Perseguir el sueño o caer en lo que existe: la socialización del maestro novel entre el habitus y la investigación-acción
Following the dream or falling into the status quo: new teachers´ socialisation between habitus and research-action
José Juan BARBA MARTÍN y Gustavo GONZÁLEZ CALVO
El presente artículo, cuyos autores son José Juan Barba Martín y Gustavo González Calvo, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), actualmente en imprenta.
RESUMEN: En el presente artículo abordamos el tema de la socialización del profesorado en los centros educativos. Entendemos que la socialización es un proceso en el que se dan tensiones entre diferentes intereses que pueden ser de dos tipos: (1) una socialización que fomente la reproducción en la profesión, a partir de mecanismos sutiles aplicados en momentos de alta presión en el profesorado; y (2) una socialización que transforme la docencia y la profesión docente a través de dinámicas de investigación-acción que transforman la docencia y la realidad del profesorado. Evidenciar estos procesos, principalmente los reproduccioncitas pueden llevar al profesorado a romper con la socialización encubierta y ser capaces de transformar su docencia y la relación con los demás.
PALABRAS CLAVE: Habitus, pedagogía venenosa, investigación-acción, socialización del profesorado
ABSTRACT: This article deals with the topic of teachers´ socialisation in schools. We understand socialisation as a process embodying tension between two kinds of interest: (1) socialisation which promotes reproduction in the profession, through subtle mechanisms applied at times of high pressure for teachers; and (2) socialisation that transforms teaching and the teaching profession by means of action-research approaches which eventually alter both teaching and the teacher´s reality. Highlighting these processes, especially those based on reproduction, lead teachers to break with disguised socialisation and to be able to change both their teaching and their relationship with others.
KEY WORDS: Habitus, poison pedagogy, action-research, teachers´ socialisation.
________________________
Los
centros educativos son unas instituciones en constante conflicto. Estos
conflictos institucionales, según Jares (1977), podemos afrontarlos de dos
maneras: (a) como un conflicto negativo, en el que se da una lucha de poder en
la que unos se imponen sobre otros; o (b) como un conflicto positivo donde se
entiende como una forma de discrepancia y de buscar consensos a través del
diálogo. En las siguientes páginas abordamos la socialización del maestro desde
esta doble perspectiva: (1) cómo asumir el habitus, o (2) cómo transformar las
relaciones a partir de la investigación-acción.
La
socialización para reproducir lo existente
Todos los
grupos sociales tienen un conjunto de saberes y valores que no siempre son
explícitos, a lo que se ha dado en llamar habitus (Bourdieu y Passeron, 1977).
Un centro educativo lo constituyen personas, que son los que le aportan
valores, normas, rituales, mitos, etc. Cuando un maestro llega a un nuevo
centro ha de adaptarse a ellos sin conocerlos y sin que exista un listado en el
que los pueda estudiar. ¿Cuáles son los líderes del centro? ¿Qué espacios de
socialización hay en los recreos y cuáles son los principales temas de
conversación? ¿Cuáles son las
tradiciones en las fiestas? ¿Cómo son
los desplazamientos del alumnado por los pasillos? ¿Cuáles son las relaciones
pedagógicas entre los docentes? Son algunas de las cuestiones que puede
plantearse el educador recién llegado al centro.
Consideramos
que hay una serie de mecanismos sutiles capaces de introducir al docente en la
cultura de centro establecida, independientemente de si está de acuerdo con
ella o no. Al mismo tiempo, entendemos que éste es uno de los aspectos claves
por los que es tan difícil que las escuelas sean contextos en los que se esté a
la vanguardia, ya que el propio sistema está diseñado para ser conservador bajo
la falsa sensación de claridad o de coherencia (Carducci, Pasque, Kuntz, y
ContrerasMcGavin, 2013).
Un docente
que llega a un nuevo centro tiene que pugnar con un aspecto que le dificulta la
docencia: elige el último el aula en el que va a impartir docencia. La
legalidad se pone sobre la solidaridad. Si además tenemos en cuenta que los
maestros con años de trabajo apenas se mueven de los centros nos encontramos
con que en muchos casos son docentes que se están iniciando. El cóctel es
explosivo: aula difícil + inexperiencia – mentorazgo = incremento exagerado de
las dificultades.
Podemos
concluir que el sistema está hecho de tal forma que los docentes noveles o
principiantes van a pasar grandes dificultades en su inicio a la docencia.
Cuando un docente está en una situación que le desborda, es muy fácil
convencerle de que se una a la mayoría. Cuando se está en plena crisis porque
la inexperiencia no permite reaccionar de forma automática y rápida, la presión
de aula es muy fuerte (Huberman, 1983), incrementándose porque se está en el aula más complejo, sin
ayudas por parte del los expertos, lo que hace que la presión se vuelve
insostenible, y por ende la percepción del yo se distorsione. Paremos un
momento en el discurso pedagógico y vayamos a un buffet de abogados: ¿dejarían
al abogado nuevo el caso más difícil?,
¿le dejarán trabajar sin ayuda de un experto? Esta comparación nos sirve para
poder plantarnos en contra de muchos compañeros que dicen que los primeros
pasos del maestro son una socialización normal. Realmente hay otras profesiones
que plantean la socialización de los nuevos de una forma más cabal en la que no
se destruye a la persona en sus primeros años.
Pero esta
presión exagerada al nuevo facilita que los compañeros le manden mensajes a
favor de la reproducción de lo ya existente y que para el nuevo sea muy difícil
de eludir. Cuando el maestro nuevo tiene dificultades, se cuestiona sus
capacidades y su vocación, oye cantos de sirenas en los que se dice “la teoría no funciona”, “yo con tus
años pensaba como tú, pero al final me adate a la realidad”, “ya te darás cuenta
que no se pueden cambiar las cosas”, etc. Estos cantos, como las que realizaban
las sirenas en La Odisea, aplicados en el momento preciso, hacen que el maestro
se tire al agua y nade hacia ellos. Podrá parecer evidente que el maestro sólo
será reconocido por el grupo en la medida en que comparta ideales educativos, y
los cantos de sirena en momentos de baja autoestima hacen que sea fácil saber
qué transformaciones hay que realizar para conseguir el apoyo.
Los
mensajes para que se adopte el habitus se basan en la autoridad anónima (Fromm,
1986), por los que la dominación se basa en mecanismos muy sutiles de control.
Los compañeros no van a imponer su forma de entender el centro, sino que van a
mandar mensajes seductores, que entrañan que se cumpla su voluntad, por ejemplo
“no te preocupes por castigar, todos al principio fuimos un poco blandos”. Nos
gustaría poner un ejemplo que lo ilustre. Uno de nosotros, en sus primeras
experiencias como maestro de Primaria, impartía docencia en un curso con un
alumno que no se adaptaba al ritmo escolar; si, además, tenemos en cuenta que
era especialista de Educación Física, un área en la que resulta más difícil
controlar el movimiento, los conflictos eran mayores. Un día, a la hora del
recreo, se acercó el director y en una charla muy amigable se ofreció para
ayudar y contando anécdotas suyas recomendaron que fuera más severo, mientras
le decía que confiaba plenamente en él. Aplicar este consejo en un docente que
estaba cuestionándose constantemente fue un pequeño giro a técnicas más
autoritarias. Poco tiempo después, en una comida con compañeros, el educador se
enteró de que a ese mismo grupo, el año anterior, le habían dado clase dos
maestros expertos y, aun así, se quejaban. Este fue un acicate para revelarse
ante esa situación y plantear nuevas estrategias más democráticas. Aprovechando
el trabajo realizado con compañeros de otros centros se diseñó
un sistema de autoevaluación, que en poco tiempo mejoro el control del aula y
la percepción del grupo, una experiencia transformadora en función de los
ideales que llego a ser publicada (López Pastor, González Pascual, y Barba,
2005). Puede verse en este ejemplo lo cerca que se estuvo de sucumbir a los
cantos de sirena, y sólo un comentario en una conversación informal lo evitó.
Así de sutil es la pedagogía venenosa.
La
negociación con maestros expertos sobre la idea y las prácticas educativas
resulta muy compleja, ya que en el habitus de la profesión docente se encuentra
muy enraizada en la pedagogía venenosa o negra (Miller, 1998). Esta es una
práctica en la que el docente considera que es lo bueno para el niño o la niña
sin contar con su opinión y se dedica a desarrollarlo, si es necesario a través
de violencia, aun con el resultado de generar personas gregarias y sin
autoestima (Barba, 2007, 2009; Fernández-Balboa, 2004a, 2004b; Keneway &
Fitzclarence, 2006; Macedo, 1994; Miller, 1998). Podríamos resumir la pedagogía venenosa en el
refrán de “quien bien te quiere te hará llorar”. Pero, ¿es necesario destruir
los sueños del maestro novel para que se inserte en la docencia? ¿No hay más
formas de ser docente que como los compañeros?, ¿si los avances en las ciencias
de la educación demuestran que hay nuevas metodologías más eficaces, por qué
seguir defendiendo el conservadurismo del claustro?
La
socialización como elemento trasformador
Podríamos
considerar que la mejor forma de socializarse es mediante el reconocimiento del
otro como alguien diferente a uno mismo y tratar de buscar acuerdos comunes.
Este nuevo espacio generador de acuerdos a través del diálogo es lo que
Habermas (1999) denomina intersubjetividad. Retomando la idea inicial de
conflicto positivo, todas las divergencias de la institución educativa se
resuelven a partir de buscar acuerdos dialogados entre las perspectivas
subjetivas, generando nuevos espacios. Esto genera un nuevo sistema de
relaciones basado en la igualdad de diferencias (Aubert, Flecha, García,
Flecha, & Racionero, 2008; Flecha, 1997), donde los acuerdos y el espacio
común generado se basa en acuerdos asumidos por todos, a la vez que permiten a
cada persona tener su propias opiniones e ideas.
La
investigación-acción genera un espacio donde el diálogo y la igualdad de
diferencias se convierten en un valor para el cambio docente y la trasformación
del centro educativo. Este modo de investigación implica trabajo en colectivo,
desde el análisis de la realidad docente con propuestas de trasformación que se
evalúan y mejoran periódicamente, buscando unos resultados basados en el
compromiso social y la democracia (Ander-Egg, 1990; Brydon-Miller, Greenwod,
& Maguire, 2003; Contreras Domingo, 1994; Elliot, 1990, 1993; Kemmis &
McTaggart, 1988; McKernan, 1999, 2008). No es nuestra intención explicar cómo
desarrollar procesos de investigación acción, sino exponer las ventajas en la
socialización del profesorado que se derivan de ella.
El apoyo en el grupo es una de las claves
de la investigación acción. El grupo se junta bajo dificultades similares, desde la humildad de
asumir que, como maestro, se tienen dificultades, y con el optimismo de saber
que con la colaboración de los demás se podrán resolver. De ahí que se genere
un espacio de diálogo que no sólo transforma la docencia, sino que transforma
el grupo en cuanto al discurso, las prácticas sociales y la organización social
(Kemmis y McTaggart, 1988). En el caso de no poder realizarse en el propio
centro educativo, esto no tiene que ser una limitación, ya que hay experiencias
en las que grupos de compañeros de diferentes centros se apoyan en dificultades
comunes (López Pastor et al., 2005; López Pastor, Monjas Aguado, & Manrique
Arribas, 2011). Si bien presenta la limitación que la transformación no se dará
en el centro educativo, sí se realizará dentro del campo de la situación
problemática.
La investigación acción se orienta al bien
común. Es una toma
de conciencia activa en la que docentes, actuando como intelectuales críticos,
se unen para resolver situaciones que abordan planteamientos de compromiso
social (Brydon-Miller et al., 2003; Connell, 1997). No se puede desligar la
investigación-acción de la transformación social, no se puede dar sólo un
cambio en prácticas pedagógicas, sino que hay un cambio de pensamiento y de
forma de entender la realidad hacia un mundo más justo para percibir las
discriminaciones sociales y políticas (Cruz y Stake, 2012).
Existe un apoyo emocional ante las nuevas
situaciones y los diferentes conflictos, ya que estos son el objetivo de la
transformación. Encontrar a un grupo de compañeros y compañeras con las mismas
inquietudes y con ganas de aportar soluciones hace que se consiga una gran
amistad y sinceridad en las relaciones; de ahí que el docente pueda sentir que
sus problemas son colectivos y no sentirse solos en su caminos (Barba, 2008).
Nos
llevan los cantos de las sirenas o regresamos a Ítaca
La
socialización del docente se encuentra entre dos tierras: transformarse él y
asumir el habitus del grupo social, o juntarse con compañeros con problemas
similares para trasformar la realidad y, por ende, el contexto. El maestro, del
mismo modo que Ulises en La Odisea, navega por un mar de dudas donde oye el
seductor canto de las sirenas para que se lance al mar y vaya con ellas en
contra de sus auténticos deseos. Deberíamos aprender de Ulises, el único humano
que sobrevivió a los (en)cantos de las sirenas. Pero no lo pudo hacer sólo: sus
remeros se taparon los oídos con cera y le ataron al mástil para que no saltara
al mar. Ulises escuchó los cantos de las sirenas, pero regreso a Ítaca. Y
nosotros, ¿estamos dispuestos a regresar a Ítaca o a sucumbir a los cantos de
las sirenas?
Referencias
Bibliográficas
Ander-Egg, E.
(1990). Repensando la investigación-acción-participativa. Buenos Aires:
Lumen Humanitas.
Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje
dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia.
Barba, J. J. (2007).
La necesidad de dignidad y democracia en la escuela del siglo XXI. rompiendo
tópicos en la educación. Innovación Educativa, 17, 53-61
Barba, J. J.
(2008). La formación del maestro novel mediante la investigación-acción. el
camino hacia la construcción de unas prácticas críticas y coherentes. En A.
Gutiérrez Martín, y L. Torrego Egido (Eds.), Participatory action research
as a necessary practice for the twenty-first century society (pp. 39-42). Manchester: Manchester Metropolitan
University (CARN).
Barba, J. J.
(2009). Redefiniendo la autoridad en el aula: Posibilidades para una educación
democrática. Retos: Nuevas Tendencias En Educación Física, Deporte y
Recreación, 15, 41-44.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). La reproducción: Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.
Brydon-Miller, M., Greenwod, D. J., & Maguire, P. (2003). Why action research?
Action Research, 1(1), 9-28. doi:10.1177/14767503030011002
Carducci, R., Pasque, P. A., Kuntz, A. M., & ContrerasMcGavin, M. (2013). Disrupting
Façades of Clarity in the Teaching and Learning of Qualitative Research. Qualitative
Research in Education, 2(1), 126. doi: 10.4471/qre.2013.13
Connell, R. W.
(1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
Contreras Domingo,
J. (1994). La investigación en la acción: ¿Qué es? Cuadernos De Pedagogía, 224,
8-12.
Cruz, F., & Stake, R.E.
(2012). Teaching for Equity, Learning about Discrimination in a Meritocratic
Society. Qualitative Research in Education, 1(2), 112134. doi:
10.4471/qre.2012.07
Elliot, J.
(1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Elliot, J.
(1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid:
Morata.
Fernández-Balboa,
J. M. (2004a). La educación física desde una perspectiva crítica: De la
pedagogía venenosa y el currículo oculto hacia la dignidad. En V. M. López
Pastor, R. Monjas Aguado y A. Fraile Aranda (Eds.), Los últimos diez años de
educación física escolar. (pp. 215-225). Valladolid: Universidad de
Valladolid.
Fernández-Balboa,
J. M. (2004b). Recuperando el valor ético-político de la pedagogía y didáctica.
En A. Fraile Aranda (Ed.), Didáctica de la educación física. (pp.
315-330). Madrid: Escuela Nueva.
Flecha, R.
(1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a
través del diálogo. Barcelona: Paidós.
Fromm, E.
(1986). Ética y psicoanálisis. México: Fondo de Cultura Económica.
Habermas, J.
(1999). Teoría de la acción comunicativa. (vol. I y II). Madrid: Taurus.
Huberman, M.
(1983). Recipes for busy kitchens. A situational analysis of routine knowledge
use in schools. Science Communication, 4(4), 478-510.
Jares, X. R.
(1977). El lugar del conflicto en la organización escolar. Revista
Iberoamericana De Educación, 15, 53-73.
Kemmis, S., y McTaggart, R. (1988). Como planificar la investigación-acción. Barcelona:
Laertes.
Keneway, J., y Fitzclarence, L. (2006). Masculinidad, violencia y escuela. Contra las pedagogías
venenosas. Kikiriki. Cooperación Educativa, 81, 32-43.
López Pastor, V. M., García de la Puente, J. M., Manrique Arribas, J.
C., González Pascual, M., Aguilar Baeza, R., García Pérez, E., et al. (2005). Doce años de
investigación-acción en educación física. La importancia de las dinámicas
colaborativas en la formación permanente del profesorado. El caso del grupo de
trabajo internivelar de Segovia. Lecturas: Educación Física y Deportes, 90
Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd90/investig.htm
López Pastor, V. M., González Pascual, M., & Barba, J. J. (2005). La participación del
alumnado en evaluación: La autoevaluación, la coevaluación y la evaluación
compartida. Tandem., 17, 21-37.
López Pastor, V. M., Monjas Aguado, R., y Manrique Arribas, J. C. (2011). Fifteen years of
action research as professional development: Seeking more collaborative, useful
and democratic systems for teachers. Educational
Action Research, 19(2),
153-170. doi:10.1080/09650792.2011.569190
Macedo, D.
(1994). Nuestra cultura común una pedagogía engañosa. En M. Castells Oliván, R.
Flecha García, P. Freire, H. A. Giroux, D. Macedo y P. Willis (Eds.), Nuevas
perspectivas críticas en educación (pp. 129-164). Barcelona: Paidós.
McKernan, J.
(1999). Investigación-acción y currículum. métodos y recursos para
profesionales reflexivos. Madrid: Morata.
McKernan, J.
(2008). Curriculum and imagination. process theory, pedagogy and action
research. New York:
Routledge.
Miller, A.
(1998). Por tu propio bien. Barcelona: Tusquets.
Entradas
