Como se señala en la presentación de MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN (monográfico coordinado por Teresa García Gómez, Universidad de Almería), el mercado nos ha acompañado desde hace siglos, entendiéndose, de forma general, el espacio público donde individuos u organizaciones que disponen de productos, bienes y servicios los venden a aquellos que deseen comprarlos para satisfacer sus necesidades o deseos, realizándose por tanto un intercambio de forma libre. Si bien sabemos que la libertad y la democracia no es precisamente lo que caracteriza el acceso a esos bienes y servicios, sino que está determinado por el capital cultural y económico, y la propiedad privada de los medios de producción. Este planteamiento en educación sería que unos llevan una mercancía que es un saber y otros llevan otra mercancía que es otro saber, y que ambos van con una necesidad, un deseo..., pero todos los estudios críticos sobre el mercado han demostrado que este escenario idílico es falso.
En el siglo XX se ha hecho más evidente que todas las formas de la vida social en los sistemas capitalistas estaban sometidos al mercado. Pero éste aún no había accedido a tratar todo como mercancía, aunque esto estuviera en su lógica. De hecho, el agua, la sanidad, etc. en muchos países tenían una gestión pública, sobre todo desde que las políticas del Welfare State (Estado de Bienestar) pactaran con el movimiento obrero una situación de consenso que se tradujo en la aceptación de límites en uno y otro sentido. El movimiento obrero no accedería al poder y el capitalismo no colonizaría los considerados bienes comunes apartándolos de la gestión pública. Este pacto terminó en los años setenta.
Desde entonces se ha producido un cambio cualitativo en nuestros sistemas sociales, y se rompió el pacto en el momento en que el capitalismo había agotado su parte del pastel. Es a partir de este momento en el que se desarrolla la apropiación capitalista de todo el trabajo y bienes inmateriales: las relaciones (capitalismo relacional), los afectos (capitalismo afectivo) y el saber (capitalismo cognitivo).
Emmanuel Rodríguez y Raúl Sánchez señalan que el capitalismo cognitivo es “hermano gemelo de un «capitalismo relacional» y de un «capitalismo de los afectos» que pone sobre la nueva cadena productiva el indeterminado conjunto de mediaciones sociales, que lleva inaugurando y ampliando ciclos de negocio directo desde hace al menos treinta años: desde el cuidado de ancianos a la atención telefónica, desde la vieja industria cultural a la nueva industria del diseño” (2004: 14).
En el caso del conocimiento el capitalismo no solo lo convierte en mercancía, puesto que ya era concebido así en los centros de enseñanza privada, sino que reconvierte el propio sistema educativo en una institución privada, privatiza el saber (control de las patentes en los laboratorios de investigación, la gestión de los derechos de autoría frente al conocimiento libre o los planes de estudios reorientados a las dinámicas del mercado capitalista). Desde el momento que nuestras sociedades se convierten en la sociedad de la información y del conocimiento, es decir, donde la información y el conocimiento ocupan un lugar privilegiado en la sociedad y en la cultura, siendo la creación, distribución y manipulación de la información una parte fundamental de las prácticas económicas, el capitalismo se apropia del ámbito del saber, una nueva regulación de los mercados donde el saber y lo cognitivo están en provecho de lo financiero. El concepto de capitalismo cognitivo nos permitiría “comprender mejor la coyuntura actual como un mecanismo simple de acumulación por desposesión –mediante los procesos de precarización, privatización de los sistemas de formación, de reforzamiento de la legislación en materia de propiedad intelectual y de explotación financiera en beneficio de situaciones de monopolio u oligopolio- que como una estrategia medida y coherente por la multiplicación y mejora de las estructuras cognitivas que pueden facilitar la multiplicación de la productividad y de la riqueza social. Un workfare sin excepciones, sin concesión a los tiempos y espacios, relativamente libres de la exigencia inmediata de conversión monetaria, se presenta sin embargo como una estrategia de liquidación de las externalidades positivas que derivan de la producción de conocimiento” (Rodríguez y Sánchez , 2004: 26). En este sentido “el proceso de globalización actual puede, en algunos de sus aspectos, ser interpretado como la renovación de un vasto proceso de acumulación primitiva. Combina estrictamente los métodos tradicionales de la expropiación originaria y la tentativa de transformación en mercancías de la totalidad del mundo de la vida y del pensamiento. Asistimos, así, a una nueva dinámica de privatización, parasitaria, de lo común, que subsume del Norte al Sur de la economía mundo los saberes tradicionales como saberes nuevos de la economía del conocimiento, con independencia de que se trate de antiguos derechos colectivos sobre los espacios agrícolas o forestales o de los servicios colectivos del Estado del Bienestar” (Vercellone, 2004: 67). No solo a partir de este momento vemos apropiaciones de nuevos ámbitos, nuevas conquistas del capitalismo, sino que ahora todo va a ser sometido a la gestión privada. Digamos que se produce un cambio de dirección: se pasa de una situación en la que parte de la población busca unos bienes de saber que controla la escuelas y universidades privadas en tanto que más cercanos a las posibilidades de ascenso social y de riqueza económica, a otra situación en la que tendencialmente ha desaparecido las posibilidades de un bien de conocimiento gestionado en las escuelas y universidades públicas, dado que la gestión privada se ha apropiado de esos espacios. Ya no se va a un sitio, sino que se está en él.
Ese cambio de dirección en educación se produce con Bolonia, pero debemos preguntarnos: ¿por qué se produce ahora?, ¿por qué se ha roto el consenso? Por ejemplo, observemos la situación de la educación en España: una población estudiantil escolarizada obligatoriamente hasta los 16 años y con un acceso relativamente fácil a la universidad, un “capital humano” de profesorado, asesores, personal técnico, etc. y un bien demandado por prácticamente toda la población. Esto es una situación idónea a la expansión capitalista. Pero cómo conseguir que esta situación idónea pueda justificar una agresión brutal por parte de la gestión privada. Poco a poco se ha ido produciendo un deterioro de la escuela y de la universidad pública por la creencia en la bajada de niveles y exigencias escolares, el aumento de
niños y niñas migrantes visto como causante del menor rendimiento académico, los conflictos y violencia, los malos resultados, etc. Por más que todo esto sea cuestionable, ya que quien controla los criterios de evaluación también controla los resultados, y quien tiene acceso a la información tiene el poder de hacer lecturas sesgadas y partidistas de la misma.
Bolonia, como hemos apuntado, supone la reconversión educativa hacia el nuevo capitalismo, privatizando la educación pública, lo que significa que la educación no tendrá posibilidad de ser un proyecto social y político pensado para la emancipación de los individuos, sino que estará al servicio de las necesidades e intereses económicos, gestionada desde una óptica empresarial, actuando para obtener los máximos beneficios al menor costo posible, transformando los problemas y fracasos escolares en problemas y fracasos personales, generando competitividad entre las personas y los centros educativos, proponiendo planes de mejora (de resultados) sin cambiar las condiciones de trabajo (menor ratio por aula, tiempo para el profesorado para la formación, investigación y discusión colectiva, direcciones escolares realmente pedagógicas y colectivas, etc.), etc.
Un análisis más detallado de todos estos aspectos y los mecanismos por los que el capitalismo se está apropiando de la enseñanza pública es el que se aborda en este monográfico.
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