La universidad absurda. Texto tomado del editorial del número 80 (28.2) de la RIFOP


La universidad se ha construido desde un imaginario academicista que encuentra su caldo de cultivo ideal entre densos muros cubiertos por libros. 

A ello se sumó el ánimo de buscar la verdad, no cualquiera, sino aquella que puede formalizarse matemáticamente en laboratorios que interrogan lo pequeño, o en observatorios que cosquillean la inmensidad del universo. 

La última moda, asfixiante donde las haya, exige a estudiantado y profesorado sumergirse en un estrés continuo absolutamente incompatible con la reflexión, la autonomía y el compromiso social. Son empujados al sueño etéreo de ser los mejores, un destino fatal al que la insensatez estupidizante se afana en abocarnos. 

El estudiantado es instruido, a través de férreos horarios y sistemas de exámenes mal denominados evaluación continua, hacia la competición, la auto-salvación, la versatilidad, la adaptabilidad y la priorización de una salida laboral siempre frágil. 

El profesorado es reducido a una máquina de publicación en revistas indexadas en el Journal Citation Index, cuyo logro es condición necesaria para su existencia laboral. 

Todo ello es aderezado convenientemente con las cada vez más presentes listas de ordenación o rankings. 

Estos mecanismos permiten que las personas y las instituciones puedan hipotecar su existencia en la lucha continua por llegar y mantenerse en posiciones eternamente disputadas

Texto tomado del editorial del número 80 (28.2) agosto 2014, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP).

La universidad absurda. Bajo un moderno vestido de racionalidad, se esconde un mundo absurdo. Vivimos la oportunidad histórica de transformarlo







Universidad y movimientos sociales: la universidad absurda y la esperanza de las praxis universidad-calle

La universidad constituye un espacio de privilegio para colaborar en la eclosión de otros mundos posibles, centrados en la promoción directa de bien común. En su lugar, se encuentra sumergida en procesos que la desnaturalizan y en tal grado contraproducentes, que puede ser concebida como la universidad absurda. En paralelo, los movimientos sociales surgen mucho más cercanos del anhelo de bien común, con una densa experiencia de acción. La confluencia de universidad y movimientos sociales puede abrir una puerta a la esperanza de un engendro mixto, potente y decididamente orientado al mundo mejor necesario.


Movimientos sociales, universidad, ovejas y lobos

En un prado

Supongamos la existencia de diez ovejas, un prado verde, un pastor y un lobo. Tal vez no sea necesario continuar con el relato. Una de las caras de la educación es la de perpetuar el estatus quo, ayudando a introyectar el orden establecido. 


Con los estímulos indicados, sabemos que las ovejas son víctimas; el lobo, verdugo; el prado, un sustento pasivo; y el pastor, un líder responsable. Como metáforas, las ovejas son la extensa y creciente población de urbanitas; el lobo, un peligro difuso y temible, como podría ser la inestabilidad reificada de los mercados; el pastor, un gobernante autoritario que salvará del peligro a condición de algunas necesarias restricciones de libertad; y el prado, un aséptico contexto científico-tecnológico-legal. 

Pongamos, no obstante y siguiendo los estándares, que las ovejas desean pastar por el prado, el lobo desea comer ovejas y el pastor, evitarlo. Sean más creíbles o menos, tienen carta de solución cercar a los lanudos, contratar vigilancia, matar al lobo, alimentarlo, domesticarlo, enseñar defensa personal a las ovejas, mudarse de prado, estimular la fraternidad entre ambas especies, crear cárceles para lobos, aunque las terminen ocupando las ovejas... 

Para mostrar nuestra condición de seres de este tiempo, tal vez la solución más recomendable sería hacer competir a las ovejas entre sí, establecer un ranking (con criterios objetivos cuantificables, como la longitud del rabo en centímetros) y, finalmente, que la última pague la ofensa de su existencia sirviendo de sustento al carnívoro. Es más, siendo fieles a esta época, las propias ovejas pagarían el coste de elaboración del ranking y los honorarios de la empresa responsable (por cierto, gestionada por el lobo).

Un ejemplo de solución absurda sería que el pastor decidiera pintar de magenta el techo de su cocina. Hasta donde sabemos, ese acto no guarda ninguna relación con la protección de las ovejas. Un subtipo de decisión absurda que además resulta contraproducente, sería pedir al lobo que vigile.

Esta invitación inicial a la imaginación con metáforas, tiene varios cometidos, todos ellos instalados en el comportamiento de la universidad hoy. Lo desgranamos en los siguientes epígrafes.


Racionalidad emotivo-estratégica

En primer lugar, si bien la educación tiene una faceta perpetuadora del orden establecido –educación domesticadora–, ejerce también como estimuladora de otros mundos posibles –educación transformadora–. 

Desde esta perspectiva, los movimientos sociales pueden ser concebidos como espacios estratégicos de intervención socio-educacional y de acción cultural, plenamente instalados en procesos de educación transformadora (Bacal, 2010). 

La universidad, por su parte, tiene la misma misión, esta vez no solo desde una perspectiva educadora, sino también investigadora, ambas plenamente fundidas en el objetivo de construcción de bien común (Manzano-Arrondo, 2012). 

Esta circunstancia constituye un primer punto de apoyo para observar con naturalidad que universidad y movimientos sociales (en adelante UMS) están llamados a trabajar codo con codo en una relación dialógica, que no anteponga unos modos de saber frente a otros (Codina y Delgado, 2006). El trabajo de UMS quedaría instalado perfectamente en una racionalidad estratégica, consciente del destino común planetario (Morin, Roger y Domingo, 2001), que incluye la dimensión emocional, especialmente como ética del cuidado (Boff, 2001). 

En definitiva, pues, la metáfora nos da pie a soñar la colaboración UMS como resultado de:

1. Una clara, contundente, explícita y protagonista orientación hacia el bien común.

2. Que pone horizontalmente en juego lo que le es propio a cada parte: gestión del conocimiento por la universidad (Ellacuría, 1999), acción por los movimientos sociales (Galafassi, 2006), y delimitación de objetivos y procesos por parte de ambos.

3. Y que considera una actitud estratégica, con elementos tradicionalmente enfrentados: razón y emoción, ciencia y arte, universidad y calle, local y global (Manzano-Arrondo, 2012).

Los modelos de Investigación-Acción Participativa (por ejemplo, Balcázar, 2003), Aprendizaje-Servicio (por ejemplo, Strier, 2011), Co-investigación (Malo, 2004) o Unidades de Acción Comprometida (Manzano-Arrondo y Suárez, en prensa), son algunas de las concreciones que se observan a partir de los tres puntos que definen la praxis UMS.


La dimensión de lo absurdo... y más allá

El comportamiento habitual en la universidad no se encuentra instalado en el marco anterior. Un grueso de actividad se centra en pintar los techos de color magenta.

Los movimientos sociales manejan problemas concretos en contextos definidos (sean locales o globales) con interés por la visibilidad. Si bien estos elementos constituyen buenas guías para no perder el rumbo, los movimientos sociales pueden ser fagocitados y domesticados, incluso caer en competencias internas y lucha por la energía escasa de la membresía. Tal es el caso que puede llegarse al absurdo de que la existencia de los movimientos sea normalizada y, con ello, sustente el imaginario de un marco político liberal globalizado que no se entiende sin la coexistencia de los movimientos (Arias, 2008). Este peligro tiene una ocurrencia más difícil en la medida en que los movimientos se encuentren articulados o comunicados entre sí y con la cara cruda de la realidad, en cuyo seno resulta ideal la concreción de la praxis UMS.

Por esta conexión real, el absurdo no anida en los movimientos sociales, sino principalmente en la dimensión académica.

El mundo académico se siente más cómodo en el manejo de ideas, teorías y modelos, con una utilidad invisible o ánimo difuso de aplicabilidad e interés por el conocimiento en sí mismo. Por ello, la fuerte compartimentación de la universidad (Greenwood, 2012) y su tradición simplificadora (Morín, 1995) constituyen un caldo de cultivo ideal para el campeo del absurdo.

Un buen ejemplo de este juego es la creciente asfixia a la que se somete a los miembros de la academia, para publicar en revistas indexadas en el Journal Citation Index (Urcelay y Galetto, 2011). 

Bermejo (2014) lo expone magistralmente como ejemplo claro de servidumbre: los miembros de la academia implican su fuerza de trabajo para investigar con fondos estatales y redactan textos científicos; envían estos textos a las empresas propietarias de revistas bajo condiciones asombrosas: la propiedad pasa a ser de la empresa, que no solo no paga por el producto del trabajo sino que incluso puede llegar a cobrar por ello; y las instituciones de investigación terminan volviendo a pagar para acceder a las revistas cuyo contenido han nutrido.

El panorama supera el simple absurdo y queda notablemente exagerado al observar los sistemas de regulación del contexto académico. Todo comienza cuando gobiernos nacionales y entidades económicas supranacionales se alían para planificar el comportamiento de las universidades (Jarab, 2008). 

Deciden entonces orientarlas hacia las necesidades mercantiles (Andrés y Manzano-Arrondo, 2004) y establecen un férreo sistema de control que mantiene en una constante sensación de inseguridad a los miembros de la academia (Ball, 2003), como no respondan positivamente a las reformas. 

El control se concreta a través del lucrativo negocio de la evaluación de la calidad (Miguel y Apodaca, 2009), que termina valorando la conducta académica básicamente a través de una fuerte reducción que implica la publicación de artículos en revistas JCR (Mateo, 2012). 

En definitiva, la fortaleza de la institución de educación superior para cambiar el mundo queda no solo anulada, sino que se orienta hacia la connivencia con los agentes que han transformado en planeta en un inmenso espacio de negocio. En el camino, la universidad se desnaturaliza, se prostituye y se hunde en una suma de movimientos individuales de autosalvación.

De cuanto pueda definirse en torno a lo absurdo aplicado a la universidad, lo más destacable es lo que afecta a su dejación de responsabilidad. Se trata de la institución del conocimiento por antonomasia. Los problemas del mundo requieren conocimiento para ser identificados, acotados, explicados y solucionados. 

¿Dónde se encuentra la universidad en estos cometidos? Sus miembros han asumido mayoritaria y acríticamente un capitalismo académico en el que cada individuo busca su propio provecho, perdido en una maraña de relaciones que les resulta no solo insondable, sino también indiferente. 

Pierden el sentido último de sus actos y aceptan unas reglas del juego que exigen la competición sin tregua para escalar posiciones en rankings inhumanos. El funcionamiento es pernicioso por cuanto la obcecación individual ha fortalecido el sistema y cada vez es más fácil sentir la presión por obedecer individualmente y menos la valentía de resistir colectivamente. 

Mientras, los problemas urgentes, eternos, sistemáticamente abandonados (la paz, sin ir más lejos), siguen esperando no solo una ciencia que por fin les atienda, sino una academia que no se autolimite en la estrecha dimensión de la creación teórica.


Una mirada de esperanza

Los movimientos sociales constituyen una promesa de frescura para la universidad. Tienen las alforjas cargadas de experiencia, realidad urgente, pie de calle, descripciones, fuerza y objetivos. Es desesperante que sigamos implicando energías en mantener las fronteras que separan las cotidianidades de ambos agentes. 

La universidad, por su parte, puede mutar su relación histórica con los movimientos sociales. Hasta la fecha, estos han sido abordados como objetos de estudio, ante los que cabe mantener distancia, asepsia, objetividad, neutralidad e imparcialidad (Manzano-Arrondo, 2014). 

Necesitamos más posicionamiento. No es cuestión de construir trincheras. La universidad no está para eso, sino para cambiar el mundo desde el saber (Ellacuría, 1999), para construir una ciencia que no se centre en explicar lo que ocurre sino cómo cambiar lo que ocurre (Holloway, 2002). Dado que lo suyo es el conocimiento, tiene la inconmensurable potencia que implica ponerlo todo él al servicio de ese bien común tantas veces mencionado. Para ello, confluir universidad y movimientos es una asignatura tan pendiente como necesaria.

En "La Universidad Comprometida" (Manzano-Arrondo, 2012), se propone un sistema muy básico, aun por desarrollar, para estimular el grado en que la universidad considera a los movimientos sociales en su docencia (1.Ausencia, 2. Opinión, 3. Explicación, 4. Contacto, 5. Inmersión y 6. Conjunción), investigación (1. Ausencia, 2. Motivo, 3. Devolución, 4. Cambio, 5. Participación y 6. Conjunción) y gestión institucional (1. Ausencia, 2. Colateralidad, 3. Intencionalidad, 4. Implicación, 5. Presencia y 6. Conjunción). La fase de conjunción implica un trabajo dialógico entre los testigos de la calle y los miembros de la universidad, diseñando objetivos, temarios, investigaciones, desarrollos, herramientas... Es el destino que más sentido otorga a la institución de educación superior en este momento histórico donde cada vez es más visible la oportunidad histórica de cambio.

Bajo un moderno vestido de racionalidad, se esconde un mundo absurdo. Vivimos la oportunidad histórica de transformarlo.


Escuela Pública y Proyecto Roma. Dadme una escuela y cambiaré el mundo (Miguel López Melero, Iulia Mancila y Cateri Sole García)



Escuela Pública y Proyecto Roma. Dadme una escuela y cambiaré el mundo (*)
State Education and the Roma Project. Give me a School and I will Change the World

Este artículo forma parte de una monografía titulada "La escuela pública: su importancia y su sentido", que se publica en número 85 (30.1) Abril 2016 de "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)", actualmente en imprenta. Coordina la citada monografía J. Félix Angulo Rasco. 

Los autores de "Escuela Pública y Proyecto Roma. Dadme una escuela y cambiaré el mundo", son Miguel López Melero, Iulia Mancila y Caterí Sole García

Recibido: 5 de Julio de 2015
Aceptado: 8 de Julio de 2015

Resumen:
Este trabajo pone de manifiesto las condiciones que debe reunir una escuela pública para cumplir el valor de lo público. Por eso, hablar de escuela pública es hablar de justicia social y de equidad en educación, y de una escuela de calidad para todos y todas. Hoy en día en la escuela publica es necesario y urgente reflexionar y hacer cambios didácticos en el papel del docente, en el discente y en el currículum. En coherencia con ello, se presenta el Proyecto Roma como modelo educativo y de investigación alternativo que cumple con los Derechos Humanos y busca la mejora de la escuela pública.

Palabras clave: Escuela pública, Justicia social, Equidad, Derechos Humanos, Educación inclusiva.

Abstract:
This paper highlights the conditions to be met by a school in order to become a state school Talking about state education means talking about social justice and equity in education and high-quality schools for all. Nowadays, it is necessary and urgent to reflect and make educational changes in our state schools regarding the role of teachers, the role of learners and the curriculum. In line with this thinking, we present the Roma Project as an alternative educational and research model that respects human rights and strives to improve state education.

Keywords: State school, Social justice, Equity, Human Rights, Inclusive education.

El camino es siempre mejor que la posada.
Miguel de Cervantes
Introducción
Es célebre la frase del matemático-físico-astrónomo griego: «dadme un punto fijo y moveré el mundo». Puede que Arquímedes de Siracusa (287 a.C. - 212 a.C.) se refiriese al mundo físico, pero muy bien se podría utilizar como una metáfora necesaria que revolucionara la escuela pública actual.
Durante las dos últimas décadas del siglo pasado aprendimos a vivir en una sociedad denominada el Estado del Bien-Estar, de origen capitalista, pero suave, que necesitaba de una educación en valores para su desarrollo, tales como: respeto, libertad, igualdad/equidad, solidaridad, inclusión, calidad, etc. Con este pensamiento reformista, la socialdemocracia pretendía que la escuela pública construyera una ciudadanía culta, librepensadora, democrática, respetuosa, solidaria y justa. Este era el ideal de Escuela Pública, pero se ha encontrado con un problema que consiste, precisamente, en confundir la escuela pública con la escuela transmisora, convirtiéndose esta última en el modelo imperante en la actualidad.
Sabemos que la escuela está en un proceso de cambio, buscando cómo darle respuesta a la diversidad del alumnado que acude a sus aulas sin provocar exclusión. Sin embargo, las instituciones escolares viven inmersas en una sociedad que es cada vez más discriminadora y deshumanizante, y esta exclusión social origina, inevitablemente, problemas en el ámbito familiar (abandono, alcoholismo, maltrato, etc.). Lógicamente, todo ello se refleja en la escuela, que a su vez debe saber buscar la respuesta adecuada a las situaciones problemáticas diversas que se generan.
En este sentido, la reciente Declaración de Incheon (República de Corea) en el Foro Mundial de Educación 2015, llamada Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos (Unesco), plantea una nueva etapa en el desarrollo global de la Educación que sigue la hoja de ruta ya diseñada en la Declaración de Jomtien (1990) y Dakar (2000), y que aboga por una visión de la educación «basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas (art.5)».
Para construir una escuela donde se vivan esos valores es necesario hacer cambios didácticos: en el docente, en el discente y en el currículum. En una escuela democrática, el papel del docente no va a ser el de mero transmisor de unos conocimientos pasados que ha de aprender de memoria el alumnado, sino que debe enseñar a construir el conocimiento que aún no existe. Es decir, el corpus de conocimientos no está dado, sino que tienen que construirlo profesorado y alumnado cooperativamente. En este sentido las funciones del docente, del discente y del currículum cambian de una escuela inclusiva a otra que no lo sea.
En coherencia con ello, nosotros desde el Proyecto Roma[1] nos sustentamos en los siguientes principios: (1) el respeto a las peculiaridades del alumnado, es decir, todo el alumnado es competente para aprender (proyecto confianza); (2) la construcción del conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo (proyectos de investigación); (3) convertir nuestras aulas como si fuese un cerebro (zonas de desarrollo y aprendizaje/ proceso lógico de pensamiento); (4) cualificar las relaciones interpersonales entre familias, profesorado y alumnado; (5) la mejora de la calidad de vida en la clase, es decir, la calidad de la enseñanza se garantiza a través de la democracia en las aulas; y (6) el respeto a la diferencia como valor o, lo que es lo mismo, entender las diferencias étnicas, de religión, de hándicap, de procedencia, etc., como mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El Proyecto Roma: un modelo de escuela pública
En la escuela es común enseñar contenidos generales y, asimismo, enseñar cómo se hacen las cosas. Pero es muy difícil que el alumnado adquiera la comprensión de por qué un conocimiento es importante y otro secundario, así como el modo de saber emplear lo adquirido (conocimiento meta-cognitivo). «La importancia de la enseñanza no reside simplemente en la adquisición de nuevos conocimientos, sino en la creación de nuevos motivos y modos formales de pensamiento discursivo verbal y lógico, divorciados de la experiencia práctica inmediata» (Luria et al., 198: 35). Es decir, el alumnado tiene que aprender a construir herramientas mentales que le permita seguir conociendo por sí mismo y no tanto saber muchas cosas. Por lo general el cerebro sabe muy pocas cosas; simplemente sabe cómo recuperar los datos. El cerebro no necesita ver todo lo que ocurre, lo único que necesita saber es dónde ir a buscar la información (Eagleman, 201: 40-42). En este sentido, el papel que ha de asumir el profesorado, como mediador entre el currículum y el alumnado (Vygotsky, 1979), tiene que garantizar no la verdad absoluta encarnada en los libros de texto ni en su propia voz, sino la búsqueda de la autonomía como finalidad de la educación. Y ello se entiende no desde la independencia o la soledad, sino desde la solidaridad y la cooperación. La autonomía entendida desde «...la competencia desde el movimiento físico y personal que ha de poseer cualquier niño o niña para resolver problemas de la vida cotidiana, hasta la competencia social y moral para determinar lo que está bien o mal». (López Melero, 2003: 227). ¿Cómo lo hacemos? A través de proyectos de investigación.
Los proyectos de investigación son un modo de aprender a aprender en cooperación donde, partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés del alumnado -no del profesorado- y de los conceptos previos que aquél tiene de la situación problemática (Nivel de Desarrollo Actual. Vygotsky, 1979), emergen una o varias investigaciones compartidas por los grupos que se hayan constituido en el aula. Esta construcción social del conocimiento la llevamos a cabo en grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas, tales como: un espacio y unos propósitos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad, y unas normas de entendimiento donde se reflexiona sobre una tarea común (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Estos grupos establecen las estrategias y los procedimientos que van requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial. Vygotsky, 1979), para lo cual deben construir algo (Plan de operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el montaje de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Zona de Desarrollo Próximo. Vygotsky, 1979). Es decir, es un modo de «aprender a pensar y de aprender a convivir», donde el debate dialógico (Freire, 1993) que acompaña a todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (Habermas, 1987a; 1987b).
Para llevar a cabo esta metodología en nuestras clases se han de dar una serie de cuestiones previas:
1ª Las clases comienzan conociéndonos. Lo esencial del procedimiento de trabajo por proyectos de investigación es el esfuerzo común por aprender unos de otros que, en esencia, es la zona de desarrollo próximo, porque supone la ayuda del otro o la otra para el desarrollo personal, pero no se puede aprender si no nos conocemos. Nos referimos a que desde el principio construimos juntos una matriz de cómo pensamos, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos. Podríamos decir que es una primera evaluación diagnóstica.
2ª Aprendemos que la clase es como un cerebro. Nos interesa que el alumnado vaya construyendo las herramientas de su mente, de ahí que nuestras clases simulan un cerebro. Una cosa es que el profesorado sepa cómo se aprende y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin distinción aprenda. ¿Cómo lo hacemos nosotros? Las niñas y los niños construyen su clase como si fuera un cerebro. El contexto es el cerebro (Luria, 1974). Es decir, que en clase hay una serie de zonas de desarrollo y de aprendizaje (que no son rincones): Zona para Pensar (Cognición y Meta-cognición), Zona de Comunicación (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona de la Autonomía (Movimiento/Acción).
3ª Se consensúan las normas de convivencia. El alumnado, además de saber que va a la escuela a aprender a pensar correctamente, sabe que se aprende con otros y otras; por tanto, van a aprender a convivir. Desde la confianza despertada en los primeros días al ir conociéndonos se construye la convivencia en el aula y para poder convivir es necesario establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad. De este modo acordamos nuestras normas (asamblea, grupo...) desde la toma de conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible que en la clase se vivan los valores. Los valores no se enseñan, se viven. Sólo así aprenderemos a construir la democracia en nuestras clases.
4ª Y se produce la distribución de responsabilidades. Este modo de concebir el aula como un lugar para aprender a pensar y reflexionar correctamente desde la confianza, el diálogo y la convivencia democrática requiere que, tanto el alumnado como el profesorado, adquieran su responsabilidad (corresponsabilidad) en la tarea que hayamos decidido realizar para darle respuesta a la situación problemática. Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser: coordinador o coordinadora, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material.

Pasos en los proyectos de investigación
Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva y cultural; es decir, con esa capacidad que tenemos las personas de hacer planes, de buscar, de indagar, de experimentar, de construir. En este sentido, los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: desde el Ámbito del pensar y desde el Ámbito del actuar y, en su desarrollo, siempre seguimos una secuencia lógica. El proceso, en síntesis, es el siguiente:
Asamblea Inicial. El origen de cualquier proyecto surge cuando se toma conciencia en la clase de que hay una situación problemática y ésta invita a la participación de todo el alumnado. Es decir, partimos de sus curiosidades epistemológicas y de su mundo de intereses. Nunca de los intereses del profesorado. Entre todos y todas van viendo qué saben y qué necesitan saber para resolver la situación problemática. Para responder a lo que necesitan saber se elabora un Plan de Acción en grupos heterogéneos.
Plan de acción y grupos heterogéneos. Es el momento de planificar tanto los aprendizajes genéricos como los específicos. Nos referimos con aprendizaje genérico a aquél que consigue el alumnado al interactuar en el grupo planificando cómo dar respuestas a las cuestiones planteadas en la asamblea y con aprendizaje específico a aquél otro que va a ayudar a mejorar a cada persona en algo en particular o a profundizar algún aspecto de la misma que es de su interés. Cada grupo debe construir algo -mural, maqueta, cuento, revista, etc.- que le permita resolver las dudas planteadas en la asamblea (qué necesitamos saber); para ello debe planificar esa construcción en compañía de la maestra o del maestro siguiendo el proceso lógico de pensamiento, a saber: qué necesitan de los procesos cognitivos y meta-cognitivos, del lenguaje y sistemas de comunicación, de la afectividad, normas y valores, y de la autonomía para la construcción. Cuando termina de planificar el docente el plan de acción con un grupo, sigue con otro y así con todos los grupos de clase. Después, los grupos continúan su indagación de manera autónoma.
Acción. Todo lo planificado y pensado hay que hacerlo. Es el momento de intercambios e interacciones en el aula para lograr darle solución a la situación problemática. El docente sigue el proceso de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda que requiera para reconducir sus reflexiones y acciones. Una vez terminada la construcción en la que está comprometido cada grupo, cada uno de ellos recopila y narra todo lo que han aprendido en ese proyecto y elabora un mapa de aprendizajes como síntesis de los mismos.
Asamblea Final. Es el momento de evaluar el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos y proponer nuevos proyectos. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué dificultades han tenido en el proceso y cómo las han resuelto, y qué respuestas han encontrado a las dudas de la asamblea, y muestra el mapa conceptual que han elaborado. Se construye entre toda la clase un mapa de aprendizaje donde se refleja todo lo que han aprendido. Con todos los interrogantes de los grupos surge un nuevo proyecto de investigación y de este modo se sigue investigando… y aprendiendo. La base del aprendizaje en nuestras clases es la investigación.

La escuela pública: un compromiso moral
Para alcanzar el cambio hacia una escuela pública es imprescindible que las personas responsables de las políticas educativas, el profesorado y los investigadores e investigadoras contraigamos el compromiso moral de orientar el conjunto de la educación hacia la equidad (Rawls, 2002). Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás, ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación pública. Sólo lograremos que el sistema educativo sea excelente cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto, y las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizaje. Que es tanto como decir que las aulas se conviertan en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa. La escuela pública o es una escuela sin exclusiones o no es escuela pública.
Adoptar una metodología u otra no es ingenuo. Lo realmente importante en una escuela que enseña a su alumnado a pensar y a convivir es que éste logre un aprendizaje que no esté basado en la acumulación de información, sino en la reflexión y en la acción. El aprendizaje por comprensión es un proceso complejo, donde el alumnado desarrolla su propio proceso lógico de pensamiento al construir nuevos conocimientos. La comprensión tiene que ver con el pensamiento y con la acción, y no con la utilización de estructuras mentales rígidas para pensar y decidir. Por eso es muy importante que el profesorado reflexione sobre su metodología de aula. Desde nuestra experiencia, podemos decir que la metodología de proyectos de investigación nos está ayudando a conseguir un alumnado más culto, librepensador, dialogante, capaz de respetar las ideas de los demás y más coherente y honesto.
Más allá del valor simbólico, e incluso más allá de la denuncia y repulsa a la escuela segregadora y homogeneizante, hemos de anunciar nuestro compromiso profesional y personal, desde el Proyecto Roma, en la construcción de una escuela sin exclusiones, unida por los valores humanos de cooperación y solidaridad, que frene el despliegue feroz del individualismo y la competitividad que se generan en la escuela neoliberal. Hemos de buscar un nuevo modelo educativo que humanice al mundo deshumanizado que se ha venido configurando en la segunda mitad del siglo XX para que hagamos que el siglo XXI sea el siglo de la educación y del humanismo, lo que solo podremos lograr desde la escuela pública, desde donde emergerán las ciudadanas y ciudadanos capaces de construir un mundo más justo y equitativo.

Referencias bibliográficas
Eagleman, D. (2013). Incógnito. Las vidas secretas del cerebro. Barcelona: Anagrama.
Freire, P. (1993). La pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI.
Habermas, J. (1987a). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus.
(1987b). Teoría de la Acción Comunicativa II. Madrid: Taurus.
Johnson, D.W., Johnson, R. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
López Melero, M. (2003). El Proyecto Roma. Una experiencia de educación en valores. Málaga: Aljibe.
(2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga: Aljibe.
Luria, A.R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella.
Luria, R.A., Leontiev, A. N. y Vygotsky, L. (1986). Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.
Rawls, J. (2002). Justicia como equidad. Madrid: Tecnos.
UNESCO (2015). Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Declaración de Incheon. Foro Mundial de Educación, República Corea. París: UNESCO.
(1990). Education for All: Meeting our Collective Commitments. Notes on the Dakar Framework for Action. París: UNESCO.
(1990). The World Conference on Education for All. Jomtien, Thailand, 5-9 March. Paris: UNESCO.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
(1995). Fundamentos de Defectología. Obras Completas. Tomo Cinco. La Habana: Pueblo y Educación.
Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.



(*)Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto de excelencia: Condiciones para construir una escuela inclusiva. Investigando de Manera Cooperativa para comprender y transformar las prácticas educativas inclusivas. Financiado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa. Junta de Andalucía. Referencia PO8-HUM-03748.

[1] Proyecto Roma. Surge en 1990, dirigido por el Prof. Miguel López Melero. Como proyecto de investigación, pretende aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia, a través del desarrollo de procesos cognitivos y meta-cognitivos, lingüísticos, afectivos y de autonomía en el ser humano. Como proyecto educativo, su finalidad básica y fundamental se centra en mejorar los contextos familiares, escolares y sociales, desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía, personal, social y moral.

Las justicias de la Escuela Pública (J. Félix Angulo Rasco)






Este artículo forma parte de una monografía titulada "La escuela pública: su importancia y su sentido", que se publica en número 85 (30.1) Abril 2016 de "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)", actualmente en imprenta. Coordina la citada monografía J. Félix Angulo Rasco, autor también del presente artículo.

Las justicias en la Escuela Pública
The Justices of State Education
J. Félix Angulo Rasco

Recibido: 2 de Septiembre de 2015.
Aceptado: 15 de Septiembre de 2015.

Resumen
Este trabajo expone tres formas de justicia básica que deberían ser el centro de los ideales y del trabajo de las escuelas públicas. Estas tres justicias son: la justicia cognitiva, la justicia afectiva y la justicia ecológica. La primera sitúa en el centro del proceso educativo el derecho que todo niño o niña tiene al acceso al conocimiento, un conocimiento poderoso que le permita entender en profundidad el mundo en el que vive y transformarlo. La segunda, la justicia afectiva, apela a que, en un mundo de emociones superficiales, la escuela pública ha de convertirse en un espacio en el que realizar el derecho que todo infante tiene a ser cuidado, amado y protegido. La justicia ecológica, por último, apela al derecho que todo ser humano tiene de resituar su relación con la naturaleza, el mundo vegetal y los animales; un lugar esencial para la supervivencia de nuestra especie y de Gaia misma.
Palabras Clave: Escuela pública, Justicia social, Justicia cognitiva, Justicia afectiva, ecología.

Abstract
This study presents three types of basic justice that should be the focus of the ideals and work of state schools. These three justices are, respectively: cognitive justice, affective justice and environmental justice. The first, cognitive justice, places the right that all children have to access to knowledge at the core of the educational process; it is this powerful knowledge that will enable them to attain a deep understanding of the world in which they live and transform it. The second, affective justice, states that in a world of superficial emotions, state education must become a space where the right that all children have to be cared for, loved and protected is fulfilled. Finally, environmental justice defends the right that all human beings have to redefine their relationship with nature, the vegetable world and animals; an essential place for the survival of our species and Gaia itself.
Keywords: State school, Social justice, Cognitive justice, Affective justice, Environmental justice.

Introducción
Desde Rawls (1995), [2] la justicia es la virtud fundamental de las instituciones, por lo que se convierte en su obligado ejercicio. Con ello, apartándose de un enfoque individualista, evita que la responsabilidad por la desgracia, el desamparo y la marginación sea entendida, tal como critica Marion Young (2001: 44), como una responsabilidad personal: los pobres y marginados serían culpables de su condición. Es necesario mirar primero a la estructura institucional, a su sentido y a su actuación, antes de culpar a los individuos. Este sentido de la justicia nos permite a su vez identificar la escuela pública como una institución social esencial y, en tanto tal, identificarla como uno de los ámbitos sustantivos para el desarrollo y la cimentación no sólo de la justicia como virtud, sino de la justicia social como cimiento colectivo (Nussbaum, 2007). Sin embargo, no basta con decretar que la Escuela Pública en cuanto institución sea parte estructural de la justicia social; estamos compelidos a indicar en qué se basa a su vez esta afirmación. Dicho de otra manera, si no queremos vernos inmersos en una retórica vacía, tenemos que especificar qué entendemos por la justicia social en la Escuela Pública. Nuestra intención aquí es indicar tres vertientes interrelacionadas y básicas [3] con las que dicha justicia social se convierte o puede convertirse en práctica educativa. Estas tres vertientes son las siguientes: la justicia cognitiva, la justicia afectiva y la justicia ecológica. Quisiera dejar claro que estas tres justicias, por así decir, no saturan todas las posibles, y que, en todo caso, nuestra intención no es otra que dejar abierta una puerta que todavía ha de ser explorada con mayor intensidad y extensión de lo que aquí podemos hacer.

Justicia cognitiva
La idea de justicia cognitiva posee básicamente dos perspectivas. La primera está relacionada con la activa aceptación del derecho que diversas formas de conocimiento tienen a coexistir. Aquí se trata de algo más que de tolerancia, se trata de dar importancia tanto a dicha diversidad de conocimientos como a la igualdad de los conocedores (van der Velden, 2006; Coleman y Dionisio, 2009; de Sousa Santos, 2009, 2010). La justicia cognitiva, en este sentido, enfatiza el valor de «la imaginación democrática en una situación de no mercado y en una visión del mundo no competitiva, en donde la conversación, la reciprocidad no crean conocimiento experto, sino un conocimiento que surge de la colaboración de memorias, legados, herencias y heurísticas variadas de solución de problemas» (Visvanathan, 2009).
La segunda perspectiva, tal como ha señalado Michael Young (2014: 10), parte del derecho de todo ciudadano a acceder al conocimiento: «El propósito de las escuelas es posibilitar que todos los estudiantes adquieran conocimiento que les lleve más allá de sus experiencias inmediatas. Es un conocimiento al que probablemente no puede acceder en sus hogares, entre sus amigos o en las comunidades en las que vive. Como tal, acceder a este conocimiento es un derecho de todos los estudiantes en tanto futuros ciudadanos». A este conocimiento lo denomina conocimiento poderoso (powerful knowledge) (Young, 2014: 18). Para explicar mejor a qué se está refiriendo, Young  distingue tres tipos, por así decir, de conocimiento. El tipo 1 [4] es el conocimiento academicista y tradicional (Young, 2014: 59), «un conocimiento dado y establecido por la tradición, y por ser el necesario para acceder a la universidad… que suele estar asociado con la trasmisión unidireccional (recitativa)». El conocimiento de tipo 2 es un conocimiento cercano a la experiencia del alumnado y distanciado de las disciplinas tradicionales, no elitista; es este tipo de conocimiento el que surgió desde las corrientes del constructivismo social. En contraste, Young (2014: 74) afirma que el conocimiento tipo 3 es un conocimiento –realmente- poderoso, no por quien lo defina o lo cree, sino porque nos permite predecir, explicar y posibilitar alternativas. Young añade las tres características siguientes a dicho conocimiento (Ibid: 74-75):
A es un conocimiento distinto al de sentido común que adquirimos en nuestra experiencia cotidiana;
B es sistemático de tal manera que se constituye como el fundamento de las generalizaciones y del pensamiento más allá de contextos o casos particulares;
y C es un conocimiento especializado, desarrollado por grupos claramente distinguibles como novelistas o físicos.
El primer problema con el que nos encontramos al aceptar la idea de conocimiento poderoso (o conocimiento 3) es que no parece distinguirse claramente del conocimiento academicista (o conocimiento 1). Más bien parece una ampliación o actualización del mismo. No obstante, no podemos descartar la importancia que dicho conocimiento tiene para la justicia cognitiva. En nuestra ayuda podemos recurrir a la antigua idea de saber realmente útil (MNCN, 2014/2015). Dicho saber surgió a comienzos del siglo XIX, cuando los obreros tomaron conciencia de sus necesidades de autoformación. Más allá del dominio técnico de sus oficios, los obreros reclamaron un saber que fuera especialmente útil para su formación como ciudadanos. El corpus de conocimientos –reclamados- abarcó disciplinas como la política, la economía, la filosofía y la historia; disciplinas complementarias a las que constituían las competencias básicas del oficio. [5] El movimiento obrero era consciente de que el saber útil en el que se les quería especializar no era otra cosa que una herramienta de reproducción social y de protección del status quo. Para salir de dicha trampa, resultaba necesario un conocimiento que les permitiera comprender más allá de la práctica de su oficio, la situación política, social y económica en la que vivían. Ese y no otro era el sentido del saber realmente útil.
Ahora podemos ir más allá de la idea originaria de Young, sin perder el sentido y la fuerza que tiene su idea de conocimiento poderoso. Definido en conjunto con el saber realmente útil que acabamos de exponer, dicho conocimiento no es otro que el que nos permita comprender nuestro mundo en profundidad y elaborar y encontrar vías alternativas de actuación racional.
Pero si cerramos aquí la argumentación, colocaríamos en un lugar marginal la primera acepción de justicia cognitiva que apuntábamos antes; acepción que enfatiza el derecho a la coexistencia de conocimientos diversos y a la igualdad de los conocedores. Para resituar este desplazamiento tenemos que encontrar el lugar que le corresponde al así denominado por Young conocimiento 2. Dicho de otra manera, sólo si buscamos la manera de reivindicar el conocimiento cultural de los sujetos, podremos cumplir con la idea de justicia cognitiva. En nuestra ayuda podemos invocar otra idea clave: la de fondos de conocimiento (funds of knowledge) (Moll et al., 1992;  González y Moll 2002; Moje et al., 2004; González et al., 2005; Hogg, 2011; Rodríguez, 2013). Fondos de conocimiento hace referencia a las fuentes de conocimiento disponibles al alumnado, distintas a las fuentes proporcionadas por la educación formal: la familia, los grupos de amigos, el vecindario, la comunidad, las tradiciones y culturas étnicas, etc. (González y Moll, 2002; Moje et al., 2004). [6] Es un conocimiento incrustado en las experiencias de vida del alumnado y sus familias (González y Moll, 2002: 625; Rios-Aguilar et al., 2011: 164).
No se trata aquí de un conocimiento vulgar; [7] es, en realidad, un conocimiento cultural cotidiano, que los sujetos aprenden fuera de la escuela en su vida diaria y en contacto con sus pares. Los fondos de conocimiento son claves para muchos grupos sociales, puesto que son parte de su identidad cultural, de sus tradiciones e incluso de su idioma materno. Por ello, enfatizar el valor del conocimiento poderoso no debería eliminar el valor de este conocimiento. Dicho de otra manera, la justicia cognitiva, el derecho a acceso al conocimiento, no puede hacerse sin partir o conjugar dichos fondos de conocimiento. Desatenderlo, transformarlo en materia desechable en la escuela, no haría otra cosa que convertir al conocimiento poderoso de Young en conocimiento elitista. La justicia cognitiva requiere este conocimiento como puente para adquirir un conocimiento que vaya más allá de su cotidianeidad, pero que le sirva para analizarla, criticarla y superarla si fuera necesario. Como ha afirmado Visvanathan (2009), de lo que se trata es de que los ciudadanos tomen el conocimiento en sus propias manos.

Justicia Afectiva
En los últimos 20 años, la psicología de la auto-ayuda y la así denominada inteligencia emocional han dominado el discurso de la afectividad y de cuidado (to care) hasta el punto, como han señalado Lacroix (2005) e Illouz (2007), de que la emoción y el afecto se han convertido en objetos de mercado. La consecuencia más clara es que –como afirma enfáticamente Lacroix (2005)- nos excitamos mucho, pero somos incapaces de sentir, anestesiando nuestra sensibilidad. [8] Se produce una desconexión afectivamente del otro y de los otros, conexión que reemplazamos por un culto individualista, un culto al yo. Como tal, nos encontramos con lo que podría denominarse un profundo desenganche emocional, [9] una prolongación del desenganche moral de Bandura (Bandura et al., 1996).
Sin embargo, la afectividad y su expresión en la afinidad empática (de Waal, 2009) son elementos básicos de nuestras relaciones y, por lo tanto, cauces por los que desplegar nuestras emociones como vínculo con el otro. Como han señalado de Waal (2009) y Tomasello (2003; 2010), nos encontramos aquí con la base del altruismo. Desde el primer año de vida, niños y niñas «muestran inclinación por cooperar y hacerse útiles en muchas situaciones» (Tomasello, 2010: 17). Los homo sapiens están adaptados para actuar y pensar cooperativamente en grupos culturales «hasta un grado desconocido en otras especies». Y de Waal, desde la primatología, enfatiza, en tanto especie, nuestro compromiso con los otros, nuestra sensibilidad emocional hacia su situación y la comprensión de la clase de ayuda que puede ser efectiva. «Nuestra especie es ciertamente especial en cuanto al grado con que se pone en la piel del otro. Captamos lo que otros sienten y pueden necesitar de manera más completa que cualquier otro animal» (2009: 144). [10] Slote (2014: 16), desde otra perspectiva, reafirma esta idea: «los individuos que demuestran la virtud del cuidado, de manera que muestran o están preocupados por los otros y  su conectividad con otros, no tienen por qué recordarse a sí mismos ideales y obligaciones morales para ayudar a los que están a su cuidado. Ayudan porque ejercen el cuidado, no por una consciencia o alguna clase de amor abstracto a un Bien que les diga qué virtuosos u obedientes serían haciéndolo así»[11]
La desconexión afectiva con el y los otros es un acontecimiento cultural, un artificio que nuestra sociedad ha creado. Por ello, la justicia afectiva reclama un derecho que es, de alguna manera, parte de nuestra propia naturaleza. [12] Desarrollar el vínculo con los otros, el cuidado hacia los demás, posee una extraordinaria fuerza afectiva y emocional. Si, como pretende la economía del bien común (Felber 2012: 18), necesitamos apoyarnos en la honestidad, la empatía, la confianza, la estima, la cooperación, la solidaridad y la voluntad de compartir, defender la justicia afectiva se convierte no sólo en una pretensión fundamental, sino en el sentido mismo de la escuela pública. El derecho al amor, a sentirse cuidado y protegido (Lunch, Baker y Lyons, 2009), es decir, el vivir en una ecología en la que la justicia afectiva sea una práctica esencial prepara a las nuevas generaciones para actuar con mayor justicia, generosidad y altruismo; fines esenciales de la escuela pública.

Justicia Ecológica
Nuestra casa común es también como una hermana,
con la cual compartimos la existencia,
y como una madre bella
que nos acoge entre sus brazos
Encíclica Ludatio si´ (2015)

Vivimos en lo que algunos investigadores han denominado Era Antropocena (Crutzen y Stoermer, 2000; Zalawiewicz et al., 2008), es decir, una era post-Holocénica [13] caracterizada por el enorme impacto (geológico, biótico y climático) del Homo Sapiens en el planeta. Este impacto es el que está ocasionando un profundo y probablemente irreversible deterioro del planeta (Klein, 2015). Desde el desarrollo de la energía atómica [recordemos a Petra Kelly (1992)], los movimientos ecologistas han advertido constantemente sobre este problema. El daño que estamos causando al planeta es otra forma de desconectar con y del otro. Pero en este caso, el otro es la naturaleza de la que muchos de nuestros niños son apartados completamente. Louv nos recuerda que «aunque a menudo nos vemos a nosotros mismos separados de la naturaleza, los seres humanos también forman parte de ella (wildness)» (Louv, 2005: 9).
La importancia de esta relación o, dicho de otra manera, de recobrar el lugar del ser humano en ella, es una cuestión que no sólo afecta a la naturaleza en sí misma, lo que no es poco; los efectos son mutuos, pero especialmente remarcables en el desarrollo de los infantes. Por ejemplo, las interacciones con los paisajes que nos rodean dan lugar tanto a experiencias  estéticas como a  cambios que afectan a los seres humanos, al paisaje mismo y a los ecosistemas (Gobster, Nassauer, Daniel y Fry, 2007). Wells (2000) ha demostrado que cuando los niños y niñas viven en ambientes con más naturaleza, su funcionamiento cognitivo y su capacidad de atención se benefician. Faber Taylor y Kwo (2006) también han señalado que el contacto con la naturaleza vegetal y animal es tan importante para los escolares como una nutrición adecuada. En un trabajo recientemente publicado, Dadvand y colaboradores (Dadvand et al., 2015) encontraron una considerable mejora en el desarrollo cognitivo de niños y niñas asociado a vivir en ambientes verdes y, especialmente, cuando es la escuela la que ofrecía espacios de naturaleza.
Heike Freire (2011: 19) ha denominado pedagogía verde a la pedagogía que utiliza la naturaleza «como un medio de entender y acercarse al mundo». Y añade –recreando la idea de Gaia (Lovelock, 1985)- que «la tierra y todo lo que abarca (atmósfera, biosfera, océanos…) es nuestro espacio de vida, de cobijo y cuidado, no un simple almacén de provisiones o una materia inerte sobre la que actuar, mediante la ciencia y la tecnología» (Freire 2011: 13).  No se trata pues de una visión edénica, como si fuera posible y aún deseable volver a un estado primitivo y anterior a cualquier estado de civilización. Se trata de asumir el derecho a que los seres humanos encontremos de nuevo nuestro lugar, aquí y ahora, con y en la naturaleza. Un lugar que, como recuerda Singer (1999) y el mismo Proyecto Gran Simio, [14] nos lleva irremediablemente a reconsiderar también los derechos de los animales y, a la postre, resituar nuestra convivencia e interacción.
La justicia ecológica (i.e. medioambiental) se centra en asegurar una relación equilibrada y justa con la naturaleza; en el derecho, tal como lo expresaba Petra Kelly (1992), a una convivencia tierna con las plantas y los animales.
«Ser tierno y al mismo tiempo subversivo: eso es lo que significa para mí, a nivel político, ser verde y actuar como tal. Entiendo el concepto de ternura en sentido amplio. Este concepto, para mí también político, incluye una relación tierna con los animales y las plantas, con la naturaleza, con las ideas, con el arte, con la lengua, con la Tierra… Y, por supuesto, la relación con los humanos.» (Petra Kelly, 1992: 27).
Si queremos que nuestra especie tenga un futuro y que lo tenga aquí en Gaia (Motesharrei, 2014), hemos de asegurarnos de que la justicia ecológica se convierta en un elemento clave de la práctica educativa en la escuela pública.

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NOTAS
[1] Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto de excelencia Riesgo de fracaso y abandono escolar en Secundaria Obligatoria. Los contextos educativos, familiares y socioculturales. Un estudio Cualitativo, financiado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Referencia: SEJ 2664. Proyecto de Excelencia.
[2] Aunque nos parece sumamente importante esta idea de Rawls, estamos mucho más cercanos a las críticas y el desarrollo desde Rawls que hace Nussbaum (2007).

[3] Con ello nos desviamos un tanto del excelente trabajo de Torres (2011); aunque seguimos la senda por él abierta.

[4] Young (2014) los denomina Futuro 1, Futuro 2 y Futuro 3, respectivamente. Para simplificar los hemos reducido a conocimiento 1, 2 y 3 respectivamente.

[5] Sobre este tema véase Angulo y Redon (2011).

[6] Originalmente la idea de Fondos de Conocimiento hacía mención a cuerpos de conocimiento y habilidades históricamente acumulados, esenciales para la casa y para el funcionamiento y el bienestar individual (González y Amanti, 2005: 72).

[7] Según la acepción de Pérez Gómez (1991).

[8] Lynch, Baker y Lyons (2014: 36) lo denominan «trivialización del amor, la asistencia y la solidaridad, el sentimiento y la emoción».

[9] El desenganche emocional lo entendemos aquí como la despreocupación emocional por el bienestar del otro y de los otros; una manera diferente a como la tratan, por ejemplo, Rice, Levine y Pizarro (2007).

[10] Tenemos que tener en cuenta la existencia de las así denominadas neuronas espejo. Véase especialmente Rizzolatti y Sinigaglia (2006).

[11] Contrástese esta idea de Slote (2014) con las reflexiones de Puig Rovira (2010).

[12] El Homo Antecesor, hace medio millón de años, como muestran los restos fósiles, ayudaba a sus semejantes incapacitados de modo altruista (Bonmatí et al., 2010). Véase también Cozolino (2013).

[13] Una revisión del concepto de Antropoceno se encuentra en Steffen et al. (2011); Neimaris, Åsberg y Hedrén (2015). Para una revisión de estudios empíricos sobre la Era Antropocena véase Rahmstorf (2008).

[14] Véase http://proyectogransimio.org/.