Experiencias y Posibilidades de articulación entre Universidad-Escuela-Comunidad
Experiences and opportunities for linking University-School-Community
Teresa GARCÍA GÓMEZ
El presente artículo, cuya autora es Teresa García Gómez, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), actualmente en imprenta.
RESUMEN: Este artículo recoge las aportaciones y discusiones realizadas en la mesa de trabajo “Experiencias de investigación e intervención social y educativa emancipadoras”, en el marco del XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado, que vinculan Universidad-Escuela-Comunidad desde los tres ámbitos de actividad de la Universidad, docencia-investigación-extensión, estableciendo articulaciones en algunos casos entre ellos para realizar dicha vinculación, cuyo objetivo es la igualdad y la justicia social, atendiendo a la responsabilidad social y política de la institución universitaria con la sociedad.
PALABRAS CLAVE: universidad-escuela-comunidad, investigación acción participativa, curriculum contrahegemónico, justicia social.
ABSTRACT: This article includes the contributions and discussions of the working group "Emancipatory Experiences of Social and Educational Research and Intervention" in the XII International Conference on Teacher Training, linking university-school-community from the three areas of activity of universities; teaching-research-extension, establishing connections among them in some cases to make such a link, the objective of which is equality and social justice, based on the social and political responsibility that universities have towards society.
KEY WORDS: University-school-community, participatory research action, counterhegemonic curriculum, social justice.
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Diferentes comunicaciones presentadas y discutidas en la mesa de
trabajo “Experiencias de investigación e intervención social y educativa
emancipadoras”, en el marco del XII Congreso Internacional de Formación del
Profesorado, vinculan Universidad-Escuela-Comunidad desde los tres ámbitos de
actividad de la universidad, docencia-investigación-extensión, estableciendo
articulaciones en algunos casos entre ellos para realizar dicha vinculación,
cuyo objetivo es la igualdad y la justicia social, atendiendo a la
responsabilidad social y política de la institución universitaria con la
sociedad. Experiencias que se enmarcan en la idea y práctica de un proyecto
político, no neoliberal, contrahegemónico de Universidad, comprometido con la
igualdad, la justicia educativa y social, la democracia participativa real y
con el bien común, es decir, al servicio y para el beneficio de las comunidades
locales y de la sociedad en general.
En el ámbito de la investigación, los trabajos presentados consideran
ésta como vía para producir conocimiento aplicado en contextos de exclusión con
el fin de ir eliminando desigualdades, en tanto que el objetivo de la misma es
identificar e indagar en los distintos factores y componentes que producen
exclusión social y aquellos que permiten erradicarla. Así como identificar
prácticas socioeducativas con éxito respecto a la inclusión social para
realizar propuestas de acción y políticas, que permitan transformar los
contextos investigados con la implicación activa de los distintos y distintas
participantes y mantener y reforzar aquellas prácticas exitosas.
Son proyectos de investigación que cambian la concepción y práctica
dominantes de la investigación universitaria, al entender que debe ser real el
compromiso de la universidad en producir el conocimiento necesario para la
resolución de problemas sociales y políticos, teniendo como objetivo el bien
común. Para ello, la investigación debe ir a acompañada de la acción en
procesos dialécticos, involucrando a las comunidades, movimientos sociales,
instituciones, etc. en la definición de las problemáticas a indagar para que
sea posible el beneficio común de los resultados de la investigación. Es decir,
como señala Sousa (2007: 43) “los intereses sociales están articulados con los
intereses científicos de los investigadores y la producción del conocimiento
científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos
sociales que no tienen poder para poner el conocimiento técnico y especializado
a su servicio a través de la vía mercantil”.
Esta idea y práctica de investigación, realizada por distintos grupos,
tendrían que constituir la praxis habitual de la universidad en su asunción de
su responsabilidad social y política, y no deberían desvincularse de sus otros
ámbitos de actividad: la docencia y la extensión, como dejan patente otros
trabajos presentados y que abordamos a continuación.
En el ámbito de la docencia encontramos propuestas teóricas de
formación inicial docente que implican otro modelo profesional, cuyo objetivo
es formar futuros maestros y maestras como agentes de cambio educativo y
social, promotores desde sus prácticas de la democracia real y justicia social.
Objetivo que lleva a romper con el modelo transmisivo –que otorga al alumnado
un papel pasivo en su propio proceso de aprendizaje, siendo receptor de un
conocimiento para ser acumulado-, y adoptar metodologías que potencien un papel
activo de éste, como constructor del mismo, donde el conocimiento adquirido
tiene valor de uso para dar respuesta a las demandas sociales, incorporando a
los grupos excluidos y sus saberes. Para ello se propone la creación y
desarrollo de un curriculum contrahegemónico, que incorpore los
problemas sociales, económicos, políticos, etc., que permita tomar conciencia
de la realidad para actuar sobre ella con el fin de contribuir a la
transformación del modelo social existente. Dicho curriculum se
caracterizaría por establecer de forma permanente una relación dialógica entre
teoría y práctica desde la pedagogía crítica y problematizadora para la
emancipación, formando al alumnado como investigador en metodologías de
investigación-acción-participativa y crítica, mediante procesos reflexivos
contextualizados para desarrollar la capacidad de detectar y atender a las
necesidades de los contextos de intervención pedagógica y de los sujetos que
los conforman para emprender acciones con el objetivo de transformar
realidades. Acciones encaminadas al trabajo cooperativo y colaborativo –intra e
interinstitucionales-, a la educación crítica y democrática, a la participación
real, a la organización y gestión democracia directa y participativa, a la
justicia social, a los derechos humanos, al cambio social y colectivo, al bien
común.
En definitiva, se trata desde la formación inicial del profesorado de
“vincular la educación y la escuela a la responsabilidad cívica y a la acción
social, pasado del altruismo a la reconstrucción social en las comunidades”
(Zeichner, 2010b: 69).
En este mismo ámbito de la formación universitaria, otros trabajos
presentados llevan a la práctica docente algunas de estas propuestas teóricas
trabajando con el alumnado proyectos de Aprendizaje Servicio (ApS) y de
Investigación-Acción-Crítica-Participativa, vinculando los contenidos de las
diferentes asignaturas académicas a problemas y necesidades detectadas y
manifestadas en las comunidades, instituciones o instancias sociales y
educativas, actuando a partir de éstas para promover cambios con y desde las
comunidades correspondientes. Es decir, se llevan a cabo procesos de
aprendizajes que trascienden del aula universitaria, favoreciendo un
conocimiento contextualizado, en los que el conocimiento disciplinar académico
no es el fin en sí mismo, sino un medio para tratar situaciones problemáticas
reales (Pérez Gómez, 2010; Imbernón, 2010), donde se realiza una interacción
permanente entre la teoría y la práctica. Estos procesos favorecen el
desarrollo del pensamiento práctico como “una alternativa epistemológica que
entiende la formación de los ciudadanos y de los docentes como un proceso
permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración continua de los modos
de representación, comprensión y actuación, al calor de las experiencias y
reflexiones que cada uno vive con los objetos, personas, ideas y contextos que
rodean su existencia personal y profesional” (Pérez Gómez, 2010: 42),
generándose procesos de “teorización práctica” (Hagger y Hazel, 2006 cit. por
Pérez Gómez, 2010). En dichos procesos el alumnado tiene la posibilidad de
reflexionar sobre su propia práctica a partir de cuestiones abiertas y reales,
dado que la formación se concreta en cuestiones propias del quehacer educativo
de contextos escolares y sus comunidades, y de generar conocimiento en la
propia práctica. Por tanto, en estas experiencias, el papel docente
universitario cambia para hacer posible la interacción entre distintas formas
de conocimiento y conjugar así el conocimiento académico y el conocimiento de
la comunidad en el proceso de formación inicial del profesorado. Cambia también
el contexto de formación, ya que se crean comunidades de práctica y redes o
asociaciones de aprendizaje (Imbernón, 2010) que potencian la colaboración
entre el profesorado de distintos niveles educativos, otros profesionales e
integrantes de las comunidades locales para erradicar desigualdades e
injusticias en éstas y en la sociedad en general, favoreciendo el trabajo
interdisciplinar dentro y fuera de la universidad y de la escuela. Es decir, la
formación sucede en un tercer espacio, en un espacio híbrido como señala
Zeicher (2010a), resultante de la intersección y del punto de convergencia
entre universidad-escuela-comunidad, y en el que se interaccionan y se integran
en una relación igualitaria y dialéctica, por tanto menos jerárquica, el
conocimiento teórico académico, el conocimiento práctico y el conocimiento de
la comunidad, estableciéndose nuevas conexiones donde la Universidad deja de
ser un lugar de transmisión de conocimiento para realizar la reconstrucción del
mismo a partir de realidades concretas y de problemáticas reales. Un espacio en
el que es posible una “ecología de saberes” (Sousa, 2010), donde se reconoce la
existencia de una pluralidad de conocimientos, además del científico,
estableciendo relaciones entre ellos y concibiéndolos no “en abstracción; los
concibe como prácticas de saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones
en el mundo real” (Sousa, 2010: 55). Es decir, la ecología de saberes
posibilita un “uso contrahegemónico de la ciencia hegemónica. O sea, la
posibilidad de que la ciencia entre no como monocultura sino como parte de una
ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda dialogar con el
saber laico, con el saber popular, en el saber de los indígenas, con el saber
de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino. […] lo
importante no es ver cómo el conocimiento representa lo real, sino conocer lo
que un determinado conocimiento produce en la realidad; la intervención en lo
real” (Sousa, 2006: 26-27).
La participación del alumnado en estos procesos de formación le ha
posibilitado un aprendizaje relevante y experiencial a través de las acciones
que ha realizado en los diferentes contextos, permitiéndole, además, dar
sentido al trabajo académico; comprometerse y responsabilizarse con la
inclusión educativa, la igualdad y la justicia escolar y social; adquirir
diversidad de aprendizajes (conocimientos, actitudes, habilidades...);
desarrollar el pensamiento crítico; entender la realidad; participar de forma
activa en su proceso formativo; colaborar en los procesos de transformación;
realizar innovaciones pedagógicas y trabajar de forma cooperativa.
Por último, en lo referente a la actividad de extensión universitaria,
los trabajos presentados y las discusiones realizadas a partir de estos se
plantean la necesidad de aproximar las universidades a las demandas de las
comunidades más marginadas y distanciadas de la institución, excluidas y sin
poder. Concretamente proyectos de investigación e intervención social para la
sensibilización y el empoderamiento de parte de la población como vía para
potenciar la praxis y el trabajo dialógico, que combina la concienciación y la
práctica transformadora en el marco de la educación para la liberación y la
emancipación. Proyectos que surgen a demanda de las comunidades para resolver
problemas y necesidades reales.
Son proyectos que conjugan enseñanza e investigación, ofreciendo la
oportunidad de formación a los y las estudiantes a través de proyectos de
investigación acción crítica por medio de la participación en movimientos
sociales que luchan por la construcción de una sociedad justa, y que permiten
que los alumnos y alumnas se aproximen a problemáticas sociales, desarrollen
una conciencia crítica y un compromiso con las problemáticas locales,
realizando un trabajo interdisciplinar y transformador. En definitiva, son
experiencias que permiten al alumnado, como señala Pérez Gómez (2010: 50),
“constituirse en miembros activos de la comunidad de aprendizaje,
responsabilizándose del proyecto colectivo y de su propio y permanente
desarrollo profesional”, en el que las comunidades tienen un importante papel
en el proceso de formación inicial docente y permanente.
A MODO DE EPÍLOGO
Los distintos trabajos presentados a la mesa de comunicaciones y las
reflexiones en torno a éstos apuntan las posibilidades y la línea hacia la que
debe ir encaminada la urgente reforma de la universidad si no queremos apoyar
políticas y prácticas neoliberales. Una reforma, como señalan distintos autores
(Sousa, 2005; Manzano-Arrondo, 2012), creativa, democrática, crítica y
emancipadora, comprometida con el bien común, contribuyendo en la definición y
solución colectiva de los problemas sociales, locales, nacionales y globales.
Una universidad con un proyecto político que asuma las consecuencias
personales, académicas y sociales de sus acciones y políticas, y que abogue por
una sociedad diferente, una sociedad convivencial. Es decir, una sociedad “en
la que la herramienta moderna está al servicio de la persona integrada a la
colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas. […] La sociedad
convivencial descansará sobre contratos sociales que garanticen a cada uno el
mayor y el más libre acceso a las herramientas de la comunidad, con la
condición de no lesionar una igual libertad de acceso al otro” (Illich, 1978:
13/29).
Un proyecto que entienda y que se traduzca en prácticas universitarias
desde el procomún, y que afecte a los distintos ámbitos de actividad: docencia,
investigación y extensión, como recogen las comunicaciones presentadas, así
como la organización y gestión universitaria. Una docencia que trabaja con
conocimiento contrahegemónico contextualizado, transdisciplinar y
pluriuniversitario, que permita al alumnado tomar conciencia de la realidad
para producir un nuevo conocimiento a partir de las demandas y problemas
sociales, conjugando éstos con los contenidos de las diferentes materias,
trabajando cooperativamente con comunidades, movimientos y organizaciones
sociales, etc. en procesos de investigación negociados entre las personas
participantes, con el objetivo de transformar realidades, eliminar estructuras
sociales injustas, de dominación y exclusión, y crear redes para la solución de
problemas y la eliminación de dichas estructuras, incluyendo y dando voz a los
grupos excluidos, discriminados y sin poder. Como señala Boaventura de Sousa
(2006) realizar una sociología de las ausencia, haciendo visibles las
experiencias producidas como ausentes y una sociología de las emergencias,
produciendo experiencias posibles, “que no están dadas porque no existen
alternativas para ello, pero son posibles y ya existen como emergencia” (Sousa,
2006: 31). Docencia e investigación acompañadas de una actividad de extensión
universitaria que tenga como objetivo “una participación activa en la
construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia, en
la lucha contra la exclusión social, la degradación ambiental y en la defensa
de la diversidad cultural” (Sousa, 2005: 42).
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Editores.
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______ (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder.
Montevideo: Trilce.
ZEICHNER, Ken. (2010a). “Nuevas epistemologías en formación del
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______ (2010b). La formación del profesorado y la lucha por la
justicia social. Madrid: Morata.
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