Declaración de las Sociedades Científicas de Ciencias de la Educación sobre nuevos criterios ANECA del Programa ACADEMIA




Declaración de las Sociedades Científicas de Ciencias de la Educación (1) sobre los nuevos criterios de evaluación para la acreditación nacional del profesorado universitario en el marco del Programa ACADEMIA de la ANECA para el acceso a los cuerpos docentes universitarios.

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Las Sociedades científicas de Ciencias de la Educación consideramos que los nuevos criterios de evaluación para la acreditación del profesorado titular y catedrático de Universidad poseen un nivel de exigencia no razonable, alejado de la realidad de la investigación educativa en nuestro país, ya que no se adecuan a las circunstancias de la investigación educativa en España.

Tomando en consideración el proceso de acreditación para el acceso a los cuerpos universitarios, regulado por el RD 415/2015, al que se remite el desarrollo del Programa ACADEMIA con el objeto de evaluar el perfil de los solicitantes para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios (Profesores Titulares de Universidad y Catedráticos de Universidad); y, más en concreto, lo dispuesto por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA), como “méritos obligatorios” y “méritos complementarios” para obtener una calificación positiva en las solicitudes de acceso a ambos cuerpos docentes en las Ciencias de la Educación,


Exponen:


· Su rechazo a los nuevos criterios de evaluación en relación con los criterios anteriores y a los procedimientos para acreditarse como profesor o profesora universitaria. Unos criterios que, en nuestras sociedades científicas, impiden y/o paralizan la promoción de gran parte de la plantilla de las universidades.

. No nos negamos categóricamente a una evaluación para la acreditación de los cuerpos docentes universitarios sino que consideramos que los criterios que se adopten deben tener en cuenta la realidad de la investigación educativa en nuestro país: partir de un diagnóstico que considere los resultados y logros asociados a la aplicación de los anteriores criterios, las políticas científicas y educativas, así como la inversión en investigación en España, en sus Comunidades Autónomas y Universidades (en concreto en el área de la investigación en las Ciencias de la Educación), incluir indicadores de impacto social de sus proyectos de investigación y de la transferencia de conocimiento en publicaciones, congresos, planes de estudio, programas educativos y sociales, etc.; y, al tiempo, establecer líneas de mejora de la investigación, inevitablemente vinculadas a los procesos de innovación educativa y a la de la calidad de la Educación, dentro y fuera del sistema escolar.

. En los nuevos criterios se le otorga una prioridad excesiva a las publicaciones con estándares, evidencias, etc. que son inalcanzables y desproporcionados a los méritos que pueden conseguirse, en algunos campos educativos, en perjuicio la docencia, la gestión, aspectos fundamentales y necesarios en la tarea de un docente universitario. Máxime cuando en los últimos años han disminuido notoriamente los fondos económicos y los recursos que se destinan a la investigación educativa, con el consecuente deterioro y precarización de las condiciones retributivas, laborales y profesionales del profesorado universitario y un mayor aumento de la docencia. En este sentido, debe advertirse que el número de profesores asociados ha aumentado exponencialmente en nuestras Universidades, lo que haría imposible su acceso a los cuerpos docentes de TU y CU, garantizando el necesario relevo generacional del profesorado.

. Los nuevos criterios son bastante más restrictivos que los que se exigen para una evaluación positiva de la actividad investigadora (tramos de investigación), en las Ciencias de la Educación, que hasta ahora ha aplicado la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAI). El acceso a la acreditación del profesorado universitario no puede ser predominantemente valorado por la investigación publicada en revistas que tienen sus sedes, de forma mayoritaria, en otros países. La minusvaloración de las revistas editadas en España, con crecientes indicios de calidad y niveles reconocidos en su proyección nacional e internacional, entre otras las que publican las editoras universitarias, con Consejos de Redacción, Comités Editoriales, Comités Científicos, procesos de evaluación ciegos, etc. acabará determinando su desaparición, sin mejorar sus niveles de exigencia, al derivar los autores sus publicaciones hacia otros contextos y realidades.

. Se exige un exceso de publicaciones en el JCR, Scopus o en SJR en primer cuartil (Q1) cuando, en el amplio y diversificado campo de la educación en España, no existe actualmente ninguna revista de Educación Q1 y sólo hay dos (2) revistas JCR en Q2. En SJR, hay 13 revistas españolas de educación en Q3 y 9 en Q4. En Scimago hay 1.066 revistas en Educación, de las cuales sólo 25 son españolas (es decir, un 2,34% de las que se editan), pero solo 2 en el Q1+Q2. Por tanto será del todo imposible para muchos profesores y profesoras acceder a la acreditación en los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos de Universidad.

. Las revistas de impacto internacionales son, a veces, excesivamente especializadas, imposibilitando que el profesorado de educación pueda publicar en ellas, ya que la actividad educativa es -y debe ser- por la naturaleza de sus saberes, esencialmente interdisciplinaria. En Ciencias de la Educación, la innovación educativa, la transferencia de nuestras propuestas en forma de proyectos al tejido educativo pasa a no valorarse si no adopta el formato de investigación en un momento en el que se exige un cambio educativo y la aplicación de proyectos de innovación.

. En educación algunas de las revistas llamadas de impacto tienen una escasa difusión y una baja incidencia en la mejora del conocimiento educativo, con la paradoja de poco o muy poco impacto, por no decir incluso inexistente, en las realidades educativas, completamente al margen de las necesidades emergentes y urgentes de las comunidades educativas y de quienes adoptan las decisiones políticas en los procesos de reforma y mejora de la educación, tanto en el ámbito de las Administraciones del Estado y Autonómicas como locales. Es especialmente grave que contribuciones de carácter interdisciplinar con equipos mixtos tampoco se vean valoradas si no se publican en "revistas de educación" negando una productividad al ámbito educativo que no tienen el resto de colaboradores pertenecientes a otros campos.

. En las Ciencias de la Educación será deseable y razonable que los nuevos criterios no estén al margen de las decisiones políticas que adoptan las propias Administraciones, ni de los instrumentos que promueven con fondos públicos (como por ejemplo el “sello de calidad” de las revistas científicas de la FECYT, que es completamente ignorado en estos criterios) y buscar alternativas en el índice de impacto H del que hace uso el Journal Scholar Metrics: Arts, Humanities, and Social Sciences ya que en España están registradas 128 revistas, 23 de ellas en los dos primeros cuartiles. Otra alternativa sería tener en cuenta la " San Francisco Declaration on Research Assessment" http://www.ascb.org

. Es exagerado que para acceder al cuerpo de Profesores Titulares de Universidad se demanden 15 años de docencia universitaria a tiempo completo, o 5 años en la calificación B, y publicaciones de impacto sobre innovación cuando las revistas de impacto no acostumbran a publicar innovaciones docentes. Ello comporta un número excesivo de años de docencia al profesorado a tiempo parcial (mayoritario actualmente) y a no poder publicar las innovaciones docentes en revistas catalogadas de impacto.

. Creemos que unos nuevos criterios de acreditación deben someterse a un debate en el seno de la propia comunidad universitaria y, una vez establecidos, no deben aplicarse hasta que no haya transcurrido un tiempo suficiente para que los investigadores hayan podido orientar adecuadamente su carrera profesional. Una tarea que nunca podrá hacerse al margen de una previsión de cortos, medios y largos plazos acerca de sus posibilidades de promoción y/o estabilización, del financiamiento que lo haga posible en cada Universidad y en el conjunto del sistema universitario, con las necesarias garantías de equidad, justicia y mérito.

. Los criterios que se adopten nunca podrán situarse al margen de los principios éticos y de los códigos deontológicos que se adopten en la evaluación, con su correspondiente aplicación en la investigación básica y aplicada (también en las Ciencias en general, pero sobre todo en el ámbito educativo), asumidos por la comunidad científica, comenzando por los evaluadores y las Comisiones deEvaluación que sean designados a tal fin. Estándares éticos que invocan no sólo la importancia del impacto científico, difusión y de sus niveles de indexación, sino también al compromiso cívico de los/as investigadores/as y a la responsabilidadsocial de la investigación, del uso de una pluralidad de metodologías, del trabajo en equipo y en redes de investigadores, del respeto y de la participación activa de los ciudadanos y de todos los sectores y colectivos investigados, incluso en el estímulo y el reconocimiento de la autoría compartida de la investigación y no de publicaciones de autor único.


Por todo ello SOLICITAMOS:


. Que se retiren y, consecuentemente, que se proceda a la paralización y/o no aplicación de los nuevos criterios para la Acreditación en el acceso del profesorado universitario a los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos de Universidad.

. Que se ponga en valor, tomando en consideración, la reflexión y el debate que ya se está produciendo en todas las Universidades españolas sobre esta cuestión.

. Que se realice un riguroso análisis de los criterios necesarios y que la incorporación de esos criterios surja de la pluralidad de las aportaciones que emanen del conjunto de la comunidad científica.

. En todo caso, y antes de adoptar criterios que tengan un carácter definitivo se ha de analizar que sean justos y viables. También será necesario adecuar los criterios a las realidades existentes, contribuyendo a mejorar la plantilla docente y la Universidad española.

. Un deseo, con los logros a los que pueda dar lugar, con el que la comunidad docente e investigadora de las Ciencias de la Educación se siente comprometida, contribuyendo activa y constructivamente.

Diciembre de 2016


(1) . Sociedad Española de Pedagogía (SEP)

. Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS)

. Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE)

. Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo (SEPHE)

. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

. Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC)

. Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE) 

. Asociación Universitaria de Formación de Profesorado (AUFOP) 

. Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE)

. Coordinadora Universitaria del Área de Didáctica y Organización Escolar (CUADOE)

. Coordinadora de profesores universitarios de Educación inclusiva

. Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME)

. Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (REUNID) 

. Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE)

. Equipo de Desarrollo Organizacional. UAB. (EDO)

. Grupo de Formación Docente e Innovación Pedagógica. UB. (FODIP)

Agradecemos se difunda este contenido por ser de interés de todos los profesores universitarios.

Mindfulness y educación. Número 87 (30.3) de la RIFOP. Disponible en línea en abierto a texto completo






















Número 87 (30.3) Diciembre 2016, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). 

ISSN print: 0213-8646. ISSN electrónico: 2530-3791

En él se publica una monografía que lleva por título Mindfulness y educación, coordinada por Pablo Palomero Fernández (Universidad de Zaragoza).


Para acceder al texto completo de los artículos en formato pdf pulsar sobre el título de cada uno de ellos. Utilizar preferentemente ordenador.


Editorial

- Mindfulness y educación / Mindfulness and Education. RIFOP, Año 30. Atención plena y educación (José Emilio Palomero Pescador. Editor de la RIFOP).

Monografía

- Mindfulness y educación: posibilidades y límites / Mindfulness and Education: Possibilities and Limits 
(Pablo Palomero Fernández y Diana Valero Errazu).

- Mindfulness en la Educación: experiencias y perspectivas desde Brasil / Mindfulness in Education: Brazilian Experiences and Perspectives 
 (Alex Mourão Terzi, Erika Leonardo de Souza, Mayra Pires Alves Machado, Marlyse Konigsberger, José Ovídio Copstein Waldemar, Breno Irigoyen de Freitas, Waverli Maia Matarazzo-Neuberger, Regina de Fátima Migliori, Rita Narciso Kawamata, Luiz Fernando Ribeiro Alvarenga, Marson Quintino Barbosa Ferreira y ​Marcelo Demarzo).
- Mindfulness y transformación ecosocial / Mindfulness and Ecosocial Transformation (Joseba Azkarraga Etxagibel y ​Josep Gallifa Roca​).

Los alumnos reflexionan y escriben

- Sin rastro de educación inclusiva en la biografía escolar de Raúl. Relato y viñetas elaborados por un grupo de alumnos / With no trace of inclusive education in Raul’s school biography. Story and vignettes produced by a group of students
(David Herrera Pastor, Cristian Páez Robles, Daniel Páez Robles, María Porras Martínez, Francisco Ríos López, Adrián Sánchez Fuentes y​ Álvaro Vázquez Franco).

Recensiones bibliográficas

Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: un estudio piloto. Carlos García-Rubio et Alt., RIFOP, 87 (30.3)








Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: un estudio piloto

Impact of a Brief Mindfulness-based Intervention among Children: A Pilot Study

Carlos García-Rubio, Teodoro Luna Jarillo, Ruth Castillo Gualda y Raquel Rodríguez-Carvajal

Recibido: 20 de julio de 2016.
Aceptado: 28 de octubre de 2016.


Cómo citar este artículo: 

García-Rubio, Carlos, Luna Jarillo, Teodoro,  Castillo Gualda, Ruth y Rodríguez-Carvajal, Raquel (2016). Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: un estudio piloto. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3), pp. (El artículo original podrá ser recuperado en breve a texto completo de la web oficial de la RIFOP - Pulsa aquí).


Resumen

En la última década el interés por los efectos de la práctica de mindfulness ha sido exponencial. Sin embargo, todavía es escasa la investigación sobre sus efectos en el contexto escolar. Este estudio piloto examinó la efectividad de una intervención breve basada en mindfulness en estudiantes de primaria. Se diseñó un estudio pre-post aleatorizado a nivel de clase con un grupo control. Se investigaron sus efectos sobre distintos síntomas internalizantes y externalizantes, las habilidades de mindfulness y el rendimiento académico. El grupo de mindfulness comparado con el grupo de control disminuyó sus puntuaciones en problemas de conducta, aumentó en relajación y mostró una mejora en sus relaciones sociales. Su rendimiento académico se mantuvo, mientras en el grupo control descendió. Se discuten posibles explicaciones y líneas futuras de investigación.

Palabras clave: Mindfulness, Colegio, Síntomas internalizantes, Síntomas externalizantes, Rendimiento académico, Niños.

Abstract

Interest in the effects of mindfulness practice has been exponential in the last decade. However, very little research has been conducted into its effects in the school context. This pilot study examined the effectiveness of a brief mindfulness-based intervention among elementary students. A pretest-posttest design randomized at student class level with a control group was used to test the effects on internalizing and externalizing symptoms, mindfulness skills, and academic performance. Compared to the control group, students in the mindfulness group had significantly lower scores in behavioral problems, higher relaxation, and better social interactions. While academic performance was maintained in the mindfulness group, it decreased in the control group. Possible explanations and future research are discussed.

Keywords: Mindfulness, School-based intervention, Internalizing symptoms, Externalizing symptoms, Academic performance, Children.


Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: Un estudio piloto
La escuela del siglo XXI tiene entre sus objetivos el desarrollo positivo de los niños y adolescentes. El desarrollo positivo comprende la consecución de un adecuado rendimiento académico y la adquisición de una serie de competencias socio-emocionales y habilidades mentales que les permitan experimentar un estado de bienestar con uno mismo y con los demás (Davidson et al., 2012). En la misma línea, el desarrollo positivo en la escuela implica el cultivo de la competencia aprender a ser (Delors et al., 1997).
Las intervenciones basadas en la educación socioemocional han mostrado ser eficaces para facilitar el desarrollo de las competencias socio-emocionales y mejorar el rendimiento académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). En los últimos años, bajo el paraguas del área de la educación socio-emocional, se está extendiendo la implementación de intervenciones basadas en mindfulness (MBIs; Mindfulness-based interventions) adaptadas al contexto escolar (Felver, Celis de Hoyos, Tezanos y Singh, 2016). Sin embargo, la investigación sobre su efectividad todavía es escasa. 
Mindfulness se define como una forma especial de prestar atención al momento presente con una actitud sin juicio, con curiosidad, aceptación y amabilidad (Bishop et al., 2004). En la actualidad, las MBI implementadas en el contexto escolar se están desarrollando con el objetivo de dotar a los más jóvenes de habilidades para gestionar el estrés y mejorar en general sus habilidades socio-emocionales, cognitivas y comportamentales (Felver et al., 2016). Un meta-análisis reciente muestra que son eficaces para el incremento en las habilidades de atención, la disminución del estrés percibido, la promoción de la autorregulación ante situaciones estresantes, el incremento de la resiliencia y la disminución de los comportamientos agresivos (Zenner, Herrnleben-Kurz y Walach, 2013). 
La infancia tardía, o adolescencia temprana, es un periodo propicio para el desarrollo de intervenciones basadas en mindfulness en el ámbito escolar. Este periodo de desarrollo es un etapa relevante en la transición de la infancia a la adolescencia, donde la personalidad de los niños, los comportamientos y las competencias empiezan a consolidarse (Collins, 1984). En esta etapa se producen cambios relevantes en la conformación funcional y estructural del cerebro, siendo éste muy susceptible a la influencia de las experiencias ambientales (Davidson et al., 2012). Dotar a los niños de habilidades que les permitan tener un funcionamiento óptimo en el día a día parece tener una influencia relevante sobre su desarrollo presente y futuro (Moffit et al., 2011).
En la pre-adolescencia, los síntomas externalizantes -como los problemas de conducta- y los síntomas internalizantes -como la ansiedad o el afecto negativo- son comunes (Keenan, Feng, Hipwell y Klostermann, 2009). Muchos pre-adolescentes presentan altos niveles de ansiedad y/o problemas de conducta que, sin cumplir criterios diagnósticos clínicos, les suponen restricciones en su vida diaria (Oland y Shaw, 2005). 
Los síntomas internalizantes en la infancia tardía tienden a ser persistentes si no son tratados, siendo importantes predictores de ansiedad y depresión en la adolescencia (Keenan et al., 2009). La presencia de síntomas externalizantes en la infancia tardía, como son los comportamientos disruptivos, son predictores de riesgo de desarrollo de dificultades psicosociales posteriores (Moffit et al., 2011). Los comportamientos disruptivos a lo largo de la infancia se suelen incrementar en la adolescencia y correlacionan con dificultades académicas futuras, mientras que los niños con menores ratios de comportamientos disruptivos en la escuela suelen presentar una actitud más predispuesta a aprender, un mayor rendimiento académico y mejores relaciones sociales (Felver, Frank y McEachern, 2014). Por tanto, el desarrollo y la presencia de habilidades socio-emocionales en edades tempranas, que faciliten el afrontamiento efectivo de los estresores diarios, promueve el bienestar psicológico y una actitud resiliente a lo largo del ciclo vital (Greenberg y Harris, 2012).
Ante lo expuesto, se hacen necesarios programas de prevención primaria que ofrezcan la posibilidad de dirigirse a grandes porcentajes de población joven en la etapa de la pre-adolescencia, con el objetivo de promover el desarrollo socio-emocional y cognitivo. En este sentido, el centro educativo puede ser un contexto privilegiado que ofrece un espacio universal para la implementación de programas de prevención primaria durante un periodo especialmente relevante (Hale, Fitzgerald-Yau y Viner, 2014).
En el presente estudio piloto se ha diseñado una intervención breve basada en mindfulness adaptada al contexto escolar para estudiantes de 6º de Primaria. El objetivo de este trabajo es estudiar el efecto de la intervención sobre 1) un conjunto de síntomas internalizantes y externalizantes, 2) las habilidades de mindfulness -conciencia del momento presente y actitud de aceptación y no juicio a los pensamientos, sensaciones y emociones- y 3) el rendimiento académico, así como 4) valorar su viabilidad y aceptación. Aunque los estudios sobre la eficacia del ejercicio de mindfulness en el contexto escolar son cada vez más frecuentes, prácticamente todos los estudios se han realizado en países de habla inglesa (Felver et al., 2016). Hasta la fecha son casi inexistentes los estudios realizados en el ámbito escolar español en cursos de educación primaria. 
Se hipotetiza que la intervención breve basada en mindfulness: a) será viable y aceptada por la comunidad educativa, b) disminuirá los síntomas internalizantes (estados emocionales negativos), c) reducirá los comportamientos externalizantes (problemas de conducta, inatención, hiperactividad), d) aumentará las habilidades de mindfulness y e) ayudará en la mejora del rendimiento académico.

Método
Diseño
El presente estudio es un estudio cuasi-experimental pre-post con un grupo experimental y un grupo control. Se aleatorizó la asignación de una clase al grupo de intervención y otra al grupo control lanzando una moneda.
Participantes
La muestra total final estuvo formada por 31 alumnos de dos clases de sexto de primaria de un colegio bilingüe concertado situado en la Comunidad de Madrid. El tutor de ambas clases fue el mismo. El grupo de intervención estuvo compuesto por 16 alumnos, de los cuales 5 fueron chicas y 11 fueron chicos (M: 11,06 y DT: 0,25). El grupo de control estuvo compuesto por 15 alumnos, de los cuales 6 fueron chicas y 9 fueron chicos (M: 11,27 y DT: 0,46).
Procedimiento
Se diseñó una intervención breve basada en mindfulness de 4 sesiones. Se solicitó a los padres el consentimiento informado para la participación de sus hijos en el estudio. Todos los padres dieron su consentimiento para la participación de sus hijos.
La intervención en su conjunto fue llevada a cabo durante seis semanas lectivas pertenecientes al tercer trimestre del curso escolar 2013/2014. La evaluación pre-test se realizó una semana antes del inicio de la intervención y la evaluación post-test se realizó una semana después de su finalización.
El programa fue implementado con periodicidad semanal por un instructor externo experto en mindfulness con experiencia en la implementación de programas de mindfulness en el contexto escolar. Además, dos veces durante la semana el tutor ponía distintos audios con meditaciones con una duración de 5 a 10 minutos grabadas por el instructor externo en un horario conveniente para él. Las meditaciones grabadas eran iguales a la meditación que se había desarrollado en la sesión inmediatamente anterior.

Medidas
Evaluación del profesor
Síntomas externalizantes. Se usó la versión abreviada para profesores (CTRS-28) del Conners Teacher Rating Scale-Revisited (CTRS-R-1998) validado en su versión española por Campos, García, Gamissans y Santacana (2002). Consta de 28 ítems, presentada en una escala Likert de cuatro opciones: nada (0), poco (1), bastante (2) y mucho (3). Mide tres factores: problemas de conducta, problemas de atención/pasividad e hiperactividad. El profesor rellena una evaluación por alumno y tiempo. Sus índices de fiabilidad y validez son adecuados.
Entrevista semi-estructuradaTres semanas después de finalizar la intervención en el grupo experimental, se realizó una entrevista semi-estructurada al tutor de ambas clases. En ella se recogió su percepción subjetiva sobre la viabilidad y aceptación, efectos beneficiosos, efectos perjudiciales, impresión general y potencialidad de la intervención breve basada en mindfulness.
Evaluación de los niños
Síntomas internalizantes. Se usó la versión validada al español del State-Trait Anxiety Inventory for Children (Pons-Salvador, Frías y Del Barrio, 1994) para medir la presencia de un estado emocional negativo generalizado. Aunque inicialmente fue desarrollado para evaluar ansiedad, actualmente es ampliamente utilizado para medir la presencia de un estado emocional negativo generalizado. Fue usada únicamente la escala de ansiedad-rasgo con tres opciones de respuesta (nada, algo, mucho). Presenta buena consistencia interna y fiabilidad.
Mindfulness. Se usó una traducción de la escala CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure; Greco, Baer y Smith, 2011) diseñada específicamente para evaluar la habilidad de mindfulness en niños y adolescentes. Consta de 10 ítems. Su estructura es unifactorial, y sus índices de validez y fiabilidad son adecuados.
Rendimiento académico. Para evaluar el rendimiento académico se utilizó el rendimiento en la asignatura de matemáticas en el segundo trimestre (pre) y en el tercer trimestre (post). La nota varía de 0 a 10, siendo 0 la mínima y 10 la máxima.
Aceptación y viabilidad. Para evaluar la aceptación y viabilidad de la intervención se diseñó una valoración que rellenó cada alumno del grupo experimental.

Análisis estadísticos
Se realizó una t-student para muestras independientes para calcular si había diferencias de medias en cualquiera de las variables entre los grupos experimental y control en el nivel pre. Ante la ausencia de diferencias entre grupos, se llevó a cabo el análisis principal para cada una de las variables de interés para investigar el efecto de la intervención. Se calcularon distintos ANCOVAs para testar la interacción entre los efectos del tiempo y el grupo (tiempo x grupo) en las variables estudiadas. El umbral de significación de p<0 i=""> fue utilizado en todas las pruebas estadísticas. Además, dado que parte de la estadística actual recomienda interpretar los resultados de acuerdo al tamaño del efecto (Cumming, 2014), se calculó el eta cuadrado parcial (parcial η2). Los valores 0,01, 0,06 y 0,14 representan tamaños del efecto pequeño, medio y fuerte respectivamente (Olejnik y Algina, 2000). Los datos fueron analizados con el programa SPSS v.22.

Programa
La intervención constó de 4 sesiones de aproximadamente 50 minutos de duración (una clase lectiva). Se desarrolló íntegramente en el aula y en horario escolar. Los módulos, prácticas, objetivos y conceptos relativos a mindfulness, y la práctica semanal trabajados en cada sesión se encuentran expuestos en la Tabla 1.


















Resultados
Diferencias antes de la intervención (t de student)
No se encontraron diferencias en el tiempo pre entre los grupos experimental y control en ninguna variable. Edad (t(29)=-1,52, p=0,141), síntomas internalizantes (t(29)=0,19, p=0,857), problemas de conducta (t(29)=0,91, p=0,371), desatención/pasividad (t(29)=0,51, p=0,615), hiperactividad (t(29)=0,27, p=0,792), mindfulness (t(29)=-0,486, p=0,898), rendimiento académico (t(29)=-0,079, p=0,937).
Efectividad del programa (ANCOVA)
Con el objetivo de testar el efecto del tiempo x grupo en el tiempo 2 entre el grupo experimental y control, se llevó a cabo un análisis ANCOVA (las medidas en el tiempo 1 fueron introducidas en el análisis como co-variables; ver Tabla 2). Se encontraron diferencias significativas para la variable problemas de conducta (síntomas externalizantes) F(1,28)=7,07, p<0 i="">, η2=0,21, y para la variable rendimiento académico (matemáticas) F(1,28)=4,43, p<0 i="">, η2=0,13, con tamaños del efecto elevados (ver en Figura 1 y Figura 2). En el grupo experimental, las puntuaciones medias en problemas de conducta disminuyeron significativamente. En el rendimiento académico permanecieron estables, mientras en el grupo de control descendieron. No se encontraron diferencias significativas para el resto de variables (Síntomas internalizantes F(1,28)=0,057, p>0,05η2=0,002, Desatención/pasividad F(1,28)=0,515, p>0,05η2=0,02, Hiperactividad F(1,28)=0,012, p>0,05η2=0,00, y Mindfulness F(1,28)=0,372, p>0,05η20,01.




                                                                           



















Valoración de la intervención















Entrevista semi-estructurada
La información proporcionada por el tutor durante la entrevista se ha recogido en 5 bloques temáticos (ver Tabla 4).














Discusión
El objetivo principal del presente estudio fue testar la eficacia de una intervención breve basada en mindfulness en el contexto escolar español con niños de 6º de primaria.
Los resultados preliminares de la intervención, dados los altos tamaños del efecto obtenidos, muestran un efecto significativo sobre los problemas de conducta. Los problemas de conducta disminuyeron en el grupo experimental y aumentaron en el grupo control. Por su parte, los alumnos del grupo experimental mantuvieron su rendimiento académico, mientras que los alumnos en el grupo control mostraron un descenso en la nota media de matemáticas. Por lo tanto, en base a los resultados obtenidos, nuestra intervención no ha sido efectiva en la mejora del rendimiento académico, aunque sí ha evitado que decrezca, en comparación con el grupo control. Para el resto de variables evaluadas cuantitativamente los resultados muestran que la intervención no tuvo ningún efecto. Sin embargo, las apreciaciones por parte del tutor en la entrevista no son congruentes con ello y nos proveen información adicional. El tutor enfatiza un efecto consistente de calma y relajación entre los alumnos que participaron en la intervención, así como una mejora en los problemas de conducta, las relaciones sociales, la auto-aceptación y la integración en el aula y, por tanto, una mejora global en el clima emocional del aula.
Nuestros resultados concuerdan con estudios previos que han mostrado un efecto positivo de las intervenciones basadas en mindfulness en el contexto escolar sobre los problemas de conducta, la aceptación entre iguales y el mantenimiento o mejora del rendimiento académico (Schonert-Reichl et al., 2015). El control inhibitorio es un mecanismo clave en el desarrollo de la autorregulación conductual, y su mejora se encuentra asociada a la disminución en los problemas de conducta, el aumento de conductas prosociales y el aumento en el rendimiento académico (Diamond, 2013; Oberle et al., 2013). Una posible mejora en el control inhibitorio mediante la práctica de mindfulness durante la adolescencia temprana podría estar relacionada con la mejora en el rendimiento académico a través de una mejora en procesos cognitivos -la atención, la memoria de trabajo, demora de la gratificación, la planificación y la organización- y/o a través del desarrollo de la competencia social entre los alumnos -reducción de la impulsividad, aumento de la aceptación entre iguales, disminución en problemas de conducta y toma de decisiones adecuadas- (Oberle et al., 2013). Nuestros resultados, tomados en conjunto, sugieren una posible explicación en esta línea. Sin embargo, en nuestro estudio carecemos de una medida directa y objetiva de control inhibitorio que nos permita testar efectos explicativos mediante un análisis de mediación. Futuros estudios pueden abordar este planteamiento.
Los efectos de la intervención sobre la disminución de los estados emocionales negativos son distintos según lo informado por los niños y el profesor. De hecho, este efecto ha sido común en investigaciones previas (Zenner et al., 2014). Una posible explicación sobre esta ausencia de cambio puede residir en la brevedad de la intervención. Los estudios que muestran resultados en la disminución de síntomas internalizantes mediante la práctica de mindfulness en población joven suelen ser de mayor duración (Britton et al., 2014).
Por otro lado, a diferencia de lo que sucede en otros estudios (Crescentini, Capurso, Furlan y Fabbro, 2016), la intervención no tiene efectos significativos sobre la hiperactividad y la atención. Una posible explicación puede tener que ver con un posible efecto suelo que hace difícil una mejoría. Un reciente meta-análisis de mindfulness con jóvenes en edad escolar muestra una mayor eficacia de las intervenciones dirigidas a población clínica que a población general (Zoogman, Goldberg, Hoyt y Miller, 2014). Otra posible explicación es que la adquisición de habilidades atencionales y emocionales requiere de mayor cantidad de tiempo de intervención y medidas de seguimiento. El uso de medidas de seguimiento en futuros estudios puede aportar información muy relevante al respecto.
La intervención tampoco mostró efectos sobre el desarrollo de las habilidades mindfulness. Aunque una reciente revisión muestra que el instrumento utilizado en esta investigación (CAMM) es adecuado para su uso con población joven, son habituales las críticas al respecto de la dificultades para medir mindfulness a través de medidas de auto-informe en población joven (Pallozzi, Wertheim, Paxton y Ong, 2016).
Limitaciones del estudio y líneas futuras
Las limitaciones del presente estudio son numerosas. Las más significativas son la ausencia de seguimiento, la ausencia de aleatorización a nivel individual, una muestra muy pequeña que no permite asegurar la generalización de los resultados, la ausencia de control activo y la imposibilidad de realizar análisis de moderación y mediación. Además, la intervención no fue ciega para el profesor, lo que puede haber introducido un sesgo en su percepción de los resultados. Igualmente, puede que la brevedad de la intervención sea una limitación para poder observar el efecto de la práctica de mindfulness en algunas variables como la atención, la hiperactividad o los estados emocionales negativos (com la ansiedad). Futuras investigaciones deben tener en cuenta tales indicaciones para poder aportar resultados fiables en la investigación sobre mindfulness en el contexto escolar.
Fortalezas del estudio
El estudio presenta una serie de fortalezas. La evaluación hizo uso de medidas cuantitativas y cualitativas, así como de varios informantes. Los resultados sobre los problemas de conducta y el rendimiento académico muestran un elevado tamaño del efecto, lo que sugiere que hay una gran relación entre la intervención breve basada en mindfulness y los resultados obtenidos. Este resultado es valioso, puesto que los tamaños del efecto en intervenciones de aprendizaje socio-emocional en el contexto escolar suelen ser pequeños (Durlak et al., 2011). Además, los resultados sobre la viabilidad, aceptación e implementación de la intervención son muy positivos y alientan a continuar con la investigación de los efectos de las MBI en el contexto educativo español, donde la investigación longitudinal es prácticamente inexistente hasta la fecha en clases de educación primaria.
Conclusión
La investigación muestra que la implementación de las MBI en el contexto escolar parece tener un gran potencial para influir positivamente en el desarrollo óptimo durante la pre-adolescencia. Nuestros resultados contribuyen a potenciar la idea de que pueden ser desarrollados programas de prevención primaria basados científicamente en modelos de intervención en mindfulness con evidencia empírica, como un medio para promover el desarrollo de competencias socio-emocionales y favorecer el ajuste psico-social en un período tan crítico del desarrollo. No obstante, al tratarse de un estudio piloto, los resultados deben interpretarse con cautela y ser replicados en otro tipo de muestras.

Reconocimiento: Esta investigación fue apoyada por una beca FPU (FPU13/01677) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. 

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Mindfulness en contextos educativos: Profesores que aprenden y profesores que enseñan mindfulness. Javier García-Campayo et Alt. [RIFOP 87(30.3) Diciembre 2016]







Cómo citar este artículo: Marta Modrego-Alarcón, Leticia Martinez-Val , Alba López-Montoyo, Luis Borao, Rebeca Margolles y Javier García-Campayo (2016). Mindfulness en contextos educativos: Profesores que aprenden y profesores que enseñan mindfulness. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3), pp. (El artículo podrá ser recuperado en breve a texto completo de la web oficial de la RIFOP - Pulsa aquí).

Mindfulness en contextos educativos: Profesores que aprenden y profesores que enseñan mindfulness 

Mindfulness in Educational Settings: Teachers who Learn and Teachers who Teach Mindfulness

Marta Modrego-Alarcón, Leticia Martinez-Val , Alba López-Montoyo, Luis Borao, Rebeca Margolles y Javier García-Campayo 

Recibido: 5 de julio de 2016
Aceptado: 28 de octubre de 2016

Resumen
La creciente evidencia científica de mindfulness permite su expansión en distintos contextos, entre ellos el contexto educativo. Sin embargo, unida a esta rápida expansión, existe la preocupación de que los profesionales que enseñen mindfulness no tengan la suficiente formación personal y no posean las competencias y las habilidades necesarias para desempeñar esta tarea. Este artículo se basa en la información obtenida a partir de una búsqueda realizada en diferentes bases de datos, y referida a los principales artículos y trabajos publicados sobre mindfulness dirigidos al profesorado. Se exponen aspectos relativos a la formación en mindfulness y a las competencias, las habilidades y los principios necesarios para que los profesores apliquen mindfulness en las aulas; también se exponen las principales dificultades encontradas, los factores que contribuyen al éxito y las sugerencias de mejora respecto a la puesta en práctica de estos programas.
Palabras clave: Mindfulness, Profesorado, Formación, Competencias, Habilidades, Principios.

Abstract
Scientific evidence for mindfulness allows it to expand into other contexts, including the educational setting. However, this rapid expansion is linked to a concern that the professionals teaching mindfulness have neither the proper personal preparation nor skills required for this task. This article is based on information obtained from searches in several databases for the main articles and literature on mindfulness published for teachers. It addresses aspects related to mindfulness training and the skills and principles teachers need to apply mindfulness in their classrooms. It also highlights the main difficulties in implementing these programs, factors contributing to their success and suggestions for improvement.
Keywords: Mindfulness, Teachers, Training, Competences, Skills, Principles.

Introducción
Entre las definiciones más utilizadas de mindfulness se encuentra la ofrecida por Kabat-Zinn, que describe este término como «la conciencia que surge al prestar atención intencionadamente al momento presente, sin juzgar la experiencia momento a momento» (Kabat-Zinn, 2003: 145). Además de hacer referencia a un constructo teórico, este término hace referencia a un proceso psicológico (estar consciente y atento, mindful) y a la práctica para desarrollar mindfulness -como es la meditación- (Germer, 2011).
Las raíces del concepto y la práctica de mindfulness se sitúan en el budismo, aunque en la actualidad este término no es exclusivo de ninguna cultura ni religión (Bruce, Manber, Shapiro y Constantino, 2010). El interés que suscita está creciendo de forma exponencial en los últimos años, así como también la investigación médica y psicológica generada al respecto (Brown, Ryan y Creswell, 2007). Las intervenciones basadas en mindfulness han demostrado su eficacia para tratar una variedad de trastornos físicos y psicológicos como la depresión, la ansiedad y el dolor crónico (Hofman, Sawyer, Witt y Oh, 2010; Khoury et al., 2013). Asimismo, se han utilizado en el tratamiento de los trastornos somatomorfos (Lakhn y Schofield, 2013), los trastornos de la alimentación (Wanden-Berghe y Sanz-Valero, 2010) u otros, como el trastorno límite de personalidad, el trastorno bipolar o las adicciones (Chiesa y Serreti, 2011). Estas intervenciones también han demostrado mejorar el bienestar psicológico de personas con cáncer (Ledesma y Kumano, 2009), enfermedades crónicas (Bohlmeijer, Prenger, Taal y Cuijpers, 2010) o enfermedades cardiovasculares (Abbot et al., 2014), así como el bienestar psicológico de personas sin enfermedad (Eberth y Sedlmeier, 2012). Se pone de manifiesto así la eficacia de mindfulness para mejorar la salud física y psicológica de la población, tanto clínica como no clínica. Según Hölzel et al. (2011), los componentes a través de los cuales actúa mindfulness son los siguientes: la regulación de la atención, el conocimiento del cuerpo, la regulación emocional y el cambio en la perspectiva de uno mismo.
En lo que se refiere a niños y jóvenes, la investigación está todavía en sus inicios, pero las primeras revisiones sugieren que las intervenciones basadas en mindfulnes parecen tener beneficios tanto en muestras clínicas como no clínicas (Burke, 2010). Meiklejohn et al. (2012) sostienen que estas intervenciones posibilitan un incremento de la autorregulación de la atención y de las emociones, así como una amortiguación del efecto del estrés excesivo. Otros estudios también encuentran que los alumnos desarrollan una mayor capacidad para transferir lo aprendido a situaciones nuevas y novedosas, una mayor creatividad y una capacidad para pensar de manera independiente (Richart y Perkins, 2000; Thornton y McEntee, 1993; Wong, 1994, citado en Napoli, Krech y Holley, 2005).
No obstante, el presente artículo centra su atención en el profesorado. Algunos de los beneficios de mindfulness encontrados en esta población son los siguientes: ayuda a los profesores a incrementar la sensación de bienestar y reducir los niveles de estrés, les proporciona estrategias y habilidades para controlar y mejorar la conducta del grupo en clase, les facilita una visión holística del currículo y de los conceptos clave que tienen que enseñar, y les permite el establecimiento de una relación de apoyo con los alumnos (Albrecht, Albrecht y Cohen, 2012; Meiklejohn et al., 2012). Un estudio de Napoli et al. (2005) muestra que profesores que recibieron un entrenamiento en mindfulness de ocho semanas de duración comenzaron a integrar de forma natural el mindfulness en el aula (y en su vida personal), enseñaban de manera menos fragmentada y con más profundidad los conocimientos, poseían una mayor capacidad para identificar las competencias conceptuales clave que necesitaban transmitir a sus alumnos y se sentían menos abrumados por el plan de estudios, centrándose más en el proceso que en los resultados. En un artículo de Kernochan, Mccormick y White (2007), uno de los autores narra en primera persona cómo, en su trabajo de profesor, la práctica de mindfulness le ha permitido 1) enseñar de un modo más significativo, 2) aumentar su empatía, 3) hacer las tareas docentes desagradables más agradables y 4) superar sus expectativas sobre los alumnos. 
En el presente artículo se exponen, por un lado, algunos de los programas de mindfulness que han sido desarrollados para profesores y que han posibilitado la obtención de los beneficios anteriormente descritos y otros relacionados con los alumnos. Y, por otro lado, también se exponen algunos de los programas desarrollados específicamente para que los profesores aprendan a enseñar mindfulness a sus alumnos, así como también las principales competencias, las habilidades y los principios que son necesarios para aplicar mindfulness en las aulas. Y es que unida a la rápida expansión de mindfulness en distintos contextos (entre ellos el contexto educativo), ha existido y existe la preocupación de que los profesionales que enseñan mindfulness no dispongan de la suficiente formación ni competencias o principios necesarios para desempeñar esta tarea, por lo que es muy importante resaltar estos aspectos. Finalmente, en este artículo se ofrece una visión de los profesores sobre la implementación de los programas de mindfulness en las aulas. 

Método
Se ha realizado una revisión preliminar de la literatura científica con los siguientes criterios de inclusión y la siguiente estrategia de búsqueda.
     Criterios de selección: Esta revisión se basa principalmente en artículos y trabajos que han sido publicados y que incluyen programas de mindfulness para el profesorado y formación, competencias o habilidades dirigidas al profesorado que les ayudan en la aplicación de mindfulness en sus aulas. Se incluyen contextos educativos de cualquier parte del mundo. Además, para poder indagar más en las competencias, se han revisado tanto estudios cualitativos como cuantitativos.
     Estrategia de búsqueda: Se han realizado búsquedas en las siguientes bases de datos: Educ@ment, Eric, ProQuest Education Journal, Psyarticles, Medline, IME y schoolar.google. Las palabras clave y los operadores utilizados han sido: (‘mindful’ OR ‘mindfulness’ OR ‘meditation’) AND (‘teacher’ OR ‘professor’ OR ‘education’ OR ‘instruction’ OR ‘schoolteacher’ OR ‘instructor’) AND (‘skills’ OR ‘competences’ OR ‘training’ OR ‘abilities’ OR ‘skillfulness’ OR ‘aptitude’). Estas bases de datos proporcionan información sobre la investigación de carácter multidisciplinar que involucra a los campos de las ciencias médicas, psicológicas y educativas. En la búsqueda no se ha establecido ningún criterio anual porque la introducción de la práctica de mindfulness en el entorno educativo es muy reciente y se pretende abarcar el mayor número de artículos posible.

Profesores que aprenden mindfulness
         Formación, programas específicos de mindfulness para profesores.
·      Programas internacionales de mindfulness para profesores
Existen varios programas internacionales de mindfulness que han sido desarrollados para profesores con el fin de mejorar su desarrollo, ayudarles a reducir el estrés y promover la resiliencia como un medio para mejorar su enseñanza. De esta forma e, indirectamente, estos programas han contribuido a mejorar el desarrollo de los alumnos. Este apartado se centra en aquellos programas para profesores que han ofrecido un mayor soporte científico (Poulin, Mackenzie, Soloway y Karayolas, 2008; Jennings, Frank, Snowberg, Coccia y Greenberg, 2013; Benn, Akiva, Arel y Roeser, 2012).
      -Mindfulness-Based Wellness Education (MBWE)
Es un programa de ocho semanas de duración, que usa como referencia el modelo MBSR de Kabat-Zinn (1990) y que está dirigido a la promoción de la salud y al bienestar a través de herramientas basadas en mindfulness. Los componentes principales de este programa son:
1) identidad personal y profesional,
2) práctica contemplativa o reflexiva,
3) visión holística de la enseñanza,
4) competencias emocionales y sociales,
5) compromiso en la educación como profesor.
Persigue tres objetivos principales: mejorar la capacidad de respuesta de los profesores ante situaciones de estrés, explorar la comprensión y la experiencia de varios aspectos del bienestar y aprender estrategias de enseñanza para traer la atención y el bienestar en las aulas. Para la consecución de estos objetivos, se enseña a los profesores las principales prácticas formales e informales utilizadas en el MBSR, se trabaja la llamada rueda del bienestar que comprende siete dimensiones de bienestar (físico, emocional, social, mental, ecológico, vocacional y espiritual) y se realizan discusiones sobre la enseñanza de mindfulness en las aulas, por ejemplo, a través de técnicas de role-playing (Poulin et al., 2008; Soloway, Poulin y Mackenzie, 2011).
·   Stress Management and Relaxation Techniques (SMART) in Education
Es un programa desarrollado que consiste en 9 sesiones de dos horas y media de actividades didácticas y de grupos de discusión. Está principalmente basado en el programa de reducción del estrés basado en mindfulness (MBSR) desarrollado por Kabat-Zinn (1990). Los componentes principales de este programa son:
1) concentración, atención y mindfulness,
2) consciencia y comprensión de las emociones,
3) entrenamiento en la empatía y compasión.
Además, tiene una serie de componentes añadidos tales como la teoría sobre la regulación emocional, el perdón, la bondad y la compasión, y la aplicación de mindfulness en la crianza y la enseñanza. Las prácticas de mindfulness incluyen ejercicios específicos de entrenamientos mentales, como la concentración en los pensamientos o la respiración, mindfulness caminando y comiendo, visualizaciones, body-scan… Una sesión típica consiste en períodos de preguntas y respuestas, charlas didácticas, grupos de discusión, modelado de las prácticas de mindfulness y práctica de mindfulness en grupo (Cullen y Wallace, 2010, citado por Benn et al., 2012).
·   Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE)
 Es un programa de 30 horas intensivas presentado en cuatro sesiones de un día de duración, desarrollado principalmente para mejorar las competencias y el bienestar de los profesores. Los componentes principales son:
1) entrenamiento en habilidades emocionales,
2) prácticas para la reducción del estrés basadas en mindfulness,
3) prácticas de escucha consciente y de compasión.
Los objetivos que persigue son: ayudar a los profesores a reconocer y regular sus propias emociones y las de los demás, ayudar a los profesores a ser más conscientes, estar más presentes y más comprometidos e involucrados, y ayudar a los profesores a optimizar oportunidades para el contacto emocional saludable y la comprensión con los estudiantes y los otros. En general, el programa buscar mejorar las habilidades sociales y emocionales necesarias para construir relaciones de apoyo con los alumnos, gestionar comportamientos difíciles de los estudiantes y proporcionar el modelado y la instrucción directa para un aprendizaje social y emocional efectivo (Jennings et al., 2013).
·    Programas Nacionales de Mindfulness para profesores.
En España, la aplicación de mindfulness en la educación es un tema muy reciente (Arguís, 2014) y, en la revisión realizada, se han encontrado escasas publicaciones científicas basadas en programas de mindfulness destinados a profesores. 
Destaca un programa de diez sesiones que utiliza el aprendizaje de la técnica de Meditación Fluir (Franco-Justo, 2009a) y la presentación y discusión de diversas metáforas y ejercicios utilizados en la Terapia de Aceptación y Compromiso. Meditación Fluir es una técnica para el entrenamiento y desarrollo de la conciencia plena, que consiste en tomar conciencia de la respiración mientras se repite de forma simultánea una palabra o mantra (una palabra aguda de tres sílabas sin significado). Este programa ha sido utilizado en diversos estudios, obteniéndose una reducción de los niveles de estrés, ansiedad y depresión en docentes de educación especial (Franco-Justo, Mañas y Justo, 2009b), una reducción del malestar psicológico en docentes de educación secundaria (Franco-Justo, Mañas, Cangas, Moreno y Gallego, 2010a), una reducción de la presión arterial en profesores de educación secundaria hipertensos (De la Fuente, Franco-Justo y Salvador, 2010b), una reducción de los niveles de burnout y un aumento de la resiliencia en profesores de educación secundaria (Franco-Justo, 2010) y una reducción de los niveles de estrés docente y de los días de baja laboral por enfermedad, así como también de las presiones, la desmotivación y el mal afrontamiento de las situaciones en docentes de educación secundaria (Mañas, Franco-Justo y Martínez, 2011).
Cabe destacar también el programa de mindfulness para profesores diseñado por Delgado et al. (2010), que está compuesto por 10 sesiones semanales de tres horas de duración. Este programa comprende: periodos de meditación y feedback grupal de la experiencia, periodos de análisis sobre cómo generalizar lo aprendido, una propuesta de trabajo personal desde la perspectiva de los valores humanos y una propuesta de la transmisión a los alumnos. Este programa ha permitido apoyar la eficacia de mindfulness como herramienta de regulación emocional y prevención de estrés. No obstante, los estudios españoles presentados tienen algunas limitaciones metodológicas y es necesario seguir diseñando nuevas investigaciones que permitan confirmar la validez de los datos obtenidos. 
El aprendizaje de mindfulness por parte de profesores es una condición necesaria para poder enseñar mindfulness, pero no suficiente. A continuación se presentan otras condiciones necesarias para la enseñanza de mindfulness.

Profesores que enseñan mindfulness
Formación para profesores formadores de mindfulness.
Estos programas han sido diseñados para enseñar a los maestros a enseñar mindfulness a sus alumnos. Destaca el proyecto de Mindfulness in Schools (Mindfulness in schools Project), con origen en Reino Unido, que ha desarrollado dos cursos de formación [1] para profesores (y personas de otras profesiones) que hayan cumplido una serie de requisitos previos (relacionados con la formación previa y práctica en mindfulness) y que trabajen con niños y jóvenes de determinadas edades.
Por un lado, el Teach .b training está destinado a maestros y profesores que se enfocan en el alumnado de 11 a 18 años. Se trata de un curso de cuatro días en el que se enseñan lecciones de mindfulness, se debate la pedagogía de cada lección y la mejor manera de enseñar a los alumnos, y se aprende y se entrena la forma de guiar prácticas. A final del curso, los participantes pasan a formar parte de una red de profesores .b apoyados por Mindfulness in Schools Project y reciben una gran variedad de materiales para emplear con sus alumnos. Tras este curso, los participantes se encuentran preparados y listos para enseñar las lecciones a los jóvenes. Por otro lado, el Teach Paws b Training está destinado a maestros y profesores centrados en el alumnado de 7-11 años y sigue la estructura del anterior, pero con los contenidos adaptados a esta edad. 
Es necesario destacar el hecho de que se observa un vacío en la literatura revisada en cuanto a programas que «enseñen a los profesores a enseñar mindfulness» a sus alumnos.  
Competencias y habilidades de los profesores para la enseñanza de mindfulness.  
La formación en mindfulness, como hemos visto, es fundamental. Pero también es necesario que los instructores de mindfulness, en este caso profesores, presenten otras competencias y habilidades para optimizar la enseñanza de mindfulness a sus alumnos.
Una competencia clave es la experiencia directa y en primera persona de la práctica de mindfulness. Kabat-Zinn et al. (2011) enfatizan este hecho para la enseñanza efectiva del MBSR, aludiendo a que el instructor de instructores de MBSR debe contar con una práctica personal de la meditación, asistir a retiros y estar comprometido con mindfulness. Este hecho también ha sido señalado por distintos profesionales que, en el contexto educativo, coinciden en sugerir que antes de incorporar mindfulness en las aulas, los profesores tienen que trabajar primero su propia práctica personal, con el fin de asegurar que cuentan con las competencias profesionales genéricas y experienciales particulares, antes de desarrollarse como instructores de mindfulness (Arthurson, 2015; Burke, 2010; Crane et al., 2012; Whitehead, 2011). 
Por otro lado, Cebolla y Campos (2016) afirman que el proceso de indagación es un elemento imprescindible. Este proceso requiere que el instructor de mindfulness acentúe su habilidad para escuchar atentamente, dejar espacio, frenar el impulso de dar consejos y, en lugar de eso, investigue directamente en la experiencia. No se trataría de buscar una respuesta correcta específica ni cambiar la opinión de la persona que aprende mindfulness (en este caso del alumno), sino de guiarlo en el descubrimiento. 
Por último, Kabat-Zinn et al. (2011) hacen referencia al desarrollo de una serie de habilidades en el trabajo con clases y grupos que son necesarias para una enseñanza de mindfulness eficaz:
·    La capacidad para escuchar profundamente, observar y sentir compasión hacia los participantes;
·    El empleo de un lenguaje sensible para guiar las prácticas meditativas y dirigir las dinámicas de la clase;
·    La habilidad para dialogar e indagar juntos;
·    La habilidad para crear y mantener un contenedor seguro para el aprendizaje y la exploración, de cara al estrés, al dolor, a la enfermedad y al sufrimiento.
Y en esta línea, Crane et al. (2012) consideran que, además del proceso experiencial, se requieren una serie de competencias que incluyen:
     Las habilidades relacionales;
     La capacidad de orientar las prácticas de mindfulness;
     La capacidad de transmitir y la capacidad de mantener el contexto de la enseñanza en grupo;
     La capacidad para enseñar mediante las cualidades específicas de mindfulness: el enfoque intencional de la atención, la curiosidad el compromiso, la ecuanimidad y la compasión. 
Principios para implementar mindfulness en las aulas
Greenland (2010) expone siete principios para implementar mindfulness en las aulas:
1.  Motivación: es importante que los profesores o instructores de mindfulness conozcan por qué están enseñando mindfulness en las aulas, cuáles son sus objetivos;
2.  Perspectiva: a pesar de que mindfulness tenga su origen en tradiciones contemplativas, debe realizarse una enseñanza laica de mindfulness;
3.  Sencillez: las prácticas tienen que estar dirigidas con un lenguaje simple y claro y, en caso de ser necesario, deben adaptarse a las diferentes edades;
4.  Juego y diversión: si se trabaja con niños, es importante practicar mindfulness mediante el canto, el baile, la risa o los juegos, para que estos se sientan atraídos;
5.  Integración: es importante fomentar la integración de mindfulness en actividades cotidianas;
6.  Colaboración entre todos los profesionales de mindfulness: la colaboración es esencial, para apoyar la idea de que mindfulness es importante en educación;
7.  Estrategia: es necesario apoyar el desarrollo de una estrategia global de investigación e implementación de mindfulness y plausible de ser aplicada en instrucciones públicas. 
Finalmente, no hay que olvidar que, a pesar de que los profesores que enseñan mindfulness tienen que ilustrar y practicar las principales técnicas de meditación con sus alumnos, la enseñanza de mindfulness no es meramente una cuestión de enseñar o hacer operativas las técnicas. Mindfulness sería una forma más versada de relacionarse con la propia experiencia; es por ello que la perspectiva no instrumental de la práctica de mindfulness fundamenta la práctica y la enseñanza eficaz (Kabat Zinn et al., 2011).
Visión de profesores sobre la implementación de programas de mindfulness en las aulas.
Distintos investigadores han llevado a cabo estudios piloto en los que se recogen resultados acerca de la experiencia de la puesta en marcha de programas de mindfulness por parte de profesores (Arthurson, 2015; Beauchemin, Hutchins y Patterson, 2008; Desmond, Hanich y Millersville, 2010; Joyce et al., 2010). A continuación se presentan algunos de los resultados obtenidos, pero hay que tener presente que se trata de estudios piloto, realizados con una muestra de población reducida y en los que además, en algunos casos, se utilizan herramientas de evaluación muy sencillas de autoinforme, por lo que los resultados deben ser interpretados con cautela.  
     Dificultades en la puesta en práctica del programa de mindfulness por parte del profesorado.
En el estudio de Joyce et al. (2010) se observó que los profesores experimentaban ciertas dificultades en la puesta en marcha del programa de mindfulness. El mayor obstáculo fue la falta de tiempo para la implementación del programa. Por otro lado, algunos profesores se sentían inadecuadamente equipados para hacer frente a estudiantes que no se tomaban las lecciones en serio, no estaban comprometidos y no participaban de modo adecuado en el programa. En el estudio de Arthurson (2015) los profesores también encontraron dificultades relacionadas con la falta de tiempo, así como con la ausencia de una sala especial donde practicar mindfulness, aludiendo a que los alumnos necesitaban un espacio personal, una atmósfera tranquila donde pudieran sentarse o tumbarse cómodamente y sin ruidos en clases adyacentes. Otra dificultad para los profesores fue tomar conciencia y estar entrenados para afrontar situaciones en las que la atención plena contribuyera a revivir en los alumnos una experiencia emocional dolorosa. Desmond, Hanich y Millersville (2010) mencionaron problemas relacionados con: la programación, el cumplimiento de tareas administrativas, el comienzo de vacaciones y dificultades con los participantes que llegaron demasiado tarde.
     Factores que contribuyen al éxito en la puesta en práctica del programa de mindfulness por parte del profesorado.
En el estudio de Joyce et al. (2010) se observó que los factores que facilitaban la aplicación con éxito del programa, de acuerdo con los profesores, eran: la participación de otros profesores compañeros (enseñar juntos), el apoyo administrativo, el apoyo de los padres, la creación de un setting adecuado, la estructuración de las sesiones en 50 minutos cada semana, la capacidad de los profesores para aplicar estas habilidades en sus propias vidas y el entusiasmo de los niños. En el estudio de Arthurson (2015), los maestros mencionaron que era útil programar lecciones de mindfulness inmediatamente después de la pausa para el almuerzo, ya que esto permitía una mayor receptividad a sentarse y participar en actividades de atención plena. Finalmente, en el estudio de Beauchemin, Hutchins y Patterson (2008), los profesores consideraban que la intervención era factible cuando se realizaba en un aula con participación voluntaria. 
     Sugerencias de mejora para la puesta en práctica del programa de mindfulness por parte del profesorado.
En el estudio de Joyce et al. (2010) los profesores sugirieron la necesidad de más tiempo de preparación para el desarrollo personal. También encontraron que los niños disfrutaron del cambio de sala, adaptado a una atmósfera más tranquila.
En el estudio de Arthurson (2015), se plantea la posibilidad de que exista una mayor variedad de actividades en las clases, incluyendo la opción de plantear actividades en posteriores estudios como la atención plena del sonido (con música o cuencos tibetanos), actividades de la conciencia plena de arte y algunas actividades más físicas, como atención caminando, yoga y artes marciales como karate, aikido, tai chi… Asimismo, se valora la posibilidad de proporcionar a los estudiantes la opción de participar o no participar en el programa de mindfulness, y se pone de manifiesto la idea de que algunas de las técnicas utilizadas con los adultos pueden no ser siempre apropiadas para su utilización con niños. Se plantea también la opción de que los niños pueden necesitar más explicaciones que los adultos antes de realizar las prácticas, por lo que es posible recurrir a metáforas que muestren los conceptos subyacentes y los efectos de las actividades basadas en mindfulness. En cuanto al tiempo, se sugiere que las actividades con alumnos jóvenes sean de entre tres y cinco minutos en las etapas iniciales y, hasta diez minutos cuando ya se encuentre consolidada la actividad.
Además de estos estudios, Lantieri y Nambiar (2012) proponen que la creación de un rincón de la paz en el aula puede ser útil para que tanto los alumnos como los profesores puedan utilizarlo cada vez que necesiten calma, con el fin de recuperar su equilibrio interior.  

Conclusiones
Tal y como exponen Cebolla y Campos (2016), la práctica de mindfulness, que tan ligada ha estado siempre al contexto espiritual, está expandiéndose sustancialmente a otros contextos, entre ellos al educativo. Los niños necesitan aprender a parar sus mentes y a regular sus sentimientos y emociones. Pero no solo ellos, sino también los profesores; es por ello que se han desarrollado programas de mindfulness para ambos. No obstante, el presente artículo está centrado en el profesorado.
En relación al aprendizaje de mindfulness por parte de éste, no hay duda de que existen programas destinados a profesores como los presentados (MBWE, SMART, CARE) que pueden ayudarles a mejorar su bienestar e, indirectamente, el bienestar de sus alumnos. Y es que los profesionales de servicios humanos son una población muy importante para el entrenamiento de la mente ya que, a medida que comienzan a incorporar este aprendizaje y experimentan los beneficios en sus propias vidas, también aportan estos beneficios a las personas con las que trabajan (Poulin et al., 2008).
Sin embargo, en cuanto a cómo enseñar mindfulness a sus alumnos de una forma más directa, la realidad es más compleja. A lo largo de este artículo se ha puesto de manifiesto el riesgo que existe de que la creciente expansión de las técnicas de mindfulness venga asociada a que un gran número de personas apliquen estas técnicas sin tener la formación adecuada, viéndose comprometida la integridad, exactitud y desarrollo de los instructores bien entrenados (Santorelli, 2014). Es frecuente que profesores sin la suficiente formación ni competencias o experiencia en mindfulness se aventuren a aplicar técnicas aisladas extraídas de mindfulness. Se trataría de una bien intencionada, pero deficiente e incorrecta, enseñanza de mindfulness a los alumnos.
Y es que no solo se trata de tener una formación personal en mindfulness (o ser un apasionado/a de mindfulness), sino de contar con una formación para formar y con una experiencia, unas competencias, unas habilidades y unos principios para llevar a cabo esta función. Es entonces cuando la enseñanza de mindfulness a los alumnos por parte de los profesores puede ser más eficaz. Más aun teniendo en cuenta que la aplicación de mindfulness en un ámbito específico requiere de personas que sean expertas en ese ámbito específico y que, por ello, la aplicación de mindfulness en las aulas por parte de profesores (grandes conocedores del desarrollo de los jóvenes y niños y expertos en la gestión de las aulas) constituye una gran fuente de riqueza. 
En este artículo se han presentado algunos de los principios y competencias que son necesarios para que un educador optimice esta enseñanza. Un aspecto fundamental es la necesidad de una práctica personal por parte del profesorado, recalcando la necesidad de que los profesores conozcan y experimenten por sí mismos antes de dirigir cualquier actividad. Si bien este aspecto se considera esencial, confronta con la dificultad de practicar mindfulness y de mantener una práctica regular (García-Campayo y Demarzo, 2014), por lo que los profesores deben conocer esta dificultad general y no descuidar su práctica. Es también de gran importancia el desarrollo de una serie de habilidades que permitan trabajar mindfulness con clases y con grupos, y que dejen espacio al alumno para su propio descubrimiento. Por otro lado, mindfulness no puede quedar relegado por parte de los profesores a un mero objetivo, sino que debe integrarse dentro de un contexto más amplio y ser entendido no como resultado, sino como un proceso que se va incorporando. 
Por último, se ha considerado relevante incluir la visión de los profesores en la implementación de los programas de mindfulness, puesto que, día a día, son ellos quienes se enfrentan a la realidad escolar (número de alumnos, tiempo y espacio físico disponible, programaciones didácticas, demandas…). De esta forma, se han planteado los principales obstáculos, los principales factores de éxito y las principales sugerencias respecto a la puesta en práctica de estos programas. El conocimiento de estos aspectos puede resultar muy útil en futuros programas e investigaciones.
Tal y como se ha desarrollado en el presente artículo, los profesores pueden beneficiarse de los efectos de la atención plena, pero además, siempre que se tenga en cuenta todo lo expuesto, se encuentran en una situación idónea para encarnar (Crane, Kuyken, Hastings, Rothwell y Williams, 2010) y transmitir las características esenciales de la atención plena a sus alumnos.  

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Autores:
Marta Modrego-Alarcón. Unidad de Investigación en Salud Mental en Att. Primaria. C.S. Arrabal. C/Andador Aragüés del Puerto, s/n. 50.015 - Zaragoza. 
Alba López-Montoyo. Unidad de Investigación en Salud Mental en Att. Primaria. C.S. Arrabal. C/Andador Aragüés del Puerto, s/n. 50.015 - Zaragoza. 
Leticia Martínez-Val. Unidad de Investigación en Salud Mental en Att. Primaria. C.S. Arrabal. C/Andador Aragüés del Puerto, s/n. 50.015 - Zaragoza. 
Luis Borao. Unidad de Investigación en Salud Mental en Att. Primaria. C.S. Arrabal. C/Andador Aragüés del Puerto, s/n. 50.015 - Zaragoza. 
Rebeca Margolles. Unidad de Investigación en Salud Mental en Att. Primaria. C.S. Arrabal. C/Andador Aragüés del Puerto, s/n. 50.015 - Zaragoza. 
Javier García-Campayo. Hospital Universitario Miguel Servet. Paseo Isabel la Católica, 1-3. 50.009 - Zaragoza. 



[1] Para más información: https://mindfulnessinschools.org/. Última fecha de acceso: 24/Octubre/2016.