Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: La Lesson Study. Editorial del número 84 (29.3) de la Rifop (Monografía coordinada por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez)









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De nuevo a vueltas con la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Los desafíos tan sustanciales que afronta la educación en la era digital gravitan, en gran medida, sobre el cambio radical del rol y la función de los docentes contemporáneos. No tiene ningún sentido mantener el quehacer del docente en las pautas y cánones definidos en la época industrial, como expertos que transmiten con claridad la información que solo ellos poseen y evalúan con objetividad el grado de adquisición y la capacidad de reproducción de tal información por parte de los ignorantes estudiantes que se acercan a la escuela, al oasis del saber. Las redes sociales, digitales, constituyen hoy el nuevo templo del conocimiento al alcance de cualquiera que sepa buscar y discriminar entre el torrente de información inabarcable y heterogéneo que se produce e intercambia en la era contemporánea. 

Los nuevos roles docentes están definidos con bastante claridad en la mayoría de las propuestas académicas que se derivan de la investigación pedagógica, y en esta revista pueden consultarse varios monográficos y múltiples artículos en los que se debaten con profundidad y apertura. No obstante, los progresos reales en la puesta en práctica de los mismos son evidentemente escasos y marginales.

En el presente monográfico nos proponemos profundizar en uno de los elementos que a nuestro entender son más definitivos para explicar las deficiencias y para promover el cambio relevante: la ruptura del histórico y endémico aislamiento individualista del profesorado y el apoyo decidido al desarrollo de estrategias de cooperación, que permitan la experimentación curricular y la transformación del propio pensamiento pedagógico de los agentes implicados, removiendo las creencias y supuestos más básicos de sus modos de pensar, sentir y actuar como profesionales que ponen en juego el sentido de su propia vida personal, sus creencias, emociones, valores, actitudes y hábitos. La Investigación/acción cooperativa, a través de la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en Japón durante ya más de un siglo, ofrece, a nuestro entender, una oportunidad excelente para ayudar en este complejo y comprometido cambio en la cultura pedagógica del profesorado.

En primer lugar porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fases del desarrollo de su práctica: diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación. En segundo lugar porque mediante la cooperación arropa a cada agente implicado en el complejo viaje hacia la transformación elegida de su mundo profesional/pedagógico interior saturado de emociones, creencias, actitudes y hábitos extraordinariamente resistentes al cambio. En tercer lugar porque al vincular la transformación del pensamiento pedagógico de los docentes a la experimentación curricular concreta, tal y como la defendía Stenhouse, permite: cambios duraderos basados en evidencias, la comprobación del valor «educativo» de los procesos didácticos innovadores en el cambio real de la vida del aula y de la escuela, así como su efecto para provocar el desarrollo autónomo de los aprendices implicados.

En este monográfico se ofrecen diferentes aportaciones que pretenden abarcar desde el debate teórico que se está produciendo en el mundo académico internacional sobre esta prometedora y emergente estrategia hasta el relato cercano de experiencias concretas vividas por maestras de educación infantil y primaria en el contexto andaluz, sin olvidar un acercamiento a las múltiples, plurales y complementarias maneras de ponerlas en práctica en contextos internacionales tan diferentes como Japón, Sudeste Asiático, EE.UU., Inglaterra, Suecia y España.

RIFOP propone este dossier con el deseo y la esperanza de contribuir al propósito que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico, estimular la reflexión compartida y el intercambio de experiencias, y promover el cambio, la ruptura del estatus quo desde, en y para la práctica.


La Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (reifop) entra en ESCI, el nuevo índice de Thomson Reuters












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A propósito de ESCI, el nuevo índice de Thomson Reuters

- ESCI; Emerging Sources Citation Index (Thomson Reuters)

- La lista ESCI en el catálogo de Thomson Reuters y la WoS (Alfonso Diestro)

- Emerging Source Citation Index. Educación y Comunicación en Iberoamérica (Rafael Repiso)

- El misterio de la lista ESCI (Arturo Galán)

- Emerging Source Citation Index. Revistas científicas en estado de “emergencia” (Rafael Repiso)

Familias y Escuelas. Discursos y prácticas sobre la participación. Nuevo monográfico de la REIFOP, Enero 2016
















Próximamente estará disponible en línea el número 53 (19.1) Enero 2016, de la "Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)", con un monográfico titulado "Familias y Escuelas. Discursos y prácticas sobre la participación", coordinado por Begoña Vigo Arrazola y Carmen Julve Moreno, de la Universidad de Zaragoza.


Títulos y autores

El citado número está integrado por los siguientes artículos:

- Aportaciones de un estudio etnográfico sobre la participación de las familias a la formación crítica del profesorado en una escuela inclusiva (Begoña Vigo Arrazola, Belén Dieste Gracia y Allen Thurston)

- La participación de las familias en los centros educativos. Un derecho en construcción (Héctor Silveira Gorski)

- La participación de las familias en el Consejo Escolar y la formación del profesorado (Jordi Vallespir Soler, Joan Carles Rincón Verdera y Mercè Morey López)

- Las asociaciones de madres y padres en los centros escolares de Cataluña: puntos fuertes y débiles (Jordi Garreta Bochaca)

- El papel y la representación del profesorado en la participación de las familias en las escuelas (Sergio Andrés Cabello y Joaquín Giró Miranda)

. La comunicación familia-escuela: El uso de las TIC en los centros de primaria (Mónica Macià Bordalba) 

- Los profesionales de lo social. Una oportunidad de interacción con el medio social (Anna Mata Romeu, Ramón Julià Traveria y Xavier Pelegrí Viaña)

- La mediación gitana: Herramienta performativa de las relaciones entre escuela y familia (Nuria Llevot Calvet y Olga Bernad Cavero)

- Participación, familia y escuela: la ausencia de lo femenino (Dolors Mayoral Arqué y Joana Colom Bauza)

- The role of intercultural mediator as a facilitator of relationships between the school and immigrant families (Marco Catarci)

- Regards croisés d'acteurs scolaires et d'intervenants communautaires sur les besoins de familles immigrantes en milieu scolaire montréalais (Fasal Kanouté)




Aquellas palabras (José Emilio Palomero)

Torre de Aldeaseca de la Frontera (Salamanca)














Acederas: Hojas alargadas, muy verdes y de un rico y suave sabor ácido, que gustaba comer a los niños en las praderas, recién cogidas. Brotaban en primavera.

Aguaderas: Armazón de mimbre, dividido en varios  espacios, que instalado a lomos de un burro  se utilizaba -entre otras posibilidades- para llevar cántaros de agua a los segadores en los veranos.

Arrecágeles (vencejos): Se solían cazar a latigazos en la primera parte de los veranos, al son de la trilla y limpia de las algarrobas, que provocaban una presencia muy abundante de estos pájaros en busca de gorgojos. Fritos estaban exquisitos.

Bobolina: Tras su recolección, las lentejas y las algarrobas debían ser asfixiadas, con el fin de matar los gorgojos. Para ello eran almacenadas en un local cuyas puertas se sellaban de forma hermética a base de engrudo y papel. La bobolina era el pesticida que se utilizaba habitualmente para la asfixia de los gorgojos.

Cardillos: Los cardos se comían cuando eran aún muy pequeños. Los cardos recién nacidos, de tonos verdes, se llamaban cardillos y eran como pequeñas escarolas rodeadas de picos muy tiernos, por lo que era necesario pelarlos, al estilo de la borraja. Se cocían y componían como la berza o el repollo y se comían con los garbanzos.

Cohetes: En primavera germinaban los cohetes, unos tallos finos y alargados, cuya flor en forma de cigarrillo se adhería fácilmente a los calcetines y otras ropas según caminabas por el campo. Los niños jugábamos a ponérselos a los demás en su espalda, sin que lo notasen. Había otro tipo similar, no adherente, que se desintegraba como un cohete al impulsar su zona distal con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, mientras se sujetaba el tallo con la izquierda.

Collarbos: Las escobas recién brotadas se llamaban collarbos, unos tallos blancos y muy tiernos que se apreciaban mucho como ensalada y a los que no era necesario quitarles nada para ser comidos. Era suficiente con lavarlos.

Chichorra: Mitad mosto, mitad vino nuevo, era la probadura de la cuba. Es el mosto en mitad del proceso de  fermentación; dulzón porque continúa siendo mosto, y con sabor a vino porque ya se está haciendo.

Lagarejo: Acción que consiste restregar un racimo de uva tinta sobre el rostro o sobre las partes íntimas del cuerpo. En el otoño tenía lugar la vendimia, que comenzaba a últimos de septiembre o primeros de octubre. Los carros iban y venían de las viñas, por el camino del monte, repletos de cestos de mimbre en los que se recogía la uva. Niños y mayores jugueteaban frecuentemente con las uvas. Uno de estos juegos consistía en restregar los racimos de uva tinta sobre el rostro de quienes bajaban la guardia, que a la menor distracción recibían un lagarejo en su cara.

Panecillos: Pequeños botones de color verde que recolectaban y comían los niños. De sabor muy agradable, crecían -entre otros lugares- en el entorno de la Iglesia.

Pámpanos (los llamábamos repámpanos): Flor de la acacia, de color blanco y sabor dulce. Todos los niños comíamos los “repámpanos” de la acacia que había a la puerta de la iglesia, junto al petril, a la izquierda según se sube..

Tornaderas: Arcos de hierro que anclados con una bisagra en la parte trasera del trillo, se volcaban sobre la parva para remover la mies en diferentes momentos de la trilla. Circulando “a velocidad punta” sobre la polvorienta parva, a los niños les gustaba apoyarse sobre las tornaderas, logrando con su peso que la mies se fuera “tornando”.

Volanderas: Hermosas florecillas de color entre azul y morado, con largo y fino tallo blanco, que arrancábamos de entre la hierba tirando suavemente con las manos. Crecían –entre otros lugares- en las eras del pueblo. También se llamaba volandera la arandela de hierro colocada en los extremos del eje de los carros, para sujetar las ruedas. Su sonido característico anunciaba la presencia de éstos por los caminos y calles.

Zapatillas: En el camino del monte, según se iba a las viñas, había unos arbustos que producían un fruto comestible al que llamábamos zapatillas. Eran de color rojo, como los escaramujos que producen los rosales silvestres (las zarzas), aunque más pequeñas y de mejor gusto que aquellos.


José Emilio Palomero Pescador


Utopías (Mario Benedetti)
















Cómo voy a creer / dijo el fulano
que el mundo se quedó sin utopías
Cómo voy a creer
que la esperanza es un olvido
o que el placer una tristeza


Cómo voy a creer / dijo el fulano
que el universo es una ruina
aunque lo sea
o que la muerte es el silencio
aunque lo sea


Cómo voy a creer
que el horizonte es frontera
que el mar es nadie
que la noche es nada.

Estrategias innovadoras en la formación del profesorado. Número 52 (18.3) de la reifop


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REDALYC aliado para la visibilidad... Del Editorial del volumen XXI (3) de la Revista de Ciencias Sociales (RCS)



La Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC) impulsada desde el año 2003 por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), es una iniciativa de acceso abierto a la producción científica del mundo en revistas iberoamericanas, que contempla todas las áreas del conocimiento.

REDALYC se ha constituido en un ALIADO determinante para lograr que la ciencia que se produce sea visible. El quehacer de la comunidad científica internacional es orientado por un lema que ha hecho suyo esta red, y ha orientado su devenir en estos doce años: “la ciencia que no se ve, no existe”, y para ello es necesario comunicarla, socializarla, difundirla.

Este lema que ha guiado el trabajo desarrollado por REDALYC desde su inicio, resume la problemática y también el reto fundamental que enfrenta la producción científica, su VISIBILIDAD, y con ella la de sus autores e instituciones que han brindado el apoyo para el cabal proceso de creación del conocimiento.

Nosotros los investigadores y editores de revistas de impacto en Iberoamérica hemos podido constatar lo que ha representado redalyc.org para la difusión del conocimiento que generamos en las unidades de investigación, y que colocamos a disposición a través de revistas arbitradas e indizadas en Iberoamérica. REDALYC ha sido y es nuestro aliado en la visibilidad, ya que nos ha unido con la comunidad científica de diferentes espacios geográficos cuando citan nuestros trabajos y permite vincularnos a otros grupos que establecen contactos para el desarrollo de investigaciones conjuntas, nos ha unido a nuestra familia de investigación, que no es más que aquella que está constituida por los investigadores que tienen objetos de estudio que forman parte de nuestra línea de investigación; pero además permite dar a conocer nuestras revistas incrementando, cada vez más, el número de interesados en publicar en ellas, y a través de éstas a las instituciones, mayormente universidades, que las han creado como medio genuino de transferir el conocimiento que en sus laboratorios e institutos se genera.

Lo anterior es el resultado de que redalyc.org coloca a disposición una hemeroteca en línea de acceso abierto, esto significa que permite leer, descargar y compartir artículos científicos a texto completo de forma gratuita, en apoyo a las labores académicas tanto de investigadores como de estudiantes. Además de generar indicadores que permiten conocer cuantitativa y cualitativamente la forma en la que se hace ciencia en Iberoamérica.

Hoy desde mi espacio como Editora, pero sin poder desvincularme del rol como investigadora, doy mi reconocimiento y apoyo a la maravillosa labor que para el quehacer científico ha venido desempeñando redalyc.org, además de anhelar que puedan originarse otras iniciativas como está, que ha contribuido con la espiral del conocimiento a través de una etapa determinante como lo es la socialización del mismo.

Iniciativas como la asumida por la Universidad Autónoma del Estado de México denominada REDALYC, deberían ser declaradas como ejemplos de buenas prácticas para el resto del mundo.

Dra. Lissette Hernández Fernández
Editora en Jefe
Revista de Ciencias Sociales (RCS)

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Tomado del EDITORIAL de la Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXI, No. 3, Julio – Septiembre 2015, pp. 289-291
FCES - LUZ ● ISSN 1315-9518

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Este Editorial resulta muy interesante en relación al post publicado -en el blogpost Scholary Open Acces- por el bibliotecario estadounidense Jeffrey Beall, en el que éste trata de desacreditar la labor de los repositorios de acceso abierto, en específico la de SciELO y Redalyc, al compararlos con favelas, al tiempo que ensalza el trabajo de las editoriales comerciales, argumentando que estas últimas efectúan con mayor eficiencia la tarea de dar visibilidad a las revistas científicas.

Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo ///// Studies Lessons: A round trip recreating the comprehensive learning (Encarna Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez. Universidad de Málaga)











Se ofrece seguidamente un artículo titulado "Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo" (Studies Lessons: A round trip recreating the comprehensive learning), 
del que son autores Encarna Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez (Universidad de Málaga). 

Con él, sus autores nos introducen en una nueva monografía de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (Lesson Study, Investigación acción cooperativa para formar docentes y recrear el curriculum), que tenemos previsto publicar en el número 84 (29.3) diciembre 2015.

Resumen

Las Lesson Study (LS) atraen, desde hace unos años, la atención internacional como estrategia de mejora de la enseñanza y el aprendizaje en los centros educativos. ¿Qué son? ¿Cómo se organizan? Suponen un proceso donde los docentes cooperativamente diseñan, desarrollan, observan, analizan y revisan una propuesta didáctica. Una estrategia cíclica donde cada uno/a de los componentes del grupo y de forma rotativa, desarrolla la propuesta y es observado por el grupo. Una propuesta diversa e internacionalmente extendida que asume no solo la mejora del aprendizaje del alumnado sino también la de los maestros y maestras que participan en ella.

Palabras clave: Desarrollo profesional del docente, Lesson Study, Conocimiento práctico


Abstract
Lesson Study (LS) attract, since several years ago, the international attention as an strategy to improve the teaching and learning in educational institutions. So, what are they? And, how are they organized? It is a process in which teachers design, develop, observe, analyse and revise cooperatively a didactic proposal. A cyclic strategy where each group’s component develops the designed lesson by the group, while being observed by the other members. A different proposal and internationally spread that assumes not only the improvement of the student but also the improvement of teachers that participate in it.

Keywords: Action research, Teacher education, Lesson Study, Practical knowledge



Orígenes

El origen de las LS hay que situarlo en Japón a finales del siglo XIX (ISODA, 2007). Sin embargo y buceando en los diferentes aportes que contribuyeron a consolidar esta propuesta, encontramos profundas raíces en referentes pedagógicos occidentales que aún hoy siguen teniendo plena vigencia, la investigación acción, la filosofía didáctica de Pestalozzi, incluso el aprendizaje basado en la experiencia de Dewey. Unas enseñanzas que en nuestro contexto educativo no han conseguido extenderse más allá de experiencias innovadoras puntuales pero que en el contexto japonés empezaron a calar hondo y a constituir toda una filosofía de cambio y mejora de la enseñanza. El origen y relevancia de esta práctica en Japón, hace más de un siglo, se deriva de la necesidad de extender la educación a toda la población japonesa. Siguiendo el refrán “nadie es profeta en su tierra”, este origen se relaciona con influencias externas a la propia cultura del país. Influencias que viajan, mucho más tarde, fuera de la isla, cuando otros países descubren el impacto de esta tradición en la mejora de los procesos de enseñanza y sobre todo en la formación docente. Así es, como países del continente asiático: China, Singapur, Malasia, Indonesia y Tailandia así como en el continente Americano y Europeo: Estados Unidos, Canadá, Suecia y Reino Unido empiezan a sumarse e incorporar esta estrategia de mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas. Las LS constituyen hoy día, una alternativa clara a los procesos tradicionales de reflexión y mejora de la práctica educativa y en consecuencia podríamos decir que de reconstrucción de los saberes y prácticas docentes.

A partir de 1872 fue cuando se empezó a consolidar esta filosofía de investigación y mejora de la enseñanza en Japón con la creación de la primera escuela Normal (University of Tsukuba), la escuela elemental aneja y la extensión del trabajo cooperativo de los docentes para aprender a enseñar a un grupo clase. Sin embargo un par de siglos antes empezaron a ponerse los primeros pilares del proceso cuando en el Periodo Edo japonés, y ante el incipiente desarrollo social de la época empezaron a vislumbrar que la enseñanza individualizada centrada en las habilidades académicas del estudiante y localizada en los templos, no podía dar respuesta a las nuevas demandas educativas. Así fue como a finales del siglo XIX, en la Era Meiji, se organizaron visitas a otros países e invitaciones a profesionales extranjeros para enseñar a los docentes japoneses los métodos y procesos que podrían seguir para enseñar a toda una clase, y superar la tradición de enseñanza individualista y repetitiva.

En la década de 1880, el estudio sobre la enseñanza en grupos y su difusión se acentuó con la vuelta del extranjero de las misiones de estudio. El foco fundamental estaba en las matemáticas y los docentes que, como tutores, compartieron sus aprendizajes con otros docentes y difundieron a través de diferentes publicaciones los presupuestos pedagógicos de autores como Pestalozzi. Ya en estas primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cómo organizar el diseño de las lecciones, la observación de la misma por el grupo promotor así como las sesiones críticas sobre la propuesta desarrollada. Desde el periodo Meiji, se organizaron conferencias de capacitación de los maestros nacionales surgiendo los primeros grupos de estudios de la lección (Lesson Study).

La expansión

Este esfuerzo en la formación docente impulsó la expansión de la educación primaria a toda la población japonesa a principios del siglo XX. En la década de 1920, nuevas oleadas pedagógicas con métodos alternativos de enseñanza basados en la filosofía de Dewey llegaban al país y con ella los docentes empezaron a proponer sus propios métodos de enseñanza. La investigación y en definitiva el aprendizaje basado en problemas irrumpe en las aulas como procedimiento de mejora para el aprendizaje entre iguales. La observación directa en el aula por parte de los docentes fue y sigue siendo uno de los elementos fundamentales para estimular el cambio metodológico y con ello mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Diferentes han sido los formatos y escalas de participación y acción formativa desarrollados en este país, pero todos coinciden en dos elementos básicos y sustanciales que han caracterizado el proceso: la apertura de las aulas a todos los docentes y la generación de una cultura de mejora compartida de los procesos de enseñanza, donde el observar y ser observado es un elemento natural de la vida de los centros escolares. En este sentido, el formato más común de formación y mejora de la enseñanza ha sido y es, el establecimiento de grupos en el mismo centro, por docentes del mismo nivel y grado, que se unen para analizar y adaptar el curriculum nacional a las necesidades de aprendizajes de sus estudiantes, generando todo un archivo de propuesta didácticas experimentadas y revisadas así como una cultura docente de colaboración y crecimiento conjunto que permea en el clima del centro.

Las LS arraigaron con fuerza en la cultura educativa de Japón pero permaneció aislada en este páis durante casi un siglo. No será hasta finales del siglo XX y principios del XXI, con la visita de Yoshida (1999) a USA, de Stiegler and Hiebert (1999) y Lewis (1997) a Japón y de Elliot y Marton a Hong Kong, China, cuando occidente empieza a conocer y difundir la trascendencia y relevancia de esta estrategia de investigación y mejora de la enseñanza.
Esta propuesta hace referencia al proceso de trabajo e indagación que desarrollan grupos de 4 a 6 docentes, que se reúnen de modo regular durante un periodo largo de tiempo (4-12 meses) para trabajar en el diseño, desarrollo, comprobación, crítica y mejora de una propuesta didáctica (lección) experimental (STIEGLER y HIEBERT, 1999).

Podríamos decir que las LS son además, un sistema de aprendizaje de los docentes, un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales, estructuras y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboración y a mejorar su práctica (CHOKSHI y FERNÁNDEZ, 2004; FERNANDEZ y CHOKSHI, 2002; FERNÁNDEZ y YOSHIDA, 2004; LEWIS, 2002; LEWIS y TSUCHIDA, 1997; STIEGLER y HIEBERT, 1999; YOSHIDA, 1999). Un proceso pleno de acción e investigación: acción para el cambio e investigación para la comprensión, que recupera el protagonismo de los propios agentes implicados, rompiendo la clásica distancia entre los que planifican y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experimentación curricular (STENHOUSE, 1975), promoviendo una participación ética y política. La participación genera compromiso cuando los afectados por las decisiones sienten que pueden intervenir y participar eficazmente en la toma de decisiones y en el desarrollo de la actividad que les afecta.

Creemos que las LS por todo lo comentado, no es solo una estrategia de mejora de la enseñanza de origen asiático sino que constituye un lugar común que como propone Elliot en este monográfico, representa y promueve la figura del profesor como investigador de su propia práctica que defendió Stenhouse, pero ahora ya, desde un punto de vista más social y cooperativo. Merece la pena conocerla un poco más y abrirnos a la posibilidad de repensar nuestros procesos habituales de planificación docente sobre todo, cuando los retos sociales actuales proponen desafíos tan complejos a la educación.

Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias formativas en tiempos de incertidumbre y aislamiento.

La era global y digitalizada de la información está generando escenarios de intercambios simbólicos tan intensos, complejos y cambiantes que requiere de los docentes actuales la actualización y el aprendizaje permanente. Un presente y un futuro cuajado de contradicciones entre ciudadanía planetaria e identidad local, mundialización económica y nacionalismos políticos, libertades y desigualdades, tecnología y humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultura de masa, democracia y totalitarismo (PERRENOUD) que genera un clima de incertidumbre y complejidad. Necesitamos repensar si las estructuras actuales de formación tanto inicial como permanente responden, entre otras, a desafíos como:

    • Aprender cómo aprender y cómo investigar sintetizando, asimilando y generando contenidos fuera de la propia especialidad así como presentando soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas.

     • Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspectivas diferentes e incluso discrepantes.

Las LS parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los métodos de enseñanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado. El enfoque práctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carácter cooperativo y solidario así como la exigencia de rigor y sistema en la indagación y reflexión con una fuerte tradición del aprendizaje basado en problemas, son a nuestro entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento práctico más elaborado de los docentes, aspectos que abordaremos con mayor profundidad en el artículo de este monográfico centrado en la relación de las LS con la reconstrucción del conocimiento práctico de Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván Núñez así como en el de Peña Trapero, Becerra, Suarez, Rivera y García de la Paz (1) donde se evidencian los procesos de reconstrucción del conocimiento práctico de un grupo de docentes de Infantil al participar en un proceso de LS. En este sentido sería interesante pensar:

¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo de los docentes?

Este proceso de cambio y comprensión requiere también una mirada interna. La acción permite la emergencia de esquemas útiles de pensamiento y la comprensión, la posibilidad de analizar la relación y posible distancia entre lo que pensamos y lo que hacemos. En definitiva se trata de reflexionar sobre cómo se construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo. Somos conscientes que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se activan respuestas automáticas e inconscientes que parecen divergir e incluso contradecir nuestro conocimiento racional y consciente. Por ello, es imprescindible prestarles atención y analizarlas, descubriendo las creencias, teorías y visiones que dirigen nuestra práctica cotidiana con el propósito de reformularlas y cambiarlas (KORTHAGEN y VASALOS, 2004). El pensamiento crítico se comprueba en la acción y la acción se analiza, valora y reconstruye a la luz del pensamiento crítico que se genera y reformula como consecuencia del análisis de las repercusiones prácticas. El objeto privilegiado de indagación ha de ser ese territorio intermedio entre la acción y la comprensión, constituido por el pensamiento práctico del docente. Pero todo esto adquiere mucho más sentido y relevancia si lo hacemos en cooperación. Cuando los docentes revisan y reformulan conjunta y críticamente sus concepciones y prácticas metodológicas, curriculares para mejorar el aprendizaje del alumnado (PÉREZ GÓMEZ y SOTO GÓMEZ, 2011).

¿Cómo se desarrolla?: Las fases:

La metodología de las LS, como proceso de Investigación/acción, implica los siguientes pasos (PÉREZ GÓMEZ y SOTO GÓMEZ, 2011):

1.   Definir el problema.

2.   Diseñar cooperativamente una "lección experimental" y el proceso de observación de la misma.

3.   Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta.

4.   Recoger las evidencias y discutir su significado.

5.   Analizar y revisar la propuesta.

6.   Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y observar de nuevo.

7.   Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir la experiencia en un contexto ampliado.


1.- Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de estudio de la lección. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso, a menudo se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo plazo de la educación. Por el contrario, en los procesos de LS en Japón, el proceso siempre comienza con una pregunta general, ¿qué tipo de persona espero que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital?. En la formación inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni los mismos procesos de enseñanza, según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo (2). Por tanto, esta primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los objetivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propuesta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y experiencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes implicados la práctica se desenfoca y desorienta y a la larga se convierte en un tecnicismo miope sin horizonte.

2.- Planificar de forma cooperativa un plan de “lección experimental”. En coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica sino para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la comprensión de los estudiantes. La “lección”, la propuesta didáctica, puede abarcar un intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de microambientes para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiempo se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de seguimiento de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias que deben recoger. Esta guía de investigación ayuda al docente a mirar más allá de lo cotidiano, es una ventana que le sitúa en un análisis más profundo y amplio del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible la evolución del pensamiento de los estudiantes y la relación que se establece con las actividades, materiales y estrategias propuestas.
Este es el foco principal de las LS, no es tanto centrarse en lo qué aprenden los estudiantes, sino en cómo lo aprenden, cómo es de significativo el material y los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Por tanto, el propio proceso implica una serie de principios pedagógicos donde el cuestionamiento, la investigación y la participación activa del estudiante se convierten en ejes básicos del diseño metodológico.

3.- Enseñar y observar la lección. Durante esta fase un miembro del equipo pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del equipo, escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumnado, recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lugar en al aula, a la luz de la tarea propuesta en ese momento pudiendo recibir un feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los estudiantes piensan. En nuestro país, salvo en los periodos de prácticas en la formación inicial, el diseño grupal y la observación mutua apenas existen entre profesionales en ejercicio. La observación y la documentación plural y diversificada, son los ejes metodológicos privilegiados en esta fase.

4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en común, contrastar, evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas y utilizarlas para comprender la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegiados en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente por lo que a menudo estos dos momentos se producen de forma simultánea.

5. Revisar y reformular la lección. Como consecuencia del debate se pueden introducir mejoras en el plan de acción y en su caso, en el guión de seguimiento y observación de la mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.

6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta revisada por parte del resto del grupo.

7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto ampliado. Esta fase se ocupa finalmente, de describir y documentar, analizar y valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia desarrollada. En la más pura tradición de las LS la propuesta final ha de incluir la reformulación precisa de sus dos pilares sustanciales:

1. La lección o propuesta didáctica. Cuya documentación incluye: los objetivos de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del plan de trabajo así como el material didáctico complementario.

2. El estudio de investigación: que incorpora los objetivos de aprendizaje del grupo de docentes, los retos, los problemas, los conceptos investigados así como los efectos detectados en los estudiantes; una descripción y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material complementario: instrumentos de recogida, esquemas de observación, guiones de entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transferencias y aprendizajes sobre el estudio.

Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una propuesta didáctica compleja, detallada y bien fundamentada que servirá de base a nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un repositorio de propuestas didácticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiempo, las LS, como afirma Lewis (2002) ofrecen una oportunidad singular para la reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes en el proceso. He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con tanto detalle o con esa colaboración extrema .... Escuchando y analizando cada voz y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me quedé con la idea de que no sólo estaba mejorando una lección (una lección que nunca enseñaría de hecho), sino cada lección que voy a enseñar en el futuro (McFadden in Hedman, 2002, 3)
En síntesis y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, destacamos las siguientes fortalezas de las LS (PÉREZ GÓMEZ y SOTO GÓMEZ, 2011):

Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y prácticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son procesos lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural profesional reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (GALLIMORE, 1996).

Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estudiantes. Lo importante es diseñar actividades que los impliquen en procesos mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensamientos. Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y detenida sobre cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus estrategias, así como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cambio de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta metodología provoca en los docentes implicados.

La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Procuran centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto complejo de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso pedagógico, ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia en un marco concreto y real.

Es colaborativa. Los profesores aprender a desarrollar lenguajes, marcos, propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tradicionalmente trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de construir un conocimiento compartido, (ELLIOT y TSAI, 2008). La enseñanza se considera más una actividad privada que pública y las Lesson Studies pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superarlo ya que para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos tiene que hacerse público y compartido. (HIEBERT, MORRIS, BERK y JANSEN, 2007). Como propone el conexionismo, (SIMONS, 2005) el aprendizaje en grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de acción y de reflexión, de diseño y experimentación no previstas con anterioridad.

La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes investiguen su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS Suponen el perfeccionamiento del profesorado basado en la reflexión sobre la propia práctica, el contraste externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer sus propios presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las diferentes concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observación y la crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas forman parte explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de confianza y actitud autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten bajo un proceso de escrutinio y control.

Cabría afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observación colaborativa y el estudio de la experiencia (LEWIS, PERRY y HURD, 2004). Conectar la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, construir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de contenidos más profundo, son, en síntesis, las fortalezas que hace más atractivo y diferente este movimiento de las LS.

No obstante, debemos tener en cuenta, que como cualquier otra forma de investigación-acción, las LS no son una práctica única ni homogénea. La extensión y difusión del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incorporado matices tanto en la esencia como en el proceso que ha contribuido a enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptarse a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportación Sueca a través de Ference Marton y su grupo de investigación al incorporar la teoría de la variación al proceso de LS, pasándose a denominar para estos autores como Learning Study y siendo asumida por la asociación Internacional de Lesson Study como Lesson y Learning Studies. En el artículo desarrollado por Mona Holmqvist en este monográfico, se puede conocer el orígen y desarrollo de las LS en Suecia a través de las Learning Study abordando la teoría de la variación de Marton. Esta propuesta enfatiza el foco de análisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje incorporando la propia vivencia del curriculum más allá del curriculum planificado (SOTO, SERVÁN y PÉREZ GÓMEZ, 2015). Enfatizan por tanto, la importancia de la necesidad de compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los intereses de cada aprendiz.
Otro aspecto relevante en la dimensión actualizada de la Lesson Study en Learning Studies, es la consideración de las mismas como procesos de experimentación e indagación sobre el conocimiento pedagógico. Como desarrolla de manera más detallada Elliott en el presente monográfico, el conocimiento que se produce en el proceso de experimentación posee ciertamente un carácter singular, ligado al contexto, a las personas y a los propósitos concretos de la experimentación, que impide su generalización aunque en las fases de diseño y valoración los docentes manejan conceptos pedagógicos teóricos, propios y ajenos, con los que interpretan las evidencias concretas que constribuyen a reconstruir su conocimiento práctico.

Como la propia actividad de la enseñanza, la LS no es un conjunto fijo de principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, convirtiendo al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desarrollarse o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (AKITA, 2004), en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes implicados.
Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generación espontánea, requieren apoyo sistemático y condiciones sostenibles que estimulen y faciliten su formación. En este sentido las políticas educativas en Japón llevan ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboración, la experimentación didáctica y el énfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera memorización en la enseñanza. (BJORK, 2004; LEWIS Y TSUCHIDA, 1997; TSUNEYOSHI, 2004).

Más allá de los orígenes geográficos de esta perspectiva, desarrollar procesos de enseñanza que permita el crecimiento intelectual, personal y social de las personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de procesos permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asociados a la práctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo, requiere que el profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que muchas decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son contingentes a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los objetivos concretos de cada situación. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio a aprender a pensar sistemáticamente en situaciones de complejidad y cambio es un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan elaborar una visión, un conocimiento de la enseñanza, del aprendizaje y de los estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (STIGLER y HIEBERT, 1999). En definitiva como concluye Lewis, Perry y Hurd, (2004) las LS promueven un cambio de la “enseñanza como transmisión” a la “enseñanza para la comprensión”.

Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes participan en procesos de LS, mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje:La mayor parte de este siglo y del pasado los responsables políticos estuvieron más preocupados por controlar de forma remota la enseñanza y sus contenidos a través de textos, materiales de estudio, procedimientos de enseñanza y pruebas estándar de evaluación, que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El problema surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los complejos y cambiantes contextos de la enseñanza actual. En ese momento el único potencial que la mayoría de los docentes posee para abordar y proponer otros procesos parte únicamente de su experiencia y creación personal” (DARLING-HAMMOND (1997, 323).

Merece la pena leer el artículo de Dudley en el presente monográfico donde manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos como los establecidos por la política educativa de los gobiernos conservadores ingleses en los últimos quince años, al restringir la autonomía de los docentes y de los centros, imponer un curriculum centralizado y minucioso que impide la enseñanza personalizada y establecer pruebas externas de evaluación estandarizada. En este contexto educativo difícil, los docentes valoran y demandan estrategias como las LS que les permitan respirar otra cultura pedagógica.

Por último, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado las LS en el panorama Español al investigar su virtualidad para provocar el desarrollo del pensamiento práctico de los docentes, como puede consultarse en el artículo que Pérez Gómez, Soto y Serván ofrecen en el presente monográfico. Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar la autobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comportamientos docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular. Así se evidencia también en los artículos de Peña, Becerra, Rivera, García y Vázquez y en el de Caparrós, sobre la reconstrucción del conocimiento practico de siete maestras de educación infantil y de primaria respectivamente, que participan en un proceso de LS durante más de un año. A la luz de las evidencias mostradas en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades, propósitos y deseos pedagógicos. El clima de confianza creado en el grupo, y el proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten adquirir la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes contextos escolares que habitan cada una de ellas.
En definitiva, podríamos decir que la virtualidad pedagógica fundamental de las LS es que incorporan a través de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que constituyen cualquier proceso de Investigación acción más el componente cooperativo: protagonismo de los participantes, colaboración a través de la participación, reconstrucción del conocimiento práctico y el cambio social a través del cambio educativo. (LEWIS, 2002, 2005, 2009, STIGLER y HIEBERT, 1999, YOSHIDA, 1999).

Referencias bibliográficas

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NOTAS


(1) Las conclusiones de estos artículos se enmarcan en un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+I, (EDU2011-29732-C02-02) El conocimiento practico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación inicial y permanente del profesorado: investigacion-accion cooperativa (Lesson Study)”.

(2) Una escuela japonesa definió así el problema fundamental que querían abordar en el proceso de LS:

“Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y están muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, años mas tarde, como si no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer errores frente a otros compañeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos problemas, nuestra escuela decidió trabajar sobre el siguiente foco "Estimular en los estudiantes la 'capacidad de pensar por sí mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es fortalecer el deseo de aprender animándoles comprender cómo mejorar su aprendizaje a partir de las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sensación de éxito compartido entre todos”. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japón).