado experimentara la relación dialéctica entre la teoría y la práctica, y entendiera que el conocimiento no es algo para ser acumulado, sino una herramienta para la comprensión y la transformación de la escuelas, en escuelas democráticas. Nos interesaba la praxis, una acción conjunta, reflexiva y crítica (Freire, 1975; Grundy, 1998). Esto requería que compartiéramos significados. Por esta razón se entregó a los maestros y maestras que se comprometieron con esta Red el mismo texto que había trabajado el alumnado, con el intento de consensuar el significado de democracia en las escuelas, término como sabemos confuso y ambiguo, y se adquirió el compromiso por parte de los centros que las propuestas del alumnado irían en la línea de favorecer la construcción y desarrollo de escuelas democráticas, en su acepción de democracia participativa, de implicación de los distintos colectivos, partiendo de sus experiencias y realidades concretas para potenciar la igualdad y la justicia. Era el inicio de la puesta en práctica de la metodología de aprendizaje servicio para la formación, y para la colaboración en la introducción y desarrollo de innovaciones educativas en los centros escolares.

Más de ochenta personas se implicaron en la propuesta de estas prácticas voluntarias. Nos inquietó la falta de centros para cubrir todas las demandas, y huyendo de selecciones y exclusiones, con el deseo de que todas y todos los alumnos pudieran tener esta experiencia, de hacerla posible, vimos la viabilidad y la coherencia con nuestro objetivo de que algunos y algunas participaran también en el Proyecto Cuido mi casa, Cuido mi barrio, con otro colectivo que no estaba en un centro escolar. A partir de la colaboración en este proyecto, en el que participaba también un centro que formaba parte de la Red de voluntariado, adquirimos el compromiso de trabajar en la misma línea –desde la implicación directa y activa- en el siguiente curso escolar, ya que el análisis colectivo evidenciaba la potencialidad de este proyecto: la concienciación de la realidad (su realidad), el deseo y las acciones de cambio, el compromiso y la corresponsabilidad cuando las personas se implican desde el inicio en un proyecto de transformación, lo hacen suyo, donde todas las voces son escuchadas y consideradas, creándose espacios comunes de pensamiento, reflexión y decisión. Acordamos trabajar en el curso 2009/2010 en un proyecto común: la recuperación de El Ingenio, partiendo de las necesidades y demandas de la población de El Puche. Todo el alumnado que trabajaba con nosotras se implicó voluntariamente en este proyecto.

2.1. Posibilidades y límites para la construcción de la democracia y la justicia.

Estas prácticas posibilitaron, en distinto grado, al alumnado universitario, desde contextos concretos, hacer conexiones entre la teoría y la práctica; a comprender la imposibilidad de una aplicación lineal teoría-práctica; a cuestionarse determinadas prácticas docentes; a ver limitaciones de diferente índole (expectativas de diferentes profesionales hacia los niños y niñas, usos de espacios, de tiempos y de materiales,..., analizando los condicionamientos y las posibilidades del uso de estos recursos); a pensar sobre sus propuestas y acciones educativas indagando en el por qué y para qué, así como las diferencias entre lo planificado y lo realizado en el aula; a comprender que no toda innovación tiene como objetivo la democracia, la equidad y la justicia; a hacer patentes las contradicciones entre el pensar y el hacer; a participar en la puesta en práctica de metodologías más participativas, más globalizadas e interdisciplinares; a plantear actividades más democráticas –incluyendo la perspectiva de género, atendiendo a las propuestas del alumnado, etc.-, etc.

No obstante, aún reconociendo todas las posibilidades que permitieron, estas prácticas tenían ciertos límites para hacer posible la construcción y desarrollo de escuelas democráticas y justas, y potenciar la educación de una ciudadanía participativa y crítica. Durante el primer año, no había un proyecto de educación negociado en este sentido, ni en muchos casos una intención de los centros en transformar el modelo educativo, predominaba la idea de posibilitar un mayor rendimiento por parte del alumnado, un mayor éxito escolar. Eran innovaciones muy acotadas en el tiempo y en el espacio, en ocasiones reduciéndose solamente en algunos contextos de aula y no con una implicación del centro o de los centros en su conjunto, y a veces se realizaban solo el día de trabajo del voluntariado.

Pensamos que un cambio real para construir y desarrollar escuelas democráticas supone un proceso sistémico (Fullan, 1990 cit. por Imbernón, 2010), donde el cambio en uno de los elementos requiere del cambio en los otros.

En el segundo año, tras la evaluación del trabajo realizado, vimos las potencialidades –un proyecto más global-, y también las carencias: todos los colectivos, instancias e instituciones trabajaron en su espacio, pero no hubo nexos, no se trazaron puentes, no se tejieron los hilos conductores y comunes, como hace una araña que teje su red cuidadosamente, atenta a cada uno de sus hilos, ampliando sin dejar de hacer conexiones. Faltaba la visión integral y, por tanto, el trabajo en esta línea, que permitiera un trabajo coordinado intercentros e interinstituciones no educativas.

3. Un Proyecto en construcción... para una ciudadanía crítica y activa

En el curso académico 2010/2011 se elabora y se pone en marcha el Programa Socioeducativo de carácter comunitario para la recuperación de El Ingenio en El Puche. Este Programa tiene como fin la apropiación de un espacio público, El Ingenio, para construir colectivamente el diseño de una plaza como lugar de encuentro intercultural e intergeneracional para el ocio, la educación, la cultura, etc., que favorezca la cohesión social entre sus habitantes y cree un entorno saludable. La recuperación de El Ingenio parte de las necesidades y demandas de la población de El Puche: generar espacios comunes, inexistentes en la zona, para la convivencia; y solventar uno de los problemas permanentes del barrio referido al cuidado de espacios públicos, y a sus condiciones higiénico-sanitarias. El Ingenio es el fin, el proceso la transformación de un barrio desde su problemática, con los distintos colectivos que habitan y trabajan en él, y el empoderamiento de sus habitantes. En dicho proceso se trabajan dos ejes temáticos interrelacionados: la apropiación pública de los espacios, ya que ésta permite dotar de sentido y significado a los lugares, favoreciendo el control, respeto y cuidado por lo común; y la salud, entendida como el bienestar físico, psíquico, emocional, ambiental y social; mediante procesos de implicación y participación activa de la comunidad educativa, ya que entendemos que es la única vía para favorecer la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y comportamientos responsables en relación a los espacios públicos. Para hacer posible la transformación de un barrio desde y con las personas que lo habitan es necesario una educación en y para una ciudadanía democrática, responsable, crítica y activa. Adquirir conocimientos, competencias y valores que sustentan la práctica de una ciudadanía democrática solo es posible si se posibilitan espacios y tiempos reales a todos los integrantes de la comunidad educativa (profesorado, familias, alumnado, vecinas y vecinos...) para la participación, el diálogo y la toma de decisiones en lo que afecta a la cotidianidad de los centros educativos, y a los problemas y realidades de las personas de una comunidad.

Educar en los valores que requiere una ciudadanía democrática, significa no educar desde la normatividad, sino desde la vivencia, la participación, el consenso, la responsabilidad y corresponsabilidad. Formar para y en una ciudadanía democrática requiere reestructurar las relaciones que los centros educativos mantienen con el entorno. Es decir, las instituciones escolares tienen que dejar de ser espacios cerrados en sí mismos, herméticos, dónde solamente se transmiten conocimientos escolares desconectados de la vida de las personas, de sus problemáticas, sus necesidades, sus experiencias, de sus deseos, etc.; sino que deben cambiar su relaciones con el territorio, relacionarse de manera diferente con las familias, la comunidad, la política, los negocios, los servicios sociales, los medios de comunicación, la universidad, etc. (Fullan, 2002), aprovechando y rentabilizando el capital cultural del entorno y de sus habitantes. En definitiva, crear una red para potenciar los aprendizajes porque una educación en valores, en los valores necesarios para una ciudadanía democrática (participación, colaboración, igualdad y equidad, etc.), requiere articular la cultura escolar y no escolar para generar contextos significativos de aprendizaje. Al mismo tiempo, también se hace necesario cambiar las relaciones del entorno con los centros educativos. Este cambio de relaciones significa aceptar y exigir la responsabilidad que tienen todas las personas de una comunidad en la educación de niños, niñas, jóvenes, adolescentes y personas adultas, aportando, para tener un valor de uso, conocimientos y destrezas; al mismo tiempo que cualquier lugar u objeto del entorno se convierten en educativos. En definitiva, sería entender que la educación para todos y todas como un acto por parte de todos y todas, lo cual significa que toda persona tiene derecho real tanto a aprender como a enseñar (Illich, 1974). Aceptar este supuesto implica crear una comunidad educadora para el ejercicio de una ciudadanía crítica que entienda la democracia y la justicia como principios para la acción, lo cual requiere un compromiso para:

- Organizar centros educativos como comunidades no sólo de enseñanza, sino también de aprendizaje, donde un colectivo de personas se agrupan para transformar la realidad, partiendo de ésta, comprometiéndose en la consecución de un bien común, trabajando conjuntamente y corresponsabilizándose de sus acciones.

- Practicar procesos de enseñanzas-aprendizajes compartidos y multidireccionales, tratando los contenidos que se trabajan en los centros educativos a partir de problemas cotidianos que preocupan a la comunidad, articulando la educación formal y no formal para producir contextos significativos de aprendizaje. Es decir, los contenidos escolares parten de la vida cotidiana, y se desarrollan contando con los conocimientos, capacidades y competencias docentes, pero también con todas las posibilidades que ofrece el entorno social, con las aportaciones del exterior, con todas aquellas personas que puedan dar respuesta a los interrogantes, necesidades, deseos, etc.

- Atender a las necesidades sociales, culturales y de ocio, incluyendo la diversidad cultural, generacional, etc. de la comunidad.

- Diluir la educación en la vida de las personas. Diferentes ámbitos asumirían la tarea de educar: la política, el trabajo, los centros de salud, las asociaciones, las relaciones personales, la vida familiar, etc.; todos serían medios de educación (Illich, 1974).

La creación de una comunidad educadora apunta a otro cambio: “construir ciudades y entornos más habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, con equipamientos culturales y otras ofertas lúdicas y formativas contribuyen a la mejora de la calidad de las de vida de las personas, e indirecta y potencialmente a la democratización e innovación de la escuela” (Carbonell, 2001, 106). Cambio que es el objetivo del Programa Socioeducativo de carácter Comunitario para la Recuperación de El Ingenio, generando dicho Programa las condiciones para la constitución y desarrollo de una comunidad educadora, puesto que articula la vinculación y apertura de los centros educativos con su medio social (Delval, 2006) y a la inversa en distintos aspectos:

1) Los centros educativos se abren a la comunidad, ponen sus recursos materiales y humanos al servicio de ésta, a los intereses y necesidades de los sujetos;

2) La actividad escolar recibe aportaciones culturales de todos los miembros de la comunidad, procurando espacios y tiempos para el diálogo y la búsqueda de consensos;

3) Los centros educativos aprenden a analizar los problemas sociales y culturales de la comunidad con sus protagonistas para aportar soluciones compartidas;

4) La creación de espacios de encuentro, intercambio y aprendizaje intercultural e intergeneracional, de coparticipación y de corresponsabilidad;

5) Considera, sistematiza y difunde el potencial educativo del entorno, su capital cultural, y lo pone al servicio de la ciudadanía, posibilitando experiencias significativas y conocimientos relevantes de niños, niñas, jóvenes, adolescentes y personas adultas.

6) Favorece la creación de espacios significativos para el aprendizaje, considerando éste como “el resultado de una participación no estorbada en un entorno significativo” (Illich, 1974, 57), lo que supone un nuevo estilo de la relación educativa entre las personas y su entorno.

7) Es una apuesta por la solidaridad ciudadana y cohesión social para evitar y neutralizar discriminaciones, exclusión y marginación social.

8) Otras instituciones e instancias (centro de salud, EPSA, asociaciones vecinales, etc.) asumen un papel activo en los procesos educativos.

9) Es un proyecto de trabajo comunitario de base, construyéndose mediante procesos democráticos y justos, ya que a nadie se le niega el principio de ciudadanía de participación, ni está condicionada por el grupo de pertenencia.

En definitiva, se están generando las condiciones, como afirma Lima (2004, 68), para una “apropiación creativa de la escuela, no para consumirla, sino para recrearla. Para una transformación de la escuela en “casa de la comunidad” exige descentralización y autonomía, legitimadas por formas de gobierno democrático y participación activa en la toma de decisiones”.

4. Repensando el modelo formativo. El Aprendizaje Servicio como metodología para la transformación.

Pensar en cambiar las escuelas, querer que éstas se constituyan en comunidades educadoras, tanto en la gestión, en la organización como en el curriculum, para hacer posible una educación democrática participativa que posibilite la construcción y desarrollo de una ciudadanía crítica y activa para un cambio local y social necesita, al mismo tiempo, pensar la formación docente en esta misma línea. Es decir, formar al alumnado universitario para que adquiera los conocimientos y habilidades necesarias para el desarrollo y construcción de la democracia y la justicia en los centros educativos requiere cambiar el modelo formativo que le posibilite conectar los conocimientos disciplinares con realidades y problemáticas concretas, convirtiendo dichos conocimientos en herramientas para comprender, analizar y actuar en la realidad.

Se trata de potenciar el pensamiento práctico “como alternativa epistemológica que entiende la formación como un proceso permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración continua de los modos de representación, comprensión y actuación, al calor de las experiencias y reflexiones que cada uno vive con los objetos, las personas, ideas y contextos que rodean su existencia profesional y personal” (Pérez Gómez, 2010, 42), para un conocimiento significativo y relevante en y para hacer efectiva la igualdad en educación –la igualdad de acceso, de permanencia y de éxito- la democracia y la justicia.

Dicha alternativa epistemológica es la que estamos procurando posibilitar al alumnado con su participación en el Programa Socioeducativo de carácter Comunitario para la Recuperación de El Ingenio, buscando permanentemente la forma de vincular teoría y práctica desde nuestras asignaturas, cambiando la propia concepción y práctica de formación del alumnado universitario, ya que requiere situar la formación docente en un nuevo espacio, el resultante de la intersección entre universidad-escuela-comunidad, que Zeichner (2010a) denomina el tercer espacio, un espacio híbrido, “dado que el conocimiento académico y práctico y el conocimiento existente en la comunidad convergen en formas menos jerárquicas del aprendizaje del profesorado” (Zeichner, 2010a, 125).

Esto significa que los futuros y futuras docentes, a través de su participación en el marco del Programa Socioeducativo, también se educan en comunidad, una comunidad de formadores y formadoras, donde el conocimiento académico es uno más en el que se integran conocimientos, prácticas, habilidades, etc. de las maestras y los maestros y de otros agentes y personas del barrio. A partir de esta interacción de diferentes fuentes y tipos de conocimiento se marca como finalidad que el alumnado universitario realice un proceso de “teorización práctica” (Hazel, 2006 cit. por Pérez Gómez, 2010, 47) por medio de la metodología de Aprendizaje Servicio.

Existen distintas definiciones de Aprendizaje Servicio (Puig y Palos, 2006; Puig, 2009; Martínez 2010; Batlle, etc.), nosotras lo entendemos como “una propuesta educativa que promueve el compromiso social, combinando procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un programa articulado donde los/as participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno para mejorarlo y transformarlo. Se trata de sostener simultáneamente la intención educativa de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social”, en nuestro caso la mejora y transformación de un barrio desde la ciudadanía. Es el aspecto de transformación del aprendizaje servicio el que queremos resaltar. No entendemos el servicio desde el altruismo o asistencialismo, ya que sería acrítico, ocultando la realidad, no visibilizando las estructuras y los mecanismos de dominación y de exclusión, y que condicionan y limitan la construcción participativa de la democracia. Como señala Freire (1998, 50) “el asistencialismo hace de quien lo recibe un sujeto pasivo, sin posibilidad de participar en el proceso de su propia recuperación y se contradice al proceso de democracia fundamental […] El asistencialismo “roba” al hombre y a la mujerla responsabilidad –la cual exige tomar decisiones que afecten a intereses ajenos y propios”. Por tanto, entendemos un servicio para la transformación, para el empoderamiento no solo de los colectivos que habitan y trabajan en el barrio El Puche, sino también del alumnado universitario como agente de cambio para combatir las diferentes formas y mecanismos de opresión y dominación por clase social, género, etnia, etc., y para la asunción de su responsabilidad como profesionales con la igualdad y la justicia.

La participación de los alumnos y las alumnas en el marco del Programa consiste, además de prestar un servicio a la comunidad, ya sea en las aulas-centros educativos y otras instancias colaboradoras en el mismo, tomar consciencia de los aprendizajes que están realizando, y de los que necesitan adquirir para la construcción y desarrollo de escuelas democráticas y de la justicia escolar y social, conjugando los conocimientos disciplinares que trabajamos en el aula necesarios para la construcción y desarrollo de la democracia escolar y los ejes temáticos del Programa en sus propuestas e intervenciones educativas. Para ello deben tomar conciencia de cuáles son sus limitaciones y debilidades en el marco del servicio que están prestando, y actuar para que éstas vayan desapareciendo o convirtiéndose en fortalezas. Es decir, tienen que realizar procesos de investigación-acción participativa y crítica, que les permitirá ser conscientes de sus prácticas educativas y cómo poder mejorarlas desde una línea de acción que potencie la democracia y la justicia. Para esto, de forma sistemática, el alumnado dispone de un día a la semana para su intervención directa, y como un colectivo más participa en la planificación y toma de decisiones junto con los y las profesionales con las que colabora en cada uno de los proyectos que conforman el Programa, trabajando de forma cooperativa con sus compañeros y compañeras que prestan su servicio en el mismo espacio, e intercambiando experiencias entre iguales y con la comunidad.

La actuación que realiza el alumnado a través de su servicio en un contexto concreto, con el objetivo de concienciar para transformar una realidad desde los principios de la democracia participativa para una ciudadanía crítica y activa hace que actúe, a la vez, sobre él mismo. Es decir, siguiendo la idea de continuidad de la experiencia de Dewey (2004), posibilita que esta experiencia de aprendizaje servicio de transformación, transforme sus experiencias pasada, reconstruyéndolas, y las futuras.

Como docentes, con esta experiencia de aprendizaje servicio en el marco del Programa Socioeducativo, queremos posibilitar las condiciones para que el alumnado que trabaja con nosotras, tenga la oportunidad de realizar múltiples aprendizajes, como señala Pérez Gómez (2010), en situación que provoquen:

- La vinculación entre teoría y práctica, a través de procesos permanentes de reflexión de y en la acción, para posteriormente realizar propuestas que permitan construir y desarrollar escuelas democráticas.

- El aprendizaje de la democracia, participando en un proyecto democrático. Proyecto que surge desde la base, siendo la horizontalidad la que define las relaciones y la toma de decisiones, y donde la evaluación es una actividad permanente.

- La participación y vivencia en la creación de una comunidad educadora como potencial del aprendizaje y de la enseñanza, considerando los centros educativos como comunidades de enseñanza y de aprendizaje, donde un colectivo de personas se agrupa para transformar su realidad, comprometiéndose y trabajando cooperativamente para la consecución de un bien común, corresponsabilizándose de sus acciones.

- La necesidad de experimentar que los centros escolares tienen que abrirse a la comunidad y ésta a los centros para potenciar una educación de calidad, y para una ciudadanía reflexiva y crítica, que tenga como objetivo de acción la construcción y el desarrollo de la democracia y la justicia, vinculando los conocimientos académicos con los no considerados académicos.

- La consideración de que la educación debe atender a las necesidades sociales, culturales y de ocio, incluyendo la diversidad cultural, generacional en las propuestas educativas.

- Un servicio a los centros educativos, instituciones y entidades para la transformación de hábitos, concepciones, comportamientos, etc. que mejoren la calidad de vida de las personas que habitan el barrio desde la concienciación y participación colectiva.

- La vivencia en proyecto educativo de participación comunitaria como vía de cambio de la propia realidad.

En definitiva, a través del aprendizaje servicio en el marco del Programa Socioeducativo se le brinda a los alumnos y a las alumnas la oportunidad de participar de una educación crítica que, como señala Castoriadis (1995), significaría ser formados y formadas dentro, y a través, de una paideia democrática, que se construye y reconstruye permanentemente. Esto requiere, y esa es nuestra intención, formar un equipo docente –de titulación y curso para hacer posible la coherencia formativa-, que se vincule al Programa, lo que posibilitaría que la Universidad no fuera un lugar de transmisión de conocimiento sino de reconstrucción del mismo a partir de realidades concretas. Al mismo tiempo, es una vía para potenciar un nuevo modelo de formación para el alumnado, formándose no sólo para una práctica profesional democrática, sino en una práctica profesional democrática, ofreciendo la posibilidad de otro modelo de formación permanente para nosotras mismas.

Referencias bibliográficas

CARBONELL, Jaume. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.

CARRERAS, Judith; SEVILLA, Carlos y URBÁN, Miguel. (2006). La €uro-universidad. Barcelona: Icaria.

CASTORIADIS, Cornelius. (1995). “La democracia como procedimiento y como régimen”. En AA.VV., La strategia democratica nella società che cambia. Roma: Datanews, pp. 15-32.

CONNELL, Robert W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

DELVAL, Juan. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata.

DEWEY, John. (2004). Experiencia y educación. Madrid. Biblioteca Nueva.

DIÉZ, Enrique. (2007). La globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. Barcelona: El Roure.

FREIRE, Paulo. (19752). ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el mundo rural. Argentina: Siglo XXI.

FREIRE, Paulo. (199846). La educación como práctica de libertad. Madrid: Siglo XXI.

FREIRE, Paulo. (20053). La educación en la ciudad. México: Siglo XXI.

FREIRE, Paulo. (2006). El grito manso. Argentina: Siglo XXI.

FULLAN, Michael. (2002). “El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje”. Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, 6 (1–2).

GALCERÁN, Montserrat. (2010). “La mercantilización de la universidad”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (2), 89-106.

GIROUX, Henry. (2008). “Introducción: democracia, educación y política en la pedagogía crítica”. En Peter McLaren, y Joe Kincheloe, (Eds.), Pedagogía crítica. Barcelona: Graó, pp. 17-22.

GRUNDY, Shirley. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.

GUTIÉRREZ, Francisco. (1984). Educación como praxis política. México: Siglo XXI.

HIRTT, Nico. (2001). “Los tres ejes de la mercantilización escolar” (Traducido por Beatriz Quirós). (Consultado en Internet).

ILLICH, Ivan. (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral Editores.

IMBERNÓN, Francisco. (2010). “La formación del profesorado y el desarrollo del curriculum”. En José Gimeno (Comp.), Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Madrid: Morata, pp. 588-603.

IMEN, Pablo. (2006). “El conocimiento como mercancía, la escuela como shopping, los docentes como proletarios”. En Paulo Freire, El grito manso. Argentina: Siglo XXI, pp. 73-84.

LIMA, Licínio. (2004). “Organización escolar y democracia radical. Paulo Freire y el gobierno democrático en la escuela pública”. En Luis Lucio-Villegas y Pep Aparicio (Eds.), Educación, democracia y emancipación. Xàtiva: Diálogos, pp. 57-110.

LUKES, Steven. (20072). El poder, Madrid, Siglo XXI.

MARTÍNEZ, Miquel. (2010) (Ed.). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona: Octaedro.

MOUFFE, Chantal. (1999). El retorno de lo político. Barcelona: Paidós.

PÉREZ GÓMEZ, Ángel. (2010). “Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24, 2), 37-60.

PUIG, Josep M. (2009) (Coord.). Aprendizaje Servicio. Barcelona: Graó.

PUIG, Josep M. y PALOS, Josep. (2006). “Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio”. Cuadernos de Pedagogía, nº 357, 60-63.

WILLIANS, Raymond. (2008). Historia y cultura común. Madrid: Los libros de la Catarata. Edición de Alicia Gutiérrez.

ZEICHNER, Ken. (2010a). “Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24, 2), 123-149.

ZEICHNER, Ken. (2010b). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Madrid: Morata.

Madame censura ataca de nuevo (por José Manuel Mora)

2011-08-11T23:37:00.020+02:00

Luchar por lo evidente (pulsar aquí)

Al final toca seguir luchando por lo evidente. Los viejos moduleros recordarán que, en las clases del Historia del Libro, dedicaba un tiempo considerable, al igual que a conocer la destrucción de los libros, a tratar el asunto de la censura en las bibliotecas y por parte de las autoridades pertinentes, fueran éstas políticas o religiosas. La cosa empezó a tener más fuste cuando, a raíz de la invención de la imprenta y a las posibilidades de extensión de las ideas que ésta propiciaba, los jerifaltes se pusieron a la labor. Por lo que concierne a España, La Inquisisción elaboró el Index librorum Prohibitorum, de infausta memoria. Los censores condenaban no sólo libros completos, sino a veces capítulos, que dejaban de imprimirse en las siguientes ediciones (véase lo que sucedió con algunos de El Lazarillo), o algunas páginas totalmente entintadas o tachadas que nos mostraban luego en nuestras visitas a bibliotecas de renombre. Todavía en el s. XVIII la Iglesia tenía suficiente poder como para seguir condenando las ideas de los demás.

Ya en el s. XX, con el triunfo de la moral nacional católica, al final de la Guerra Civil y durante cerca de 40 años, la actividad censora se trasladó a los medios de comunicación masivos: prensa que no salía a la calle, películas con el doblaje falseado para ocultar adulterios (aunque la cosa se convirtiera en incesto, como sucedía en Mogambo), oscuridad en los escotes, besos que no llegaban a darse... Hay por cierto un estupendo programa en La 2 sobre este asunto. Algunos libros se servían bajo manga en las librerías de Salamanca, v. gr. Réquiem por un campesino español, de R. J. Sender. Eran los tiempos en que triunfaba la película de Truffaut, en la que un gobierno dictatorial había prohibido todos los libros y los bomberos eran los encargados de su incineración: Farenheit 451, sobre la novela homónima de Ray Bradbury.

Es lógico pensar que, con la llegada de la electrónica, el poder haya visto la necesidad de controlar las ideas que por la red circulan. Un ejemplo paradigmático al respecto ha sido China, donde los encargados del control deciden que páginas se pueden visitar y cuáles no. O todo el asunto destapado a través de Wikileaks. El poder siempre es celoso de la información, porque quien tiene la información tiene el poder, y si no que se lo digan a los de la Biblioteca del Congreso en Washington.

Pues bien, todo este recorrido histórico, bien es verdad que sucinto, no es más que una introducción al último capítulo de la censura en nuestro país, perpetrado desde las entrañas del Ayuntamiento de Madrid. Alguien ha decidido que: "Acceso denegado por política de contenidos. Usted está intentando acceder a contenidos no permitidos". ¿Dónde aparece el mensajito de marras? En la red de bibliotecas del citado ayuntamiento. ¿Cuáles son esas páginas de "contenido inapropiado" o que pueden vulnerar de alguna manera la "seguridad nacional"? Pásmense: Tomalaplaza.net. Alguien ha decidido que la actividad de los "indignados" del 15-M puede ser contraproducente para los usuarios.

José Manuel Mora

Para seguir leyendo este interesante blog de José Manuel Mora, que lleva por título "Módulo de biblioteconomía, archivística y documentación", pulsar aquí

Participación política, democracia digital y e‐ciudadanía para el protagonismo de adolescentes y jóvenes

2011-07-31T14:26:00.011+02:00

Participación política, democracia digital y e‐ciudadanía para el protagonismo de adolescentes y jóvenes (Monografía coordinada por Juan Bautista Rodríguez Martínez)

REIFOP, 37 (14.2) AGOSTO 2011

Al sistema educativo le hemos asignado la función de formar buenos ciudadanos, educados en valores democráticos, y además le atribuimos una educación en medios para que el alumnado pueda desenvolverse en la llamada sociedad de la información. Proponemos estas asignaturas y contenidos como uno de los medios para salvar a esta sociedad de todos los conflictos y problemas que se producen.

Esta actitud bondadosa y bienintencionada se convierte en ingenua e idealista frente al fuerte control y jerarquización curricular que exige la acreditación de los conocimientos adquiridos, que, por cierto, en la práctica no conceden un valor sustancial –ni en tiempo ni en dedicación– a tales conocimientos democratizadores.

En el centro de la sistematización de la escolarización en niveles, modalidades, especialidades y títulos se ha implantado un mecanismo de acreditación decisivo gestionado a través de dos actividades fundamentales: la realización de exámenes y la expedición del catálogo de títulos que, supuestamente, permite acceder a puestos laborales o trabajos. Esta misión del sistema se originó históricamente en la modernidad para evitar el anterior clientelismo y nepotismo.

Hoy se está produciendo una gran tensión entre las funciones de educación que aspiran a convertir al sistema educativo en la solución de todos los males –idealismo educativo– frente a la práctica de la acreditación, certificación y expedición de títulos en escuelas, centros educativos y universidades. La educación para la ciudadanía y la educación en medios o nuevas tecnologías se proponen en este campo de tensiones y conflictos de intereses. Estas propuestas curriculares se orientan hacia la construcción de la paz y la democracia, manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas. La pretendida bondad de este curriculum choca contra ese credencialismo arraigado en los conocimientos simplificados presentados en los libros de texto y en la realización de exámenes de contenidos memorísticos, fragmentados y descontextualizados.

El motivo de este monográfico se fundamenta en que estas luchas se dirimen en dos escenarios definitivos: a) el sistema escolar con la paradójica pretensión de instrucción y acreditación, y b) la cultura popular cultivada y difundida a través de los medios en un escenario predominantemente virtual.

La fuerte dependencia, implicación e interacción, tanto interna en cada escenario como entre ambos, nos permite abordar una serie de temas relacionados: los retos políticos, ciudadanos y educativos del uso de Internet en la escuela, el estudio sobre los adolescentes como ciudadanos en la era digital y su implicación cívica, los derechos de los jóvenes en el mundo mediático, el concepto de identidad en el mundo virtual, la función educativa de los videojuegos. Y también las experiencias y propuestas de pedagogía crítica en la formación del profesorado para transformar el aula con Web 2.0 y la oportunidad de participación comunitaria en las escuelas rurales.

________________

Lo real y lo virtual, lo escolar y lo extraescolar, lo público o privado, lo político o apolítico, lo moral y lo inmoral, todo ello son construcciones que nos hacen caer en identificaciones simplistas o posiciones maniqueas. Recuperar el sentido de las acciones, la función de los espacios colectivos o individuales, identificar las razones y procedimientos de la difusión o secretismo de los conocimientos, visibilizar las relaciones de poder en la escuela y en los medios, comprender e historiar nuestros conflictos a la luz de una ética plural y de base colectiva, son cuestiones permanentes que nos ocuparán, seamos jóvenes o mayores, hombres o mujeres, ricos o pobres...

(Pulsar aquí para descargar el pdf a texto completo de este número)