A propósito de Humberto Maturana y su bello mensaje sobre el amor y la educación

Humberto Maturana es el primer científico que desde su hacer como tal explica el amor. En su propuesta, el amor no es una cualidad o un don, sino un fenómeno relacional biológico a través del cual el otro surge como un legítimo otro en la convivencia, respetándose y aceptándose su existencia tal como es, condición necesaria para que el otro puede ser el mismo. Para Humberto Maturana, que en su día estuvo propuesto para el Premio Nobel de Medicina y Fisiología, nos enfermamos al vivir un modo de vida que niega sistemáticamente el amor.

Según Maturana, todos nuestros problemas tienen su origen en la negación del amor, que nos lleva a negar al otro en su legítima existencia, en su derecho a ser libre y diferente. Esta negación del otro no sólo se refiere a las demás personas sino también a nosotros mismos. ¿Cuántas veces nos negamos cosas basándonos en el qué dirán o pensarán los demás, ignorando así nuestras necesidades, anhelos o proyectos? Es el amor, la empatía y la cooperación lo que mueve el mundo. Por ello los educadores hemos de actuar y relacionarnos con nuestros niños con respeto, escucha y amor, y también con respeto y amor a nosotros mismos.

Médico y biólogo, Maturana ha llegado a ser un gran pedagogo que insiste en el valor del AMOR para permitir que cada persona se desarrolle al máximo. La educación no es nada sin amor. La vida, las personas y nuestras relaciones tampoco.

A pesar de todo lo dicho, la realidad es que el amor está prácticamente ausente del currículo, constituyendo hoy una de nuestras asignaturas pendientes. Alguna responsabilidad tendrán en ello la psicología cognitiva, que ha centrado el discurso pedagógico durante décadas en el aprendizaje académico; o la dictadura conductista, que expulsó las emociones fuera del recinto universitario.

Aprender a convivir en una sociedad aterrorizada (Martín Rodríguez Rojo)

Referencia completa de este artículo: Martín Rodríguez Rojo  (2002). Aprender a convivir en una sociedad aterrorizada. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 115-137.

Una sociedad violenta. Los hechos

Es conocida la clasificación de violencia que el sociólogo sueco J. Galtung hizo ya hace bastantes años. La más tradicional es la que él llama violencia física. A la paz que se opone a la violencia física, se la llama paz negativa o paz consistente en eliminar la guerra. Consiste en no matar, en no vivir en guerra, en no acosar físicamente, en no hacer daño corporal a nadie. Muchos «noes».

La segunda clase de violencia es la violencia estructural. No son sólo las personas físicas quienes producen daño al prójimo; sino también las instituciones, las leyes, las normas económicas de los bancos, la hipócrita sonrisa de los grupos multinacionales o transnacionales que te ofrecen con la derecha lo que roban con la izquierda. Es una violencia sibilina, apenas perceptible. Muchos no son conscientes de su existencia. Incluso, algunos la justifican como algo necesario y útil. Unos terceros se aferran a esas leyes más que a la ética de fondo que debería presidir cualquier normativa. Son los leguleyos. Los que son más papistas que el Papa. Los que sobreponen el cumplimiento estricto de la letra de la ley al espíritu de la misma. Antes, a este tipo de personas se les llamaba fariseos. Veían el polvillo en la terraza del vecino y no advertían la ridiculez en que caían. Los fariseos de ahora encubren el crimen de su avaricia, con sus proteccionismos, con la carga que imponen a los artículos del mundo empobrecido y con la recarga en el precio de los productos elaborados sobre la materia prima, adquirida a costo de saldo y revendida a cobro de oro. Para ellos, el hombre tiene que vivir para la ley y no la ley para el hombre. Se entiende, para la ley que ellos mismos han promulgado, de ninguna manera opuesta a sus intereses. Por el contrario, se trata de leyes relativas al campo de las finanzas, al ámbito de la agricultura o de la industria, donde esos grandes magnates de cuello blanco son los accionistas mayores.

La violencia estructural se desenvuelve a través de hechos positivos. No niega, apenas prohíbe. Más bien ordena y manda, señala metas y objetivos. Propone con mano suave proyectos creíbles, pero engañosos en el fondo de sus intenciones.

A la paz opuesta a esta violencia estructural, Galtung la denomina paz positiva. Ésta no se conforma con ser sólo negativa, con decir no a la guerra, sino que se empeña en luchar por la justicia. La paz positiva abre un campo inagotable de trabajo. Hay que repensar el mundo. Hay que mejorar los análisis y la reflexión. Hay que interpretar la sociedad a la luz de los Derechos Humanos. En una palabra, la paz positiva no tiene límites en la eliminación de la violencia. Se opone al hambre de las tres cuartas partes de la humanidad, a la corrupción de los políticos y de cualquier ciudadano, a la falta de vivienda, a los salarios basura, al paro degradante, a las pateras de inmigrantes que mueren por soñar y a los buques que trafican con carne humana, al Norte que cierra sus puertas a los que no comen en sus países de origen, a los caciques del Sur que sólo han aprendido en las universidades europeas o norteamericanas las técnicas del engaño y de la usura, el despilfarro y el lujo lujurioso.

Amplio campo, imposible para los cobardes y comodones. Bello ideal para los realistas que creen en la utopía.  

De una tercera violencia dan cuenta, no sólo el autor de «Sobre la paz», sino también otros pacifistas clásicos y modernos: Kant, Gandhi, Lanza de Vasto, Paco Cascón, Jesús Jares, Milani, Freire, Pérez Esquivel.

Me refiero a la violencia cultural. Consiste ésta en tapar la clara transparencia del pensamiento. Una cultura violenta inunda las pantallas diurna y nocturnamente. La violencia cultural se aferra a la mentira, a la desinformación, al fragmentarismo informativo, a la presentación de los hechos descontextualizados, a conservar lo corrupto y corrompible. Violencia cultural es legitimar al poder, cuando éste no es democrático o se inclina por favorecer a un grupo social por encima de otro.

La Universidad ha caído en este tipo de violencia. De sus aulas han salido, también, los Hitler y los Mussolini, los Stalin y los Milosovic, muchos etarras que sólo saben matar y muchos generales que saben organizar los escuadrones de la muerte. En nombre de la cultura del «pensamiento único» se justifica la venganza y la destrucción. ¡Qué ocasión tan magnífica ha desaprovechado la cultura occidental, el 11 de septiembre del 2001! Ahora podemos preguntarnos, a la vista de las decisiones tomadas por los gobernantes occidentales, presididos por el Presidente de Los EE. UU., ¿es nuestra cultura superior a la cultura del terror? ¿Por qué se responde al terror con más terror? ¿No sería más propio de la cultura democrática, la del diálogo con todos, establecer un debate serio y universal en la era de la globalización? ¿No es propio de una cultura científica analizar la complejidad y el contexto, sin reducirse a planteamientos lineales, causa - efecto, y acordes con una simple mirada inmediatista, simplista y superficial?

Edgar Morin, sujeto de una cultura francesa y en línea con la UNESCO, reflexiona sobre la incertidumbre y sobre las distorsiones del conocimiento. Éste nos puede engañar, concluye. Por eso, es necesario confrontar a Oriente y Occidente, a las diversas culturas existentes en el mundo y aprender de la intersubjetividad, más bien que confiar en la errónea decisión de un solo experto, por muy sabio que éste sea. 

George Bush no es el profeta del siglo XXI. Nadie puede hablar en nombre de Yhavé o de Alá. Sólo el arrogante se atreve a oponer el reino del Bien contra el reino del Mal. ¿Quién es capaz de justificar la hecatombe de un país indigente y, a la vez, subyugado a un fundamentalismo religioso por mor de unos popes fanáticos, en nombre de un orgullo herido? ¿Cinco mil personas bajo los escombros de unas torres gemelas? Locura de algún exaltado. Injustificable, sin duda. Pero aquel mismo 11 septembrino, otra bomba, la del hambre, mató a millares de niños inocentes. Aquel mismo día nadie tocó la alarma a favor de los asesinados por el sida o por la deuda externa de decenas de países explotados. Los aviones del Norte (Banco Mundial, Fomento Mundial de Inversiones, Organización Mundial del Comercio) impactaron con mayor fuerza y destrozaron más vidas en los desiertos de la indigencia. No se hicieron manifestaciones en contra. No se celebraron misas ni actos religiosos para pedir clemencia a los dioses.

¿Son justos los principios jurídicos que sostienen la ley del Talión? ¿No fue condenada hace siglos por el pregonero de una Buena Nueva, de la cual se consideran seguidores aquellos mismos que deciden vengar ojo por ojo, u ordenar buscar y traer vivo o muerto, a los pies del vengador, al cerebro de una incalificable masacre? Una cultura superior es superior si construye, ejerce y vivencia actos de superior calidad. Responder a la guerra con más guerra es acientíficamente comprensible, y culturalmente rechazable. No se puede edificar un «orden social nuevo» con teorías viejas y atrasadas. La violencia engendra violencia. Tan violento es el misil ciego y destructor, como los postulados culturales que defienden la violencia vengativa del diente por diente, o la baja de 100 unidades «de las suyas» por cada unidad destruida «de las nuestras».

Sólo «otro mundo será posible» si son defendidos otros principios éticos que recen de otra manera, que entonen otros salmos diferentes a los que canta el enemigo a quien se desea superar. 

Mientras tanto, esta humanidad que se levanta todas las mañanas y ve ponerse el sol todas las tardes, se comporta como un grupo de androides, no de humanos. Sociedad prehumana podríamos apellidarla, pues en este estadio evolutivo se encuentra quien no ha desarrollado la facultad específica de la raza humana. Propia de ésta es la razón individual y colectiva preñada de intersubjetividad y de diálogo. Inherente al raciocinio es la conversación, el abrir luces como fruto de la discusión, el entendimiento argumentado, diría J. Habermas. Cuando se esconden las palabras, tampoco aparecen las cosas en su verdadera entidad. Son el hombre y la mujer quienes construyen la racionalidad con la palabra. Racionalidad comunicativa, llena de apertura y esperanza. 

¿Cómo es posible, ante tan trágico panorama, que este aterrorizado mundo subsista? ¿Cómo es posible que en medio del horror y del terror siga creciendo la hierba del ser que se llama humano?

Sólo se me ofrece, por ahora, una explicación. Para sostener lo insostenible no hay más remedio que echar mano de algunas columnas que mantengan en pie el desorden desordenado. Columnas de humo, en verdad. Pero columnas que, cual las tortugas de la mitología griega, sostienen el planeta. Son las columnas de los ejércitos. Es el militarismo como filosofía, dice Vicent Fisas (1987). Ya que un mundo colonizado por el poder, el dinero y la inmoralidad no tiene razón de ser, si queremos llamar humano a ese mundo, la única sinrazón que intenta racionalizar el «statu quo» es la razón de la fuerza, la violencia institucionalizada, el endiosamiento de la guerra universal, la tercera guerra mundial en la que nos encontramos inmersos. Una violencia bien pagada que tiene sus manifestaciones en las esferas económica, social, militar, cultural y religiosa. Voy a detenerme en presentar datos que prueben la existencia de violencia en dichas vertientes.

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¿Qué es educar entonces?

Diseño de la portada: Jose Palomero

Por Ximena Dávila Yáñez (2012)

¿Qué clase de ser humano queremos que surja del cómo educamos a nuestros hijos, hijas, jóvenes y educandos? ¿Qué clase de ser humano queremos los maestros y maestras que salgan de nuestras aulas? ¿Qué clase de persona deseamos que sean nuestros hijos e hijas? Y cuando estos niños niñas y jóvenes sean adultos y les pregunten ¿cómo recuerdas a tu papá o a tu mamá? ¿cómo recuerdas a tus profesores y profesoras? ¿Qué nos gustaría hoy que respondiesen?

Nuestra tarea como adultos responsables es acompañar a nuestros niños/as y jóvenes en su tránsito a la vida adulta. Acompañar guiando hacia el conocimiento reflexivo y experiencial para que ellos sientan potenciada sus capacidades intrínsecas y para que cada uno de ellos conserve en el centro de su hacer una conducta ética espontánea. Y queremos que para ellos como adultos, papás, mamás, profesionales, ciudadanos...,  el amar y amarse desde el respeto por si mismo o misma sea el eje inamovible de su hacer. 

Quiero hablar de educación e invitarlo a usted, que está leyendo estas reflexiones, a una conversación, con el deseo de que encontremos, desde cada uno de nosotros, una puerta abierta desde la propia experiencia que nos introduzca en el temática del Educar o la Educación. 

Temática que ha sido y es central desde hace décadas, entendiendo hoy que es un tema candente y necesario de reflexiones serias y audaces. Y dado el contexto social presente escuchando las movimientos personales y de comunidades indignadas por la falta de oportunidades y, por lo tanto de trabajo, dignos para vivir su vivir, es que nos abocamos a esta tarea reflexiva. 

La mejor manera de reflexionar sobre la educación es mirar nuestro propio vivir y nuestra propia experiencia "educativa". Revisar cómo fue ese periplo educacional que hace que hoy me encuentre donde me encuentro. 

Quizás en un bien-estar de realización y de complitud: “me gusta lo que hago, lo disfruto, siento que seguí un caminar oportuno a mis condiciones innatas y consciente de que tuve todas las oportunidades para este crecimiento”. 

O “puede ser que reconozca que esas oportunidades las tome y las asumí gracias a las personas adultas que guiaron mi mirada pues no tenía las condiciones sociales, económicas y culturales locales para ese desarrollo”. 

O quizás “siento que con la profesión que elegí algo me falta, a veces siento que quiero hacer otras cosas, soñar un poco y encontrarme haciendo lo que siempre quise hacer”. 

Y otras veces, “no me quedó otra, no pude seguir estudiando pues era más prioritario ganarse la vida trabajando y ayudar llevando el dinero necesario para que mi familia pudiese sobrevivir".

Acá estamos, hace décadas

Cuando hablamos de educación nuestra mirada se orienta al quehacer del profesor o profesora. Como si ellos fuesen, en la soledad más absoluta, los únicos responsables no sólo de guiar a sus alumnos en el devenir del conocimiento y del saber. Sino que también lo deben hacer a través de normas pre-establecidas por algún ministerio o autoridad superior como si la educación pudiese ocurrir sin la participación de la comunidad en que ellos y los educandos van a vivir.

Todo esto, además con la expectativa cultural de la comunidad de que los profesores y profesoras tengan todas la herramientas necesarias, para entregarle a sus educandos lo que necesitan para que como adultos puedan luchar con éxito en un mundo que se ha configurado de antemano, de cómo deberán hacerse las cosas, cómo ser feliz y cómo esa felicidad irá de la mano con el éxito. Olvidando que los maestros y maestras son personas, y son hijos que han sido formados en la concepción de educación actual. Olvidando que la responsabilidad en el Educar y la Educación es de todos los adultos o mayores con que los niños, niñas y jóvenes conviven desde su nacimiento. Y olvidando además que ese mundo adulto está representado también en las organizaciones humanas y en los poderes del Estado como el Ejecutivo, Legislativo y Judicial, donde se gestan y crean las leyes y las orientaciones de los ciudadanos de cada nación. Ciudadanos, personas que han sido educadas en la misma forma tradicional de lo que entendemos hoy por educación. 

Y así suma y sigue. En una deriva lineal causal eterna. Cabe la pregunta: ¿qué es educar entonces hoy en un mundo globalizado, unidos los unos con los otros en una red cibernética de conocimiento, de experiencias, donde las dimensiones del mundo que vivo son mucho más amplias que mi localidad?

Cuando la educación se ha orientado a la formación de personas ganadoras con éxito social y económico en la creencia de que serán hombres y mujeres realizados y felices, desde un ideal de hombre o mujer pre-establecido y conservado de generación en generación desde algún lugar que creemos ignorar diciendo: "las cosas son así decimos", en un cuento que nos contamos de “nunca acabar”, cuando en el fondo sabemos que ese mundo lo generamos nosotros, los mismos adultos que criticamos porque es con nosotros con quienes conviven.

Ese lugar que creemos ignorar sólo lo podremos ver de verdad si reflexionamos y nos preguntamos ¿me gusta el vivir que estoy viviendo hoy? ¿quiero este querer presente? ¿lo elegí? ¿soy libre para cambiarlo? ¿Calzo yo en este ideal de hombre o mujer pre-establecido, en algún lugar en alguna parte de nuestra historia humana? ¿qué educación quiero hoy para nuestros niños, niñas y jóvenes? ¿y qué deseo hoy aprender como adulto?

Darme cuenta: perturbar, perturbarme

Deseo tomar consciencia de que soy parte de esta trama de conversaciones donde nos encontramos inmersos, conservándola y generándola en el propio vivirla, ciegos a nuestros deseos íntimos y sin herramientas propias desde cada uno de nosotros para reflexionar y reflexionarme, y aportar para un nuevo vivir. Este hacer consciente me perturba y me moviliza.

Sigo en la perturbación y me pregunto: ¿Estaremos ciegos e insensibles a nuestra propia sensorialidad? Y descubro que si, y descubro que nos ciega nuestra propia cultura.

Y en este reflexionar descubro además que me es legítimo dar respuesta a mis preguntas existenciales: de dónde vengo y a dónde voy, qué es la vida, para qué existo. Preguntas éstas que no puedo responder desde este mirar tradicional lleno de verdades y realidades culturalmente conservadas y que debo abandonar para darle paso a la legítima diversidad de miradas y de haceres. Preguntándome ¿desde dónde dicen lo que dicen? ¿desde dónde hacen lo que hacen?

Si nos damos cuenta que la educación y el educar ocurren como un fenómeno de transformación en la convivencia consciente e inconsciente, que cruza todo nuestro vivir y convivir como seres humanos reflexivos hasta que nos morimos, el panorama reflexivo y de acciones se comienza a transformar.

Al hablar o reflexionar sobre el educar y la educación la pregunta que invito a que nos hagamos es: ¿Qué clase de ser humano queremos que surja del cómo educamos a nuestros hijos, hijas, jóvenes y educandos? ¿Qué clase de ser humano queremos los maestros y maestras que salgan de nuestras aulas? ¿Qué clase de persona deseamos que sean nuestros hijos e hijas? Y cuando estos niños niñas y jóvenes sean adultos y les pregunten ¿cómo recuerdas a tu papá o a tu mamá? ¿cómo recuerdas a tus profesores y profesoras? ¿Qué nos gustaría hoy que respondiesen?

A la acción educativa como proceso de transformación

Nuestra tarea como adultos responsables es acompañar a nuestros niños/as y jóvenes en su tránsito a la vida adulta. Acompañar guiando hacia el conocimiento reflexivo y experiencial para que ellos sientan potenciada sus capacidades intrínsecas y para que cada uno de ellos conserve en el centro de su hacer una conducta ética espontánea. Y queremos que para ellos como adultos, papás, mamás, profesionales, ciudadanos...,  el amar y amarse desde el respeto por si mismo o misma sea el eje inamovible de su hacer. Eje que implica estar en el centro de sí mismo o misma. Sintiéndose autónomos, en el elegir, preguntar, reflexionar.

Todo ser vivo nace a un vivir en coherencia con el mundo natural que lo acoge y hace posible. Como observadores podemos distinguir que la mariposa cuando sale de la crisálida sale al mundo en una confianza estructural de encontrarse con un mundo de néctares no de insecticidas.

Nosotros como seres vivos/humanos nacemos en la misma confianza estructural de que va haber un mundo humano que nos acogerá, nos amará, nos cuidará. Nacemos con toda nuestra sensorialidad en una dinámica sistémica, sistémica, … sistémica, abierta y plástica orientada a habitar un mundo amoroso donde nos transformaremos en un ser humano completo que vive en el centro de si mismo y por ende en el bien-estar del vivir y convivir5.

Ahora, sin embargo, desde este comienzo habitamos un mundo de convivencia cultural, en el cual muchas veces nos volvemos ciegos a la reflexión de los fundamentos biológico-culturales de nuestro hacer. El vivir cultural, en cualquier comunidad, es como el agua es al pez; el pez nada en el agua como su modo de vivir natural y no la ve; y nosotros vivimos en las redes culturales como nuestro modo de convivir natural y no las vemos. Sin embargo, nosotros los seres humanos podemos reflexionar y hacer consciente qué cultura habito, y si me gusta o no me gusta.

En un principio podemos darnos cuenta que hay cosas que no nos gustan, y el primer intento es pertenecer a algún movimiento que acoja nuestra demanda y nos orientamos a cambiar la cultura. Intento que hemos visto no ha tenido el resultado esperado. Si veo esto vuelvo a reflexionar y me doy cuenta que la única cultura o red de haberes y sentires íntimos que puedo tocar y cambiar es la mía propia, la mía la de mi localidad. Y allí la pregunta reflexiva de orientación y armonía en la reflexión que surge es: ¿qué deseo conservar en mi vivir y convivir? … pues todo cambia en torno a lo que conservamos6.

¿A quién le gusta obedecer? ¿a quién le gusta colaborar?

¿ Qué nos gusta? ¿Cómo queremos vivir nuestro vivir?

¿Queremos vivir en el colaborar, reír, preguntar, opinar, escuchar, ser escuchados, descubrir, jugar, compartir, pertenecer?.

¿Queremos vivir y convivir en ese sentir de bien-estar donde nos sentimos vistos, respetados y escuchados? ¿Queremos conservar estos gustos, ganas, deseos, pasiones, con otros y otras en un convivir latente y expansivo de unidad con el Cosmos.

¿Nos sentimos así? ¿Lo hemos experimentado alguna vez? Quizás en alguna experiencia espiritual, de ampliación de conciencia de pertenencia, a través de alguna práctica meditativa o alucinógena. Y nos causo placer y queremos volver a ese estado de bien-estar profundo donde me siento visto, y nos vemos y sentimos respetados y nos respetamos. ¿Está en nosotros ese estado de plenitud de amplitud? Si lo vivo y lo reconozco, es parte de mi experiencia en algún lugar de mí vivir.

Y el único lugar, y el único lugar que me ha dado esa tranquilidad de contención, de estar nutrido sin esfuerzo en la confianza más primigenia de la amorosidad es el útero materno. ¿Por qué tengo que recurrir a un artificio para sentir, sentirme en total plenitud? ¿Cómo es que los seres humanos inteligentes y audaces no hemos podido generar un vivir y convivir cotidiano de esas características?

Si nos hacemos cargo de que sabemos esto, el educar se constituye en un lugar donde nos sentimos vistos, amados, respetados, donde todas las preguntas son legitimas. Y si hacemos esto, el educar se vuelve un lugar donde encontramos la mano amiga, tierna, que me da la confianza y la consistencia para mirar y descubrir mis aptitudes de conocimiento y de saber. Lugar que no solo reconozco como la Escuela o Universidad, lugar que también llamo hogar, padres, tutores, hermanos, comunidad con sus medios de comunicación y su alta tecnologización, todo en la consciencia de que somos nosotros ahora los responsables de generar ese convivir. Y los haremos reconociendo que esa coherencia y consistencia en el convivir adulto y humano es responsabilidad de cada uno de nosotros.

Es en ese educar donde yo único y autónomo donde puedo aprender a elegir desde mi y no desde otros, un caminar de confianza y bien-estar desde donde siento apropiarme de la belleza en un amor por si mismo y por otros enaltecido. 

Referencia de este artículo: Ximena Dávila Yáñez (2012). ¿Educación, Educar o Convivencia? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, número 74 (26.2), pp. 89-95 (Para acceder a su texto completo pulsar aquí).

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Notas biográficas

Ximena P. Dávila Yáñez, Epistemóloga, estudió Orientación en Relaciones Humanas y Familia con mención en Relaciones Laborales. Su estudio fundamental ha sido el entendimiento del dolor y sufrimiento humano. Ha desarrollado el “conversar liberador” bajo los fundamentos de la Biología del conocer y de la Biología del Amar. En el año 2000 fundó junto con Humberto Maturana el Instituto Matríztico, hoy escuela Matríztica de Santiago, como un centro de investigación sobre lo humano. En él, Ximena se desenvuelve como investigadora y docente.

Convivencia, clima de aula y filosofía para niños

El Proyecto “Filosofía para Niños y Niñas” como herramienta educativa para favorecer un clima social de aula positivo 

Filosofía para Niños y Niñas –FpN– (LIPMAN, 1969) es un proyecto que implica la toma de decisiones con un alto grado de racionalidad reflexiva. Hoy, que tenemos abierto un debate importantísimo sobre el presente y el futuro de la enseñanza, estando en revisión las estructuras escolares, cuestionándonos la validez y el sentido de la Escuela, no está de más recordar, como apunta Echeita (1995), que cuando un profesor toma a su cargo un aula concreta, independientemente del nivel educativo y del área en el que se encuentre, tiene en sus manos decisiones que van a originar, probablemente, resultados educativos muy distintos. A veces, reconozcámoslo, las decisiones que se toman por parte del profesorado no siguen un mandato de racionalidad reflexiva sino que otras cuestiones pesan sobre esas decisiones (rutina, desconocimiento...). Cuando esto sucede, el resultado del proceso de interacción interpersonal en el aula es cualquier cosa menos un proceso educativo. Ahora bien, no sería justo cargar todas las tintas de este resultado en las decisiones del profesorado, porque éstas también están mediatizadas por el propio contexto socio-administrativo, relacional, político, laboral y hasta legal que rodea al entramado escolar.

FpN se presenta como una posibilidad, como un conjunto integrado de tareas para desarrollar acciones de cambio, ofertando a profesorado y alumnado el ejercicio de un trabajo potencialmente transformador. Se trata de un proyecto educativo encaminado a profundizar en los valores de una relación entre personas que se cuestionan por lo que sucede a su alrededor, respetándose, escuchándose y tomando la palabra, bases éstas de una relación democrática, y también para la creación de un clima social de aula positivo. Aula, entendida como oportunidad de elaboración de comunidades de investigación ética, social, de pensamiento comunitario, crítico, cuidadoso, reflexivo y solidario, donde se puede desarrollar un discurso contrahegemónico. Una oportunidad para ahondar en el conocimiento y las habilidades sociales que necesitamos para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, bases para una acción transformadora. 

Como indica Freire (1986), “solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación, que superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza… No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella”.

La mejora del clima social por la que nosotros optamos entiende el aula como una microsociedad, ensayo activo de preparación óptima para la construcción de sociedades democráticas donde la relación humana nos sirva para ponernos en el lugar del otro, cuestionarnos sobre lo que nos sucede, construir un curriculum participativo para desarrollar el espíritu crítico, y reconocer al otro como un igual, planteando alternativas creativas en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje.

La apuesta de FpN es la práctica dialógica y reflexiva que se intenta estimular en el aula para contribuir de forma relevante a desarrollar algunas dimensiones del pensamiento complejo (crítico, creativo y cuidadoso), complejidad que está también en la base de la mejora del clima social de aula. Bien es verdad que la atención que el proyecto presta a las destrezas cognitivas propias del pensamiento crítico es, tal vez, su aspecto más llamativo, reconocido e investigado. Aunque no debemos olvidar, como apuntan Aja, Olivares, Ortega, Pérez & Traver (2004), que no se trata de suscitar en la clase un “diálogo de besugos”, una “cháchara estéril y autocomplaciente”, sino que continuamente se solicita inquirir, argumentar, explicitar razones y criterios, descubrir supuestos o reflexionar sobre consecuencias futuras. 

La dimensión creativa de FpN no es menos relevante, como lo muestra la atención por integrar todas las ideas y perspectivas individuales, alentar el pensamiento propio, provocar situaciones de conflicto cognitivo. La auténtica clave de bóveda del proyecto es precisamente la tercera dimensión, el pensamiento cuidadoso (caring thinking), condición sin la cual no es posible la auténtica comunidad de investigación, que requiere mucho más que buenos modales, información e inteligencia, aunque también requiera todo esto. La condición que posibilita su ejercicio y su resultado más satisfactorio es el conjunto de predisposiciones afectivo-cognitivas propias de un auténtico diálogo: escuchar, ponerse en el lugar del otro, empatizar, ser sensible a la pluralidad de perspectivas, construir a partir de las ideas ajenas, etc. Es en la comunidad de investigación y en las tareas que se realizan en ella donde se concentran las dimensiones del pensamiento complejo que tratamos de desarrollar para la mejora del clima social de aula.

En FpN se leen colectivamente relatos sobre personajes que descubren cómo razonar más efectivamente y aplicar sus razonamientos a las situaciones de la vida cotidiana. Estas historias son discutidas y guiadas por docentes formados en el trabajo de hacer filosofía con sus alumnos, motivándose a participar en diálogos, escuchar, valorar las opiniones de los otros así como las propias, comprendiendo que sus contribuciones pueden ser tan valoradas y respetadas como las de sus pares. En  los relatos y narraciones encuentran aspectos problemáticos que examinan durante la discusión filosófica, deliberan entre sí y paulatinamente internalizan un proceso de indagación que conlleva el desarrollo de esta comunidad de investigación.

El proyecto FpN que Lipman impulsó podría considerarse también como un proyecto de enseñanza adaptativa (MIRAS, 1991) porque acepta la diversidad inherente a la naturaleza humana y cuya característica distintiva es la capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan. Una de las claves del proyecto es que se aprende a participar, participando, a dialogar, dialogando y a pensar, pensando. Los niños no estudian filosofía, hacen filosofía. Sólo hace falta acercarles relatos y experiencias de vida que les sean cercanos y significativos. Para ello, el profesorado debe creer en las capacidades de su alumnado.

El Proyecto “Filosofía para Niño s” (FpN): un intento coherente para interrogarnos por lo que nos sucede y salir del atasco

Hacer que la permanencia en las aulas sea una experiencia atractiva para los estudiantes debe ser el reto de cualquier pedagogía que parta del dato de la obligatoriedad de la enseñanza, como ya hemos apuntado anteriormente. No es lo mismo que las aulas de secundaria sean visitadas por una élite –por numerosa que esta pudiera ser– a que lo sean por ley por toda la población perteneciente al grupo de edad 6-16 años, como ocurre hoy en día. La mayor parte del alumnado considera que cuanto la Escuela pretende enseñarles es algo que carece de relación con su vida. Si bien es verdad que algunos de entre ellos y ellas están más próximos a la lógica y a la cultura de la Escuela y les resulta más llevadera la experiencia escolar, como apunta Feito (2000).

La Educación así concebida es la práctica del pensamiento vivo, fundamentada en una concepción dinámica del conocimiento como un proceso de búsqueda de significados del que todos somos partícipes y que requiere del encuentro de las conciencias para saber del mundo y de nosotros mismos. Pero la educación requiere de una herramienta viva que es el diálogo. El diálogo es la vida de un sistema educativo, en el que cada mente puede encontrar a las demás en un ambiente de mutua confianza, respeto y atención que propicia el verdadero desarrollo de todos los participantes.

Peirce fue el primero en ofrecer el concepto de comunidad de investigación (community of investigators) en el contexto de sus reflexiones sobre la verdad y sobre la fijación de nuestras creencias. 

Como apunta García Moriyón (1987), Peirce pretende sugerir que: o La investigación científica sería destruida tanto por el dogmatismo como por el relativismo, por lo que es imprescindible preservar la confianza en que es posible la adquisición de un conocimiento verdadero.

- La anterior meta no es asequible a ningún individuo particular, sino que sólo es posible a lo largo de un proceso de autocorrección, llevado a cabo por una comunidad de investigadores que comparten ese compromiso con el descubrimiento de la verdad.

- El método empleado tiene que ser público, orientado a producir una creencia común que nos proporcione las razones para creer que podremos formular opiniones que estén de acuerdo con los hechos.

- El paso de la duda a la creencia, objetivo de la investigación, nunca es definitivo, pudiendo considerar cada etapa como un momento de descanso que nos permitirá continuar la indagación.

A juicio de De la Garza (2002), la racionalidad de la acción comunicativa consiste en extirpar las relaciones de fuerza establecidas en las estructuras de comunicación que impiden el establecimiento consciente de los conflictos y su regulación consensual por medio de la comunicación interpersonal. La  acción comunicativa ayuda a la renovación de la cultura, así como al logro de la solidaridad y al desarrollo de las identidades personales. 

Además, entender el proyecto FpN como una posibilidad real de mejora del clima social de aula, tal como se ha constatado en trabajos anteriores (ROMERO, 2005), obedece también al hecho de que establece una interacción directa entre alumnado y profesorado que les facilita el seguimiento del proceso desarrollado en el aula. Proceso de intervención diferenciado, coherente con lo que estamos poniendo de manifiesto: el desarrollo de la democracia participativa en el aula a través de aprender a pensar en comunidad de investigación. Una actividad mental autoestructurante para el establecimiento de relaciones humanas gratificantes. Para ello, es imprescindible que el alumnado tenga la oportunidad de expresar sus propias ideas y, a partir de ellas, potenciar las condiciones que les dispongan a revisarlas a fondo y ampliar las expresiones de esas ideas con otras nuevas, situándonos en condición de modificarlas si es preciso, al tiempo que buscamos nuevas alternativas. 

Para aprender es indispensable generar un clima, un ambiente adecuado. Este clima se constituye en un marco de relaciones en el que predominan la aceptación, la confianza, el respeto mutuo, la solidaridad, la sinceridad. Parece obvio que el aprendizaje se potencia cuando convergen estas condiciones que estimulan al trabajo y al esfuerzo compartido, creando un entorno seguro y ordenado que ofrezca en el aula la oportunidad de participar en la multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperación y el trabajo en grupo.

Gonzalo Romero Izarra y Amparo Caballero González (2008)
. Convivencia, clima de aula y filosofía para niños.  Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (3), 29-36  

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