Otra investigación es posible /// Figuras imposibles /// Una puerta abierta a otros mundos posibles

Accede desde aquí a los textos completos de esta nueva monografía (Otra investigación es posible) de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 


La aufop cuida mucho las portadas de sus dos revistas, la impresa y la electrónica. Cada una de ellas define una trayectoria, destila una sensibilidad, marca un rumbo, tiene un sentido, revela una significación... 

Jose Palomero -nuestro diseñador- destaca, a propósito de la correspondiente al número 46 (16.3) de la reifop, dedicado íntegramente a "Otra investigación es posible", que "Oscar Reutersvard es considerado el padre de las figuras imposibles. Su trabajo, igual que el de Escher, fue un desafío constante a las leyes de la percepción, a la geometría. Una puerta abierta a otros mundos posibles".

El saber de la experiencia en la formación inicial del profesorado (José Contreras Domingo)

El saber de la experiencia en la formación inicial del profesorado [1]

Experience-led knowledge in initial teacher education

José CONTRERAS DOMINGO

El presente artículo forma parte de la monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", que, coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras, se publica en el número 78 (27.3) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, actualmente en imprenta. En él se pretende resaltar la importancia del saber de la experiencia dentro del proceso de formación del profesorado. Pero para ello es necesario alejarse de la imagen de la experiencia como simple acumulación de saberes prácticos. El saber de la experiencia remite a un modo, siempre en movimiento, de preguntarse por el sentido de lo vivido y de lo que significa y supone la relación educativa, siempre atravesada por la cuestión de la alteridad. No es tanto un saber que se transmite, sino que es necesario ayudar a elaborar y a contar con él como bagaje y disposición fundamental en la tarea educativa. ¿Qué nos reclama el saber de la experiencia en los procesos formativos? ¿Cómo poner en juego los saberes de la experiencia, la disposición pensante ante lo vivido, como elemento nuclear de la formación.

La formación del profesorado y el saber docente

Detrás de cualquier análisis, debate o propuesta en relación a la formación del profesorado hay siempre una consciencia de las diferencias que existen entre lo que supone la vivencia y realización del oficio docente y lo que el tiempo de formación en la universidad puede proporcionar como preparación. Y junto a esto, es inevitable la pregunta acerca del papel de los saberes disciplinares en dicha formación, ya que sabemos que el quehacer docente no se configura solamente con esas aportaciones. Sabemos que la práctica educativa y lo que necesitan los docentes para vivirla y realizarla con sentido, esto es, el saber con el que el profesorado sostiene su tarea, no tiene exactamente las mismas cualidades ni características del conocimiento teórico disciplinar, como tampoco se resuelve en muchas ocasiones con su aplicación a la práctica (Schön, 1992; Cifali, 2005). Hay dimensiones y facetas de la realidad profesional con la que maestras y maestros se ponen en relación en su práctica cotidiana (por ejemplo, paradojas, dilemas, incertidumbres, intuiciones, presentimientos, sensaciones, percepciones, improvisaciones, modos de estar, sentimientos, inclinaciones, historias y características personales, expectativas, etc.) que no parecen pertenecer a ninguna disciplina, y que no se dejan captar ni comunicar bien como conocimientos proposicionales (Clandinin, 1985; Korthagen, 2010; Pérez Gómez, 2010; Tardif, 2004; Van Manen y Li, 2002).

Pero todo esto lo sabemos, o lo podemos saber, también por nuestra propia experiencia en cuanto que docentes, en nuestro trabajo en la formación del profesorado. Frente a las certidumbres de los programas y de lo previsto para nuestras clases, frente a la seguridad que podamos construirnos acerca de los contenidos que enseñamos, o de las actividades y tareas que pedimos a nuestros estudiantes, y de los aprendizajes que nos proponemos, sabemos (si queremos mirarlo y mirar-nos), todo lo que se escapa por las rendijas de lo programado, todo lo que se mueve en otros planos de la relación, la transmisión y los aprendizajes que no se atienen a lo previsto ni controlable, pero que componen la realidad de la vida de nuestras aulas, a veces con más fuerza y significado que lo que responde a lo planeado. Sabemos de las incertidumbres acerca de lo que realmente aprenden nuestros estudiantes, más allá de que nos rindan cuentas acerca de lo que les transmitimos (como lo podemos comprender perfectamente a poco que exploremos en nuestras historias personales y reales de aprendizaje y nos preguntemos por cuándo ocurrió éste realmente y debido a qué). Sabemos de lo enmarañado, confuso, incomprensible y plural que resulta a veces lo que pasa y se vive en un aula, y de las diferentes significaciones y repercusiones que eso tiene para cada estudiante. Como sabemos que la forma en que llegamos a tomar consciencia, sospechar o intuir todo esto se mueve por canales, comprensiones y percepciones que no se dejan atrapar en conceptualizaciones nítidas, ni en seguridades acerca de lo que significan.

También sabemos lo intrincado que resulta clarificar qué es lo que realmente se dirime en nuestro trabajo de la formación y qué es lo que podemos poner en juego para sostener o acompañar el proceso que realizan nuestros estudiantes. O lo que podemos hacer para comprender y situar sus demandas, necesidades o perplejidades; o para ofrecer algo sensato a lo que nos plantean. Y qué de todo ello es posible plantear desde nuestras disciplinas, y qué está en otras dimensiones que van más allá de ellas, pero que tiene sentido mirar y atender como proceso de formación. Y sabemos que una gran parte de toda esta forma de mirar nuestro trabajo, afrontar sus dificultades y proporcionar lo que está en nuestra mano y acompañar la formación de nuestros estudiantes, la hemos ido cultivando como nuestro personal bagaje profesional, conformando así un saber y un modo de saber que no se representa con los patrones de las materias, ni con las epistemologías al uso.

Y todo esto que podemos saber por experiencia, si nos miramos y pensamos, también podemos suponer que tiene su semejanza en lo que maestras y maestros han ido labrando como sentido, y como recursos y capacidades, como saberes y modos de saber, para ir afrontando todas aquellas dimensiones y aspectos de su tarea a las que tienen que atender, sobre las que se tienen que preguntar y para las que tienen que encontrar un modo de estar y avanzar (Elbaz, 2005).

Así pues, no se trata tanto de que aún no se dispone de suficiente conocimiento sobre la práctica educativa o sobre el saber docente. Se trata, más bien, de que el modo de relación con la realidad educativa y las formas de vivencia e implicación en el desarrollo de la misma tienen otros ingredientes, otros modos de saber (que involucran lo personal y lo situacional, el encuentro y las relaciones subjetivas cambiantes, lo inesperado, lo ambiguo y lo incierto, etc.) que se ponen en juego, y que este saber, este modo de saber, no es de la misma naturaleza que el saber disciplinar. Esto no quiere decir que no se pueda teorizar, o que no se haya hecho, acerca de todas estas otras dimensiones de lo relacional, lo subjetivo, lo situacional, los dilemas, los imprevistos, etc. (Schön, 1998; Korthagen; 2004). Lo que quiere decir es que saber teóricamente sobre esto, no siempre soluciona el saber necesario docente, que no es tanto, o no es solamente un saber acerca de estas cualidades y dimensiones, como un saber vivir de modo fructífero y personal estas situaciones, un saber estar en los acontecimientos de modo sensible, perceptivo, creativo, pero a veces también contemplativo, generador de un pensar en relación a lo vivido como modo de ampliar la consciencia de la realidad. Incluso, en ocasiones ni siquiera es tanto buscar un saber que nos falta, como entender nuestra relación con el no-saber como parte del trabajo educativo, porque sabemos acerca de la importancia que tiene lo incomprendido pero real, como algo presente de un modo sustancial en nuestro quehacer profesional (Ellsworth, 2005).

Todas estas inquietudes y comprensiones no son exactamente nuevas. Pero lo cierto es que se suelen abordar y pensar desde perspectivas que beben aún en gran medida de epistemologías dependientes del conocimiento académico (Cochran-Smith y Lytle, 2002). Por ejemplo, es habitual considerar este problema bajo la concepción de la relación teoría-práctica. Sin embargo, esta concepción continúa funcionando con una consideración bipolar entre saberes constituidos, por una parte, y por otra, espacios formalizados para atender a las realizaciones y actuaciones prácticas. De este modo, se suele relegar la cuestión de estos otros saberes y modos de saber al espacio formativo de las prácticas (Schon, 1992; Korthagen, 2010); o bien se suele considerar que todos estos saberes deben ser interpretados y subsumidos –“disciplinados”– bajo la configuración de lo que reconocemos como “conocimiento teórico” (se suele percibir esto en las preocupaciones y concepciones dominantes: ya sea la preocupación por el uso de la Teoría de los estudiantes en prácticas; o bien por los procesos de teorización que desarrollan; o la consideración de los procesos de deliberación, etc., como habilidades cognitivas, o como competencias, pero no como saberes). (Atkinson y Claxton, 2002; Eraut, 1994; Paquay et al., 2005).

Esta es la razón de fondo para proponer una mirada a la formación del profesorado desde la noción del “saber de la experiencia” (Alliaud y Suárez, 2011). Al hacerlo así, la pretensión es abrirnos a otras formas del pensamiento y la sabiduría pedagógica, también necesarios como saber profesional, para así nutrir los contenidos y los procesos de la formación con otros saberes y modos de saber que conecten mejor con el sentido y la experiencia real de lo educativo, de sus intrincadas tramas de acontecimientos y sensaciones, y de las formas de estar y saber que requieren (Biesta, 2012). Repensar la formación en todos sus espacios y procesos –incluidos los que se suceden en las aulas universitarias– bajo la noción del saber de la experiencia aspira a ofrecer un modo de pensarla que no se deje atrapar por las polarización teoría-práctica. Aspira también a reconocer en lo pedagógico una gama más amplia de saberes y de sus relaciones entre ellos. Como también busca explorar y atender a las vinculaciones entre ser y saber como cuestión siempre nuclear de cualquier proceso formativo.

La noción de saber de la experiencia

En muchas ocasiones, con el término “experiencia” se suele hacer referencia a todo aquello que se vive en la práctica; y la expresión “saber de la experiencia” puede hacer pensar que se refiere a la acumulación de saberes prácticos, a modos de saber qué hacer y cómo en situaciones concretas. Sin embargo, al proponer el uso de estas nociones pretendemos trascender este significado, todavía atado a la polaridad teoría-práctica, para abrir y sugerir otros sentidos con los que también solemos usar estas nociones. Estos otros sentidos de la experiencia y del saber de la experiencia los ha recogido especialmente la filosofía (Gadamer, 1977; Jay, 2009; Zambrano, 1989; véase Contreras y Pérez de Lara, 2010).

Si entendemos la experiencia como el acontecimiento novedoso que requiere ser pensado para preguntarse por su sentido; si la entendemos como aquello que nos ocurre, que nos deja huella, que tiene un efecto personal; si la entendemos como aquello que hay bajo lo vivido, de tal manera que ha ido labrando una forma de ser y estar ante las situaciones, una consciencia de lo significativo de aquello vivido; si entendemos la experiencia bajo estas formas, esto es como algo que en ocasiones se tiene, pero también como algo que se hace, es decir, que requiere una cierta disposición de ánimo para preguntarse y pensar aquello vivido, podemos captar algo de la naturaleza de un modo no indiferente de estar en el mundo y de vivir; un modo que no simplemente deja que las cosas pasen, sino que está unido al modo de pensarse ante aquello que nos pasa.

Desde este modo de estar ante los acontecimientos, ante lo que se vive, hay un saber que no es siempre fácil de formular y que tiene que ver en gran medida con el poso que lo vivido va dejando como actitud y orientación ante la vida, como modo de relacionarse con los acontecimientos, que aunque ayuda a tener una orientación, a la vez acepta la necesidad de pensar de nuevo las cosas. Tal y como lo ha expresado Luigina Mortari (2005, p. 155), “El saber que procede de la experiencia es… el que se mantiene en una relación pensante con el acontecer de las cosas, el de quien no acepta un estar en el mundo según los criterios de significación dados sino que va en busca de su propia medida”.

En cuanto tal, el saber de la experiencia es un saber paradójico, ya que a la vez que es un saber sedimentado en lo vivido, y que proporciona un bagaje y una orientación para la acción, sin embargo, es un saber siempre naciente, un saber siempre en renovación, y que revela una cualidad esencial del saber pedagógico necesario: aquel que ayuda a vivir en su novedad las circunstancias cambiantes de nuestra tarea educativa, abiertos a las preguntas que nos despiertan aquellas personas con quienes realizamos nuestro trabajo, y los acontecimientos que compartimos, así como abiertos a la pregunta por las transformaciones necesarias para una educación más atenta a la realidad y sus circunstancias.

En el contexto de lo educativo, el saber de la experiencia es siempre un saber de la alteridad (Skliar y Larrosa, 2009), un saber que acepta la sorpresa del otro, de la otra, de lo otro del mundo, y que se interroga por sus necesidades y sentidos, y por lo adecuado de la relación (Van Manen, 2003). Pero es un saber que no sólo se pregunta por lo otro, sino por sí mismo en relación a eso otro; una pregunta esta, ligada a la dilucidación de qué hacer. Y es un saber que necesita contar con las dimensiones subjetivas, personales, con las propias historias que nos constituyen como sujetos y desde donde vivimos, pensamos, actuamos. Un saber que se nutre de lo vivido y del trabajo sobre sí, como modo de profundizar sentidos y de abrir disposiciones y orientaciones. Así pues, “saber de la experiencia” quiere ser la expresión para referirse a la relación pensante que nace del misterio del otro, y que se queda ahí pensando, para conectarse más con eso, a la espera de encontrar un camino. Es una expresión para nombrar ese saber sabio que ayuda a estar en el mundo con mayor amplitud y sensibilidad.

Del saber de la experiencia, a una pedagogía de la experiencia

Dejarse interrogar por la presencia del otro, de la otra, lleva consigo sus propias consecuencias pedagógicas. Porque preguntarse por la experiencia en educación, no es sólo hacerlo en relación a lo que uno vive y se cuestiona como docente, sino también en relación a lo que ofrece a sus estudiantes y comparte con ellas y ellos. Nos preguntamos por el sentido de lo que ocurre, de lo que proponemos, de lo que hacemos; pero también de lo que los alumnos y alumnas viven, lo que les suponen y representan las propuestas y procesos de aprendizaje, así como el sentido singular, subjetivo y variable que tiene para cada una o cada uno de ellos. (Van Manen, 1998; 2004). Y ello conduce a plantearse la posibilidad de que lo vivido en las situaciones educativas pueda ser también una experiencia, la oportunidad de una experiencia, para quienes participan de la misma.

En la medida en que la disposición a la experiencia significa mantener una relación pensante con el acontecer de las cosas, original y perceptiva; en la medida en que la experiencia supone un estar en el mundo preguntándose, esto se transfiere a la propia práctica educativa como la oportunidad de ofrecer a niños y niñas, y a jóvenes, la posibilidad de preguntarse en relación a su experiencia del mundo. Un modo no indiferente de estar en el mundo –que es lo que significa la experiencia– se pregunta por el valor educativo de lo que compartimos como experiencia de aprendizaje con nuestro estudiantes: la posibilidad de que su proceso de aprendizaje sea una forma de aprender que nos les deje indiferentes ante el mundo, sino que se pregunten por él, y se pregunten por sí mismos en relación a él. La disposición al saber de la experiencia es en sí misma una posición pedagógica que concibe un modo no indiferente de relacionarse con el mundo para aprender de él (Reggio, 2010).

Pero esta disposición a una pedagogía de la experiencia supone, como docentes, una apertura esencial a la incertidumbre, a lo imprevisto, precisamente porque acogen y consideran seriamente aquello que sus estudiantes tienen como singularidad; y crean propuestas que permitan acrecentar su presencia y la creación que nace de aquí. Son experiencias que están abiertas a lo inesperado y que por eso requieren de sus promotores un pensar exigente, a partir de los acontecimientos a que da lugar cada día. En cuanto que pedagogía que quiere abrirse a la posibilidad de la experiencia como relación respetuosa con las personas y con sus procesos de aprendizaje, pensar lo vivido, hacer experiencia es una necesidad de un saber pedagógico siempre en flujo, siempre en movimiento, que requiere ese modo de vivirse como docente [2].

Implicaciones para la formación

Es indudable que hay una consecuencia de todo lo anterior para la formación del profesorado que tiene que ver con la importancia de poder contar con este saber de la experiencia de aquellas maestras y maestros que muestran esta sensibilidad pedagógica, este modo de vivir su trabajo, de estar ante los quehaceres y acontecimientos de la práctica educativa de un modo sensato y fructífero, abiertos a las preguntas que despiertan las múltiples relaciones en las que están inmersos.

Sin embargo, también es cierto que el saber de la experiencia, en cuanto que disposición, no se resuelve sólo con la aportación a la formación de los saberes de los docentes. El saber de la experiencia no es ahora la nueva solución respecto al contenido a incorporar, que nos permitiría disponer del repertorio de procedimientos necesarios para realizar el oficio; no es el repertorio de concepciones educativas, modos de entender la realidad y orientaciones para la acción que nos están esperando para que las aprendamos. Y es que el saber de la experiencia es un saber y un modo de saber que se cultiva, y no sólo que se comunica. Precisamente porque el quehacer educativo supone una relación pensante, personal, sensible y creativa ante las circunstancias novedosas y cambiantes, no siempre claras ni previsibles, de la práctica, es necesario cultivar ese modo de relación. Apelar a la noción de “saber de la experiencia” es un modo de referirse a la necesidad de cuidar el desarrollo personal de un modo de saber y de “ir sabiendo”, una disposición que no tecnifica ni fija lo sabido y lo hecho, sino que, a la vez que busca una orientación práctica, se pregunta por el sentido y por la capacidad de revivir de nuevo cada vez ese sentido en el hacer.

Se trata por tanto de un saber sostenido en primera persona, que se cultiva poniendo en juego la propia subjetividad, la propia historia, recursos y cualidades personales, capacidades perceptivas, el propio cuerpo como presencia, los saberes “páticos”, como les llaman Van Manen y Li (2002). Esto nos interroga acerca de las formas en que los espacios de formación del profesorado pueden constituirse como procesos y experiencias de aprendizaje personal, en donde puedan emerger los saberes de la experiencia como disposición a la relación pensante con lo vivido, como trabajo de sí, como “trabajo de la subjetividad” (Cifali, 2012), como un “retorno sobre sí” (Filloux, 1996). Y lo que es especialmente importante, que no relegue estas facetas de la formación al momento de las prácticas, dejando incuestionado el espacio y las modalidades formativas de las clases en las aulas universitarias, y de la epistemología que las sostiene.

¿Qué nos reclama, pues, el saber de la experiencia en los procesos formativos? ¿Cómo hacer emerger y poner en juego los saberes de la experiencia y la relación experiencia-saber en la formación?

Con toda seguridad que hay muchos caminos posibles a recorrer a partir de estas inquietudes. Pero hay un entramado necesario que ya sugiere la propia noción de la formación como algo que se cultiva, y que conjuga al menos estas tres facetas:

a) Las vidas y experiencias que los estudiantes traen consigo, y que suponen un saber incorporado con el cual se hace necesario contar como el bagaje que ya se posee, con el que es necesario cada una, cada uno, entenderse y trabajarse, y al que se debe volver y en donde tiene en definitiva que cobrar sentido subjetivo y personal todo el proceso de la formación. Contar con la experiencia vivida y con los saberes que se han conformado desde ella no como una simple aceptación ingenua. La tarea es partir de lo vivido para ir más allá; hacer saber a partir de la experiencia significa interrogarse por lo vivido. “No aceptar los criterios de significación dados, para ir en busca de su propia medida”, implica un mover y mediar para buscar nuevas significaciones a lo vivido y nuevas posibilidades de relación con ello, que abran la imaginación pedagógica. Supone un trabajo sobre sí mismo, alentado por ideas y propuestas pedagógicas en donde las preguntas a hacerse busquen un pensarse en el sentido y posibilidades de la relación, de la alteridad y de los movimientos necesarios que cada uno necesita para hacer espacio a las relaciones dispares y las imprevisiones y relaciones que supone siempre el misterios del otro. Un trabajo que busca un irse colocando personalmente ante la tarea educativa al menos como disposición y deseo. Y desde ahí, cada una, cada uno, ir encontrando su lugar, contando con las intuiciones y percepciones de lo que las situaciones pueden requerir, reconociendo el valor de formas no fijas ni seguras de relacionarse, pero que son necesarias en las relaciones abiertas: la escucha y el prestar atención a lo que pasa, tantear respuestas a las situaciones, mantener el pensamiento acerca de lo adecuado de las reacciones a las situaciones, etc. 

b) La propia vivencia de la formación como lugar y oportunidad de experiencia, como vivencia compartida y pensada, de tal modo que se pueda vivir el tránsito de la experiencia, a la generación de un saber vinculado a ella; y también como la oportunidad de una consciencia acerca de estos procesos de creación de saber que proporcionan pistas pedagógicas acerca de la fuerza profunda y multidimensional que adquiere un saber cuando se ha participado en su gestación y ha adquirido un sentido personal y social como grupo [3].

c) Las experiencias de profesionales y sus saberes que han ido configurando en los modos de interrogarse por lo que viven y por el sentido que le descubren a los modos de ejercer su oficio. Pero como ya he advertido, querer contar con el saber de docentes que se preguntan por lo que hacen y viven, no se reduce a incorporarlo en la formación. Se trataría más bien de preocuparse por el trabajo de creación en sí (en cada uno, en cada una) de las disposiciones y orientaciones propias sobre la relación educativa, tomando en cuenta lo que podemos aprender de un saber disponible (el de algunos enseñantes) que se propone pensar y preguntarse por lo vivido y los misterios de la alteridad que siempre se nos ponen delante. Querer contar con el saber de docentes en este sentido es tener la oportunidad de fijarnos en los modos de hacer con sentido que despliegan estas educadoras, para así poder aprender algo a partir de lo que hacen y podernos de este modo pensar lo que nos requiere a nosotros elaborar disposiciones semejantes para enfocar el hacer con el mismo trasfondo con el que lo viven ellas. Si el saber de la experiencia nos muestra lo que significa acoger la novedad del otro, relacionarnos con quien en el fondo no conocemos, acompañar en su proceso de aprendizaje y crecimiento a alguien que tiene que hacer su propio camino, y estar uno mismo en continuo proceso de crecimiento personal respecto a lo que nos permite enfocar nuestra tarea e ir aprendiendo siempre en ella, es esto lo que esperamos que se capte y se aprenda de la experiencia de profesionales, juntamente con sus modos concretos de hacer, que muestran la doble cualidad de un hacer concreto, y una necesidad de que ese hacer nazca siempre de nuevo en cada ocasión. Y aprender esto significa poderlo tomar de inspiración para elaborar cada uno su propio proceso de aprender, su propio camino que será siempre personal.

En todo este proceso es de especial relevancia el reconocimiento de diferentes modos de conocimiento pedagógico que configuran los legados pedagógicos disponibles. La conjugación de saberes que proporcionan perspectiva al hacer práctico no proviene siempre de los saberes de la práctica, o de la experiencia. Pero lo importante es que estos diferentes modos de conocer proporcionen recursos que puedan ponerse en uso y en movimiento en estas tres facetas de la formación antes señaladas, de tal manera que ayuden a enriquecer el pensamiento ligado a la realidad, a dimensionar el hacer educativo, a sugerir modos de ampliar la perspectiva, de proporcionar otras caras de la realidad que no siempre se perciben, a cuestionar ciertos mecanismos y explicaciones viciosas o circulares instaladas en nuestros comportamientos, a tomar distancia de sí mismos, para poder descentrarse y ver mejor la presencia misteriosa del otro y de la realidad circundante, a nutrir la imaginación y la creación de nuevas prácticas, a buscar nuevas formas expresivas (Eisner, 2002), que abran nuevas facetas de la realidad, pero sin desconectarse de ella.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1] Este artículo es fruto del Proyecto de Investigación “El saber profesional de docentes en Educación Primaria y sus implicaciones en la Formación Inicial del Profesorado: estudios de casos” (ref:  EDU2011-29732-C02-01) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (ahora Ministerio de Economía y Competitividad) para el período 2012-2014.

[2] Puede verse un estudio más detallado de este tipo de pedagogías de la experiencia y de la naturaleza de los saberes que la acompañan en Contreras (2010a).

[3] Para profundizar más en estas dos primeras facetas puede verse el artículo de Remei Arnaus en este mismo monográfico, y también Contreras (2010b).

Amor y educación: caminos para construir el sueño // Love and education: roads to build the dream

Diseño de Jose Palomero

Editorial

Amor y educación: caminos para construir el sueño // Love and education: roads to build the dream


Hablar de Amor y Educación es difícil, y hacerlo como eje central en una revista tan prestigiosa como es la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado es un reto –también una oportunidad– para unir dos conceptos genuinamente básicos y humanos: educación y amor. Es complejo pensar y escribir sobre amor y educación, por eso agradezco a todos los autores y autoras que haciendo un gran esfuerzo le han dedicado tiempo para escribir en este monográfico. 

Solemos decir que educar es una transformación en la convivencia porque es en el espacio de convivencia donde el ser humano conserva o no lo que tiene de humano, ninguna emoción como el amor para lograr dicha transformación porque éste supone el respeto a las personas como legítimas personas en la convivencia. En este sentido, educar se convierte en un acto amoroso (MATURANA, 1994a) porque supone respetar a cada cual en su diferencia. También hemos tenido en cuenta la particular visión de cada autor y autora para pensar y escribir sobre amor y educación. Cada cual desde su particular visión nos ha aportado sus ideas y reflexiones. Gracias, muchas gracias.

Si el tema central de este monográfico es el Amor y la Educación, el propósito del mismo es orientar nuestros pasos en cuanto a cómo deben ser las relaciones entre el profesorado y el alumnado en el proceso educativo, para que unos y otros lleguen a ser personas que se respetan a sí mismas y a los demás. Hasta hace muy poco se pensaba que los seres humanos no éramos sentimentalmente educables y la educación en las emociones estaban en manos del azar y no de la razón. Hoy, sin embargo, sabemos que las emociones juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que inciden en el desarrollo cognitivo y metacognitivo, en nuestros sistemas de comunicación y en nuestras acciones. Por eso debemos orientar nuestras acciones hacia una educación centrada en el amor como la emoción que sustenta todo el proceso educativo. Una educación basada en la confianza, en el respeto, en la participación y en la convivencia.

Lo que aquí entendemos por amor no tiene nada que ver con ese concepto poético, religioso o filosófico con el que a veces se envuelve a aquél. El amor es un acto de confianza; no es una cosa, es un modo de vida y éste se inicia en la confianza desde la edad más temprana. La confianza entendida como esa actitud permanente que legitima a cada uno como es y donde, de entrada, está garantizada la aceptación de cada cual como es y no como nos gustaría que fuera. La confianza, así entendida, se convierte en el fundamento de nuestra convivencia. Los seres humanos nos enfermamos en un ambiente de desconfianza, manipulación e instrumentalización de las relaciones. La aceptación total trae la aceptación de sí y del otro que es el fundamento de lo social. Y aunque ciertamente sea muy difícil viviendo en un mundo de desconfianza como el que estamos viviendo, debemos procurar conseguirlo, y hemos de hacerlo, sencillamente porque es necesario. Cada vez que una persona respeta a otra, obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad, obtiene legitimidad. Si no se vive en la confianza se vive en la hipocresía y en la mentira.

Nuestra concepción de amor está relacionada, simplemente, con el respeto a las personas como legítimas personas en su diferencia, independientemente del género, de la etnia, hándicap, religión o procedencia, etc. Sólo en el reconocimiento de las personas como personas, sin ningún tipo de añadido, radica el sentido de lo humano. Muy a pesar de ello sentimos que el mundo está enfermo, pero no es una enfermedad cualquiera la que padecemos, estamos aniquilando el mundo tanto en lo ecológico como en las relaciones humanas. La enfermedad del mundo es una ausencia casi total de lo más hermoso y genuino de los seres humanos: el amor.

No quisiéramos que estas palabras últimas desesperanzasen a los esperanzados, por ello estos pensamientos deben ser tenidos en cuenta sólo como motivo de reflexión, y en este sentido los planteamos. Más aún, no sólo como motivo de reflexión, sino también como elemento de cambio y transformación para que no nos dejemos arrastrar por pensamientos catastrofistas de que nada se puede hacer, inmersos como estamos, en la globalización y el pensamiento único, al contrario, quisiéramos tener el talante y la fuerza suficiente como para saber infundirles la energía necesaria en estos momentos para que las ideas y pensamientos de los diferentes autores que han participado en este número monográfico sobre Amor y Educación nos ayuden a recapacitar y lleguemos a la conclusión de que debemos salir de la inhumana situación en la que vivimos, despojándonos de todo aquello que nos ha conducido a la barbarie en la que estamos inmersos.

Lo que necesitamos hoy en día para recuperar lo que de humano ha perdido la humanidad es estar dispuestos a crear un mundo nuevo, un mundo de convivencia fundado en el respeto por sí mismo y por los otros. Un mundo humanizado donde se pueda llegar a ser homo amans viviendo como homo amans. Así de sencillo o así de complejo, porque lo más humano del ser humano es desvivirse por otro ser humano y no aprovecharse de él. Y en ese desvivirse por los demás, vivimos preocupados sabiendo que nuestras acciones pueden repercutir en ellas de una manera o de otra. Y en esta preocupación surge nuestro compromiso ético. No existe educación sin compromiso ético. Cuando hablamos de ética no hacemos referencia a cómo se ha de enseñar la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia, etc., sino a la incorporación de un enfoque ético en nuestras vidas.

Como consecuencia lógica de nuestro compromiso ético y sabiendo que de lo que se trata es de formar personas libres mediante el amor y la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación es un modo de guiar la bondad, la verdad y la belleza. Pero como esos valores han sido desvirtuados como consecuencia de esta sociedad de la globalización y del pensamiento único en la que nos encontramos atrapados, convirtiendo al ser humano en una mercancía más, donde todo se compra y todo se vende, hasta el conocimiento, deshumanizándolo. Por eso hemos de reemplazar el conocimiento cosificado de la sociedad neoliberal por el amor como medio del progreso humano. En este sentido –nos recordará MATURANA (1994b)– que amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento sólo un instrumento de la misma.

Vivimos en una sociedad competitiva e insolidaria dominada por una cultura hegemónica segregadora y homogeneizante que establece “las normas de juego” donde las diferencias humanas son consideradas como defecto y lacra social y no como valor. El problema radica en saber cómo pasamos de una sociedad competitiva e insolidaria (excluyente) a una sociedad de convivencia solidaria. Definitivamente estamos en el umbral de una nueva cultura y de una nueva civilización; pero si a esta nueva civilización no le acompaña una nueva ética y una nueva actitud mental; es decir, una nueva cultura, ¿no estaremos asistiendo al ocaso de nuestra propia existencia como seres humanos?

Por todo ello, construir un mundo como el que deseamos en este monográfico implica vivir en coherencia con los principios éticos y morales del mundo que anhelamos. Es decir, aunque tal mundo no exista, en su construcción hay que vivir en los principios de aquel mundo, no en los de este en el que vivimos ahora. En cierto modo eso nos hace personas no siempre bien comprendidas, ya que pensamos –y vivimos– en el mundo como debía ser. No como es.

¿Y cómo ha de ser la educación en una sociedad donde se está perdiendo lo más humano del ser humano, como es el amor?

La educación que ofrezca la escuela de hoy, donde se está perdiendo lo más humano del ser humano como es el amor ha de ser aquella que no sólo enseñe valores, sino que se han de vivir estos valores; no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto. Nuestros hijos e hijas necesitan crecer en la confianza, en el respeto y en la convivencia, pero sin exigencias, sólo por el placer de compartir un proyecto común. Sólo así podremos construir el sueño de una sociedad más respetuosa y tolerante, más democrática, más justa y más humana.

Referencias bibliográficas

MATURANA, H. (1994a). Amor y Juego. Fundamentos olvidados del ser humano. Santiago de Chile: Instituto de Psicoterapia.

MATURANA, H. (1994b). El sentido de la humano. Santiago de Chile: Dolmen. 

MATURANA, H. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen.

Miguel López Melero

Catedrático de Universidad

Universidad de Málaga

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REFERENCIA COMPLETA: López Melero, Miguel (2012). Editorial. Amor y educación: caminos para construir el sueño. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74 (26,2) 11-14 • ISSN 0213-8646

Vilanova. La caída del feudalismo universitario español (Ramón Flecha)

Interesante artículo, muy reciente (mayo 2011), de Ramón Flecha: Pulsar aquí para acceder al texto íntegro del mismo.

Su referencia completa es la siguiente:

- Flecha, Ramón (2011). Vilanova. La caída del feudalismo universitario español. RASE, vol. 4, núm. 2: 115-132.

Sobre literatura infantil

A propósito de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

Referencia tomada de: QUÉ ES LA LITERATURA INFANTIL (en un mar de clics)

"En las coordenadas de un mar alejado, los catedráticos de Universidad Amando López Valero y Pedro Guerrero Ruiz descubrieron su ensayo LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDÁCTICA (“Revista interuniversitaria de formación del profesorado”, 1993), que hoy nos ofrece el portal Dialnet de la Universidad de La Rioja. Allí afirman: “podemos concluir diciendo que esta polémica Literatura Infantil engloba varios apartados: La literatura creada por un autor específicamente para los niños. La literatura creada por un autor, no pensada en principio para los niños, pero que éstos han hecho suya. La literatura anónima procedente del folklore popular. La literatura creada por los propios niños”.

Consultar el artículo original, en la web de la aufop, pulsando aquí

Profe 10. Reinventar la profesión docente. Texto íntegro de las ponencias invitadas

68 (24.2)

AGOSTO 2010

Reinventar la profesión docente

Pulsando aquí se accede al texto completo de las ponencias invitadas del "I Congreso Internacional: Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre”.

Organizado por la Facultad de Educación y el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (órgano de expresión de la AUFOP), el periódico Escuela y Cuadernos de Pedagogía, el citado congreso se celebró en Málaga los días 8, 9 y 10 de noviembre de 2010.

Las ponencias invitadas están publicadas en el número 68 (24.2) AGOSTO 2010 de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales", coordinado por Ángel I. Pérez Gómez.

Pulsar aquí para acceder a la web del congreso.

Pulsar aquí para acceder a los vídeos de las ponencias.

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, versiones impresa y electrónica, en PSICODOC

El comité de selección de PSICODOC ha informado favorablemente la inclusión de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) y de la Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) en la citada base de datos, tanto por la idoneidad temática de los contenidos publicados en ellas, como por el cumplimiento de los estándares de calidad editorial requeridos.

Realizada por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid en colaboración con la Biblioteca de la Universidad Complutense, PSICODOC es la base de datos bibliográficos de Psicología más importante de España, teniendo una fuerte proyección internacional, especialmente en toda la Región Iberoamericana. Ofrece enlace directo a un buen número de revistas científicas de su sector y tiene, por otra parte, más de 45.000 referencias bibliográficas con resúmenes en español y en inglés. La cobertura cronológica abarca desde el año 1975 hasta la actualidad.

Pulsar aquí para ver listado de títulos de revistas incluidas en PSICODOC

José Contreras Domingo "Ser y saber ser en la formación didáctica del profesorado: una visión personal"

Publicado en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2) Agosto 2010, 61-81.


El sentido de la formación

En un texto dedicado a la lectura como experiencia formativa, dice Jorge Larrosa que la formación supone “cancelar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos”. Encuentro espléndida y certera esta expresión, porque señala una dimensión fundamental de la formación a la que no solemos prestar suficiente atención y que yo querría tomar como preocupación central en este artículo. Pero antes de ello citaré más extensamente el texto en el que el autor expone esta idea:

“Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos… Si leemos para adquirir conocimientos, después de la lectura sabemos algo que antes no sabíamos, tenemos algo que antes no teníamos, pero nosotros somos los mismos que antes, nada nos ha modificado. Y esto no tiene que ver con lo que sea el conocimiento, sino con el modo como nosotros lo definimos. El conocimiento moderno, el de la ciencia y la tecnología, se caracteriza justamente por su separación del sujeto cognoscente. Pero eso es también algo históricamente contingente.… Para que la lectura se resuelva en formación es necesario que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experiencia, aunque entendiendo experiencia de un modo particular. La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. Nosotros vivimos en un mundo en que pasan muchas cosas… Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa… Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos. Esto sería una relación con el conocimiento que no es experiencia puesto que no se resuelve en la formación o la trans-formación de lo que somos… Estamos informados, pero nada nos con-mueve en lo íntimo. Pensar la lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir un sentido en relación a nosotros mismos)” (Larrosa, 1996).

Aunque Larrosa está hablando de la lectura, sin embargo, no es difícil apreciar que lo que expone puede ser tomado como una llamada de atención para pensarnos la formación del profesorado, en relación a diferentes aspectos fundamentales de la misma. Un primer aspecto tiene que ver con la relación entre el saber que ofrecemos en la formación del profesorado y el ser docente. Lo cual nos remite a consideraciones acerca de la naturaleza de los saberes para la formación, pero también a si estos saberes permiten, más allá de su comprensión y adquisición, vivir una experiencia de transformación. La cuestión es especialmente relevante porque pone en duda, como señala el propio autor, justo la característica dominante del conocimiento académico: su separación del sujeto. Efectivamente, en la actualidad, la noción de conocimiento tiene que ver con aquellos conjuntos de ideas acuñadas, objetivadas, impersonales, que circulan como objetos; ideas que se poseen, que se usan para hacer cosas con ellas. Podríamos decir que “la sociedad del conocimiento” no es sino el extremo capitalista (el conocimiento como mercancía) de un principio que ya estaba latente con anterioridad: el conocimiento como objetos que se poseen. Sin embargo, el saber que necesitamos para vivir (y para vivir-nos como docentes) es aquel que está unido a nosotros, que nos constituye, que hace cuerpo con nosotros, que tenemos in-corporado. Un saber que no procede de una simple apropiación de esos saberes externos, que se han constituido a partir de la separación del sujeto y de la experiencia de vida, sino un saber que se ha labrado, que ha cobrado forma, ligado al vivir y a alguien que vive.

Un segundo aspecto que está implícito en la pretensión de cancelar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos tiene que ver con la posibilidad de que la formación del profesorado puede llegar a constituir una experiencia, en el sentido que le atribuye a este término Larrosa: lo que nos pasa (Larrosa, 2009). Esto es, algo que nos afecta, que nos implica subjetivamente, que nos transforma. Así, si antes nos planteábamos si los saberes de la formación pueden ser transformadores, o bien qué saberes necesitamos que puedan serlo, ahora se nos abre la pregunta acerca de si realmente puede producirse una relación íntima entre la formación y la subjetividad; si es posible hacer de las oportunidades de formación una experiencia. Porque es precisamente el que sea una experiencia lo que la hace formativa. Que sea una experiencia es lo que abre la oportunidad a otras formas de saber y a otras formas de relación con el saber; como también abre la oportunidad a un pensar-se, a otras formas de relación consigo, como fuente en sí de saber y de ser. Yesto tanto en mis estudiantes como en mí mismo.


El oficio docente: una visión personal

Esto es algo que en gran parte he aprendido de la experiencia, como también lo he aprendido de aquellas otras miradas que sobre la misma me han precedido y me han ayudado a pensar en la relación entre experiencia y saber, haciendo de ello no sólo una teoría (esto es, una manera de mirar a la realidad, de verla y entenderla), sino una disposición personal para estar atento a lo que vivo y a hacer algo con ello (1). Porque al fin y al cabo, aquello que soy, un docente, es justo lo que trato de ayudarles a entender a mis estudiantes: de qué va este oficio, qué hay en juego en él, cómo encaminarse hacia el mismo, a partir de lo que son, de quienes son, de lo que ya poseen, pero yendo también más allá, abriendo otras miradas, conociendo otras experiencias, explorando otras posibilidades, proyectando sus deseos. ¿Qué de lo que soy como profesor me ayuda en mi trabajo de enseñar a ser docente?

Por eso me gustaría poder decir algo desde mi experiencia, esto es, de lo que me pasa con lo que hago, y de lo que me ha dado que pensar todo ello; de lo que he podido entender sobre este oficio desde lo vivido, y desde lo hecho cuerpo en mí (2). Pero decir algo desde mi experiencia no es exactamente lo mismo que decir algo de ella; no es tanto hablar de mí, como intentar expresar algo de lo que voy entendiendo acerca de este oficio, lo que voy vislumbrando del sentido de la formación del profesorado, de sus posibilidades, de sus limitaciones, de sus paradojas y de sus contradicciones, mientras tanteo caminos, modos de hacer que intentan seguir las pistas de lo que intuyo y no siempre consigo atrapar. Porque es así como entiendo la naturaleza de la práctica pedagógica: como la búsqueda de algo sutil, que se te escapa, que nunca está resuelto a priori, que sólo existe en relación a quienes tienes delante, y que por lo tanto nunca depende sólo de ti, pero te implica en concreto a ti, en tu modo de estar ahí, en esa relación. Yprecisamente por ser algo que nunca está resuelto a priori, hay que preguntarse siempre, de nuevo, cada vez, si era eso lo que había que hacer (Van Manen, 2003, 162; 2004).

No descubro nada nuevo si digo que el oficio docente se hace con uno mismo, con lo que uno es y lleva incorporado. Al enseñar, uno se expone, se enseña; no sólo enseña un saber, sino la propia relación con el saber; no sólo está allí, entre estudiantes, sino que es ante todo presencia. Yesto es lo que primero perciben alumnos y alumnas: la presencia (o la ausencia), el modo de ser alguien que se muestra (o no) y entabla (o no) una relación, tanto con el propio alumnado, como con lo que pretende enseñar, o compartir, o estimular e impulsar en esa relación personal. Hacerse docente tiene por tanto mucho que ver con elaborar esa presencia: pensar los modos en que establecemos las relaciones; indagar en lo que tenemos como propio y cómo eso es lo que está vivo y activo, no ya como un recurso acuñado, sino como un modo propio de vivir las situaciones educativas, aquellas que nos permiten estar de verdad; descubrir lo que tenemos que hacer consciente, visible para nosotros mismos, de nuestros modos de ser y estar, para ver si es eso lo que requiere nuestra acción educativa.

El núcleo esencial de la formación del profesorado no queda suficientemente resuelto, por tanto, con la preocupación por la transmisión disciplinar, porque lo fundamental de la enseñanza (lo que está en la base, sosteniéndolo todo) somos nosotros mismos: quienes somos y lo que desde ahí ponemos en juego. La enseñanza, lo que de verdad ocurre y se dirime en ella, trasciende el enseñar, lo que responde a objetivos, métodos, estrategias y planificaciones. La sustancia primera de la práctica docente, aquello primero que hace posible todo lo demás, lo que sostiene el sentido de lo que oficialmente aquella pretende (esto es, el encuentro personal, la relación, el modo en que miramos a nuestros estudiantes, la forma de mantener una conversación, la atención a quienes tenemos a nuestro cargo, la manera en que surge y se desarrolla una propuesta en el aula, el modo en que enfrentamos las vicisitudes, etc.) depende de una disposición personal, de una formación y una “cultura personal”, en el sentido en el que lo ha explicado Georges Jean (1982). Y esto no se puede impostar, sino que tiene que ser verdad sentida por uno, y no simplemente una buena idea. No es suficiente con saber “sobre” la docencia. Tal y como lo ha expresado Max Van Manen,

“La pedagogía no es la teoría que tenemos sobre la docencia ni su aplicación… Una persona puede tomar como base las teorías de la educación y, aun así, no ser un buen educador. El significado o la esencia de la pedagogía no reside en la teoría, pero la pedagogía tampoco se ubica en la aplicación de la teoría. Uno puede ser un experto en traducir las teorías del aprendizaje en programas curriculares específicos, pero es dudoso que ningún currículo o aplicación de la teoría del aprendizaje pueda dar respuesta al modo en que un determinado niño o grupo de niños puede y debe aprender algo específico… La pedagogía no es algo que pueda ser «tenido» o «poseído», en el sentido en que podemos decir que una persona «tiene» o «posee» un conjunto de habilidades específicas o competencias de actuación, sino que la pedagogía es algo que un padre o un profesor debe continuamente cumplir, recuperar, recobrar, volver a capturar, en el sentido de recordar. Cada situación en la que actúo educativamente con niños requiere que yo sea sensible de un modo continuo y reflexivo a aquello que me autoriza en tanto que profesor o padre. Justamente porque la pedagogía es, en un sentido último o definitivo, insondable, plantea una invitación incansable a la actividad creativa de la reflexión pedagógica que hace salir a la luz el significado profundo de la pedagogía” (Van Manen, 2003, 160, 164-165).

Y es esta necesidad de la actividad creativa de la reflexión pedagógica de la que nos habla Van Manen la que se nos convierte en una de las dimensiones cruciales de la formación del profesorado. Por esta razón, pienso que nos conduce en direcciones distintas proponerse en la formación enseñar un saber, o enseñar con un saber. Estimular la actividad creativa de la reflexión pedagógica está más allá de lo que los conocimientos disponibles pueden comunicar, y tiene que ver más con las situaciones que podamos crear en las que introducirnos en el misterio inasible y sutil de lo pedagógico. Pero si nuestra tarea en la formación del profesorado la entendemos como la transmisión del conocimiento sobre la docencia, hay un salto en el vacío entre lo que este conocimiento pueda proponer y lo que un docente necesita vivir y sentir, lo que tiene que plantearse y proponerse, lo que tiene que hacer consigo.

Formarse como docentes es necesariamente hacer algo consigo mismo. El curso pasado, uno de mis estudiantes, reflexionando acerca de lo que íbamos haciendo en las clases y lo que él iba descubriendo con ello, lo formuló de un modo sutil y sugerente: “Antes, mi principal preocupación era yo como alumno y el objeto de estudio eran los niños. Ahora, mi preocupación son los niños y el objeto de estudio soy yo”. Efectivamente, lo que propone es que más que determinar a los niños en lo que son y pueden ser, o en lo que hay que obtener de ellos, de lo que se trata es de mirarlos, conseguir ver, y estudiar-nos, atender a la relación que establecemos con nuestros alumnos, y en general con las situaciones en las que estamos inmersos. Este cambio de posición acerca de en qué consiste formarse como docente refleja una transformación que va desde una visión de la enseñanza como “hacerle algo al otro para obtener algo de él”, a otra que se plantea “estar atentos al modo como entramos en relación y lo que ponemos en medio en la relación con nuestros alumnos”. Y lo que ponemos en medio incluye tanto un modo de relación, como una conversación, una propuesta de actividad, una pregunta, un saber, etc.


El saber (con el) que enseñamos

Esto no es sólo algo que he aprendido pensando en la educación, estudiando pedagogía, sino algo que he podido experimentar por mí mismo. Es precisamente siendo consciente de lo que me pasaba como profesor como me he podido dar cuenta de que las pedagogías necesitan de la mediación personal, tienen que sostenerse en la experiencia y en el saber de la experiencia. Yque, por tanto, es esta mediación lo que en primer plano tenemos que estar planteándonos en nuestra tarea como formadores de docentes.

Este saber de la experiencia no es sólo el de la enseñanza, sino el que nos constituye como sujetos. Si la docencia la hacemos con nosotros mismos, es importante que nuestros estudiantes perciban que tenemos que pensarnos y contar con lo que tenemos como bagaje, como vida vivida, como trayectoria personal, de la que tenemos que tirar y extraerle lo que tiene que decirnos; y que la tenemos también que depurar y pulir, para pensarnos y proyectarnos como docentes. Por otra parte, es también crucial la experiencia que vivimos en el proceso de formación, y el saber de la experiencia que emerge en el mismo, al convertir las propias clases en un lugar en el que pensarnos en relación a lo que aquello que enseñamos (o de lo que nos valemos para enseñar) despierta, provoca, remueve, trastoca o confirma de lo que somos y sabemos, de lo que vamos siendo y de lo que vamos sabiendo.

Es necesario aclarar que el sentido que le doy al término experiencia va más allá de los sucesos vividos, de las cosas realizadas o experimentadas a lo largo de nuestra vida. Hablamos de la experiencia para expresar lo que nos pone en una situación de novedad ante lo vivido, lo que nos pone a pensar, lo que requiere nueva significación, lo que nos destapa la pregunta por el sentido de las cosas. Esto es, la experiencia es interrumpir el flujo del sentido común, que todo lo recoge pero nada modifica, para abrirse a las preguntas que lo vivido, y lo no pensado de ello, o lo no previsto, tienen por hacerte. La experiencia es mirar a lo vivido buscando su novedad, su diferencia, su interpelación, dejándose decir por ella.

Adoptar el lenguaje de la experiencia como modo de plantearse tanto la formación, como la educación y la enseñanza en cualquier modalidad, significa buscar una forma de saber vinculado a sí, que no se despega de lo vivido, que busca el sentido de aquello que nos ha afectado; un saber también que se deja afectar, que reconoce que el saber está siempre en movimiento, que tener experiencia significa saber los límites de lo que uno sabe así como saber que las nuevas experiencias nos obligarán a pensar de nuevo, a pensar-nos de nuevo. Planteado así, preguntarse por el saber que necesita la educación en general, y en particular la formación del profesorado, nos coloca en un modo de pensar que no es el que tradicionalmente hemos representado como relación teoría-práctica. Bajo esta última perspectiva, la preocupación fundamental es la de clarificar cuál es el conocimiento que explica o se aplica a la acción, o cómo conducir la práctica guiándose por proposiciones. Sin embargo, al utilizar la noción de “saber”, no me estoy refiriendo a conocimiento, o a teoría. Digo saber precisamente por su apertura de significados, porque se refiere a más dimensiones que las conscientes, las expresables, las verbales, o las cognitivas. Y porque remite a sabiduría, que es una especial disposición anímica en la relación con el mundo. “El saber –como dice María Zambrano (1989, 107)– es experiencia ancestral o experiencia sedimentada en el curso de una vida”.

Desde este punto de vista, el saber no puede desligarse de la experiencia; necesita mantenerse en relación viva con ella, porque es de ahí, de la experiencia, de donde nace la inquietud pedagógica, la pregunta por el sentido y por lo adecuado. El saber que sostiene el hacer educativo (un hacer concreto, de alguien), nace de lo vivido y de lo pensado como propio (esto es, pensado como una experiencia), y necesita hacer el recorrido de sentido, disposiciones y vivencias que orientan ese hacer personal. La cuestión, pues, no es conocer cuál es el conjunto de explicaciones y proposiciones que anteceden a la acción (que es el modo en que se formula el problema de la teoría), sino poner en marcha la “relación pensante con el acontecer de las cosas” (Mortari, 2002, 155). Por esta razón, la relación experiencia-saber no representa una dicotomía al estilo de la de teoría-práctica (en donde siempre hay que preguntarse si la práctica responde a la teoría, o si la teoría se puede aplicar a la práctica). Porque la experiencia está siempre ligada al saber (al saber de la experiencia, aquel que se introduce en el acontecer de las cosas para significarlo, o para problematizarlo, o para iluminarlo), como la sabiduría lo está al vivir.

Sin embargo, mi propia experiencia en la formación del profesorado, y la asignatura (con la) que enseño está concebida desde la relación teoría-práctica. Inevitablemente, precisamente por hablar desde mi experiencia, estoy circunscrito por la forma institucional de la formación del profesorado en la que ésta se inscribe. En concreto, trabajo en una institución (por otra parte, como la mayoría de ellas) en la que se concibe la formación como la suma de las aportaciones teóricas que provienen de diversas disciplinas, para posteriormente proporcionar a los estudiantes un tiempo de estancia y prácticas en escuelas. Esto supone no sólo un modelo de racionalidad técnica como ha denunciado Schön (1998). Además, representa y reproduce una forma de entender las disciplinas pedagógicas. En concreto, significa concebir la Didáctica y la Pedagogía en general, como un discurso acerca del hacer educativo, pero desligado del propio hacer. Hace unos años dijo Sockett (citado por Carr, 1989, 14) que “las instituciones educativas son la encarnación política de epistemologías”, en el sentido de que las instituciones tienden a conformarse en función de cómo entienden las disciplinas la producción y el uso del conocimiento. Sin embargo, creo que también ocurre al contrario, y que las disciplinas pedagógicas y su epistemología acaban siendo la consecuencia de las instituciones educativas, así como sus legitimadoras, al justificarlas. Es por esta razón por lo que las disciplinas pedagógicas se conciben a sí mismas como un conocimiento teórico que después debe aplicarse: porque es la única función que pueden ejercer en el modo de organización de la universidad, una función que la socialización académica reproduce sin fin. Pretendo hacer entender con esto que el hecho de que yo enseñe Didáctica está atrapado en esta lógica según la cual se concibe que mi tarea es enseñar una asignatura teórica. Lo que planteo, parte de este hecho, para mí inevitable, pero busca otra lógica que no es la que siempre se intenta manejar en esta epistemología institucionalizada, y que es, como ya he dicho, la de la relación teoría-práctica (3).

Todo esto es algo que puedo entender ahora, pero me ha costado mucho tiempo percibir que aquí radicaba uno de los problemas de mi enseñanza (Contreras, 2008). A lo largo de los años dando clases de Didáctica en Magisterio he estado preocupado por clarificarme respecto al contenido de esta asignatura necesario para la formación como docentes de mis estudiantes (4). Pensaba que era importante determinar qué contenidos tenían potencialidad formativa, fuerza intelectual, chispa provocadora, capacidad de iluminación de las cuestiones importantes sobre el qué y cómo enseñar. Estaba convencido de que mi tarea consistía en aportarles un saber para que “se cayeran del caballo” y se transformaran en docentes lúcidos, críticos, apasionados, entregados, etc. Poco convencido de una idea de enseñanza magistral, así como consciente de mis pocas dotes como orador, nunca defendí una enseñanza transmisiva. Sin embargo, siempre estaba a la búsqueda de aquellos textos que me suplieran a mí en esa tarea; esperaba así, que la transmisión dependiera de las lecturas y que las clases fueran el lugar en el que, realizando alguna actividad a partir de las lecturas, éstas pudieran ser asimiladas, tan sólo de un problema en la traslación a la práctica del conocimiento, sino de la forma de ser concebido ese conocimiento. Al entender la Didáctica como un conocimiento, como un conjunto articulado de teorías, más que como un modo de establecer relaciones entre la experiencia y el saber, estaba intentando transmitir contenidos que podían ser un saber pedagógico impostado: algo que transmitía pero no necesariamente algo con lo que, y desde lo que vivía mi hacer educativo. Yjusto el saber pedagógico auténtico, aquel que podía hacer cuerpo en mí, no sólo no era el que centraba mi comunicación, sino que no lo dejaba respirar, no lo dejaba crecer, enredado como estaba en el corpus de la asignatura.

Esto no significa no enseñar Didáctica, o cualquier otra disciplina pedagógica, sino hacerlo desde otro lugar, entendiendo la Didáctica como un saber constituyente de la experiencia. Mireille Cifali (2005, 179) ha señalado que los “saberes constituidos”, como ella los llama, permiten un descentramiento respecto del saber que cada cual ha construido a partir de su relación consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus instituciones, así como también permiten un cuestionamiento sobre el proceso mismo de conocer. Sin embargo, también señala la importancia de los saberes experienciales, en la medida en que suponen el lugar a partir del cual hacerse preguntas; es el saber de la experiencia el que está representando el lugar desde el que miramos al mundo, lo nombramos y nos lo interrogamos. Por otra parte, como esta misma autora ha señalado, los saberes constituidos no pueden resolver lo que siempre tiene que ser asumido en las situaciones particulares y concretas; su función no es la de resolver la práctica, sino la de ayudarnos a dilucidar algunas de las cuestiones que puede haber en juego; pero qué hacer es siempre algo que cada cual tiene que asumir por sí mismo.

Las formas en que se pueden poner en relación los saberes constituidos y los saberes de la experiencia nos plantean, por una parte, la necesidad de una actitud en relación a la experiencia y cómo descentrarla con ayuda de estos saberes constituidos; y por otra parte, nos plantean también la necesidad de pensar estos saberes constituidos de tal forma que no se construyan desde posiciones epistemológicas incardinadas en la relación instrumental teoría-práctica. Esto es, necesitamos saberes constituidos, disciplinas, que sean pensadas para ayudar a crear esta relación de descentramiento, de capacidad de nombrar, de –como dice Cifali (ibíd., 181)– “poner palabras a nuestra experiencia”. En este sentido, lo que necesitamos en la formación docente son saberes que puedan servir como constituyentes de la experiencia, esto es, como mediadores para encontrar palabras con las que expresar lo vivido, para descentrarnos, para darle luz a la experiencia, pero también para problematizarla, para poder ver otras cosas en ellas y no sólo confirmar lo que ya sabíamos, para ponernos en disposición de vivir nuestras propias experiencias.

Con el tiempo me he concedido una mayor libertad para poder tantear otros caminos en mi quehacer docente, de manera que lo que primara fuera precisamente movernos (con todas las inseguridades e incertidumbres) en la relación entre lo que sabemos y lo que somos. Porque la pedagogía (y por tanto, la Didáctica), más que una disciplina, es para mí un saber personal: un saber que se sostiene en primera persona, que lo es en la medida en que nos ayuda en concreto a pensar lo que nos pasa, a dilucidar el sentido o los sinsentidos de lo que hacemos, y los condicionantes en los que, eso que hacemos, se encuentra atrapado; un saber que nos ayuda a preguntarnos por la presencia del otro, de los otros, y lo que traen consigo como experiencia y saber, como experiencia y deseo de ser. Esto ha supuesto para mí la dilucidación de dos ideas sencillas, pero que se me han revelado potentes, en la manera de orientar mis clases: modificar la relación con el saber que enseño, sintiéndome autorizado a crearlo y no sólo a transmitirlo, y cambiar, como consecuencia, las relaciones con mis estudiantes y con las propias clases como lugar de encuentro y de acontecimientos. En efecto, al autorizarme a ser creador de saber y no sólo administrador de conocimientos, me siento más libre, más abierto a las relaciones que surgen, que propiciamos en el aula y que se dan con los estudiantes, y también para aceptar lo que ocurra como una oportunidad, más que como una interrupción en lo previsto (Alioli, 1997). Yesto que he aprendido se ha convertido también en un saber que trato de promover para ellos.

Podría decir que lo que me guía en mis clases es que lo que componga el curso, lo que hagamos, lo que tratemos y lo que busquemos no esté desconectado de nosotros: de quiénes somos, de cómo nos vivimos, de lo que nos pasa, de lo que queremos. Lo que me guía es explorar con mis estudiantes lo vivido, lo que saben (lo que sabemos), lo que hacen (lo que hacemos), lo que quieren (lo que queremos). Yeso, tanto en nuestras clases como en sus historias, en sus experiencias. Pero que no esté desconectado de nosotros no es un intento de repetir y celebrar lo que somos y pensamos; al contrario, la pretensión de las clases es la de pensarnos entre lo que somos y lo que deseamos, entre lo que sabemos y lo que nos cuestiona, entre lo que hemos vivido y lo que otras vidas y experiencias nos muestran como posibilidad.

La aspiración es por tanto que al pensar lo vivido, lo que hacemos, lo que nos pasa, las clases puedan ser un lugar de experiencia, y a la vez, puedan ser un lugar en el que se vislumbren modos de constituir aquel saber de la experiencia que nutrirá nuestra disposición pedagógica, porque como dejó dicho Dewey, prepararse no es dedicarse a realizar algo que se supone que tendrá sentido en un futuro y no en el presente. “Vivimos siempre en el tiempo que vivimos y no en algún otro tiempo, y sólo extrayendo en cada tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia nos preparamos para hacer la misma cosa en el futuro. Esta es la única preparación que a la larga cuenta para todo” (Dewey, 1969, 58-59).

En la actualidad, trato de darle forma a estas preocupaciones a partir de tres dimensiones en mis clases, y creo que esbozarlas aquí me ayudará a expresar mejor el sentido de lo que busco (Contreras, 2008). La primera es la escritura de la experiencia; o mejor, la escritura como el proceso por el que la vivencia puede pasar a experiencia. La segunda es lo que llamo aprendizaje personal. En realidad, estas dos ideas no son cosas separadas, sino que son más bien dos formas de encontrar expresión de lo esencial para mí en la construcción de la experiencia-saber. Por último, es fundamental para que algo de esto pueda vivirse, todo lo que tiene que ver con el hacer cotidiano en el aula: la clase como el espacio en donde fraguar relaciones de confianza y en donde experimentar esta búsqueda de sentido, esta pregunta por lo educativo, y en donde sostener esta aspiración al aprendizaje personal y a la escritura de la experiencia.

La escritura de la experiencia

Considero que escribir desde sí, explorarse, entenderse en lo que a uno le pasa en las situaciones educativas está en el núcleo de la tarea docente. La enseñanza es un oficio muy delicado, no sólo porque tratamos con otras personas, sino también porque tratamos con nosotros mismos. Lo que siempre está en juego, en cuanto que docentes, en cualquier situación educativa, es qué significa para nosotros, cómo nos relacionamos con eso que nos pasa, qué nos surge hacer,… y qué es lo que realmente hacemos. Ysin embargo, es demasiado habitual encontrarse con una tendencia a dirigir la mirada hacia fuera, hacia el plan de enseñanza, hacia los alumnos, hacia lo que le pasa a este, o al otro. Como hay toda una Didáctica construida con esa mirada hacia fuera.

Cuando hablo de escritura personal, de la experiencia, me estoy refiriendo a la forma de volver esa mirada hacia nosotros, a hacer una Didáctica que no abandone la indagación de sí. Una indagación que no es simple subjetividad, sino que es una búsqueda y comprensión del sentido con el que se viven las cosas, o de la forma en que nuestro pensamiento está moldeado por lo vivido, o de la forma en que, parándonos a pensar, a escribir, a ordenar el relato de lo vivido, y de lo que eso significa para nosotros, no dejamos que las cosas simplemente pasen, sin habernos preguntado: ¿y eso qué significa para mí?; ¿qué hace eso en mí?; ¿qué hago yo ahora con eso que he vivido?

Tengo la convicción de que la escritura profesional que necesitamos los docentes no tiene mucho que ver con los registros de la escritura académica. Nuestra escritura profesional, en tanto que docentes, tiene más que ver con esto que llamo la escritura de la experiencia, en la que intentamos poner en relación lo vivido con lo que nos hace pensar, lo sentido con el intento de captarlo, lo pasado con lo que nos sentimos llamados a hacer (Cifali, 2005; Conle, 1999; Ershler, 2003).

En cualquier caso, sea o no en forma de relato, contando experiencias y peripecias, o tratando de clarificar las direcciones que uno quiere o no quiere recorrer como docente, en función de lo vivido y experimentado, mi búsqueda viene siendo la de abrir en mis clases oportunidades para probar esta escritura personal sobre lo vivido. Yque esa escritura sea la ocasión de clarificar el sentido de la experiencia, de captar en lo vivido lo esencial del encuentro educativo, y de buscar en todo ello lo que les puede servir de inspiración en su hacer pedagógico. Es importante entender que la búsqueda en la escritura es la de la experiencia, no sólo relatar cosas vividas; la escritura de la experiencia no es un simple contar, sino un sorprenderse, un preguntarse, un abrirse a lo otro y dejarse cuestionar; es ésta precisamente la disposición pedagógica: preguntarse por el sentido y si era eso lo adecuado.

Hay una preocupación en mí que no siempre sé comunicarles bien, que es que puedan rastrear aspectos que normalmente se viven de manera implícita y con un sentido muy íntimo: que puedan sobre todo fijarse en su experiencia del amor, de la atención, de la cualidad del encuentro respetuoso, del cuidado; o bien en su ausencia y en su necesidad. Porque justamente las dimensiones más importantes que necesitan para su labor educativa no se pueden enseñar; pero lo que no podemos hacer es abandonarlas a un terreno del que no se habla, sobre el que no intentamos clarificarnos, depurar su sentido (Cifali, 2005, 192). Escribir sobre su historia infantil, por ejemplo, es ponerlos a prestarse atención, para buscar en sí aquello que tienen que conseguir descubrir y clarificar para su relación con los niños y con las niñas. Ybuscando en la experiencia vivida es más fácil sondear esto que no se puede enseñar, pero sobre lo que se pueden preguntar y pueden buscar dentro de sí; porque fijándonos en nuestra infancia, si nos sabemos mirar bien (y aquí es donde está la tarea difícil y que no siempre y no con todos consigo hacer), podemos saber lo que nos fue bien o mal para crecer. Pero también relatando experiencias que viven en la actualidad como educadores (monitores, etc.), se hace posible pararse a pensar en aspectos de sí y de sus capacidades y dificultades de apertura a la necesidad del otro, de lo que les parece sensato y adecuado, de cómo se sienten, de qué desean, etc.

Igualmente, otros modos de escritura de la experiencia, como es el caso de los diarios de clase, permite no sólo este tipo de escritura personal y reflexiva sobre lo vivido, sino que además abre la oportunidad a que la propia clase sea un espacio que se piensa, que se relata, que se comparte, y que permite pensarnos lo que da de sí como lugar para ir nutriendo un saber pedagógico, a la vez que, el hecho en sí de llevarlos a cabo, pone en marcha esta disposición a mantener una relación pensante con lo que hacemos y nos pasa.

Aprendizaje personal

Entiendo que aprender (la Didáctica y cualquier cosa) tiene que poder ser esto: poder hacer algo propio con lo que nos llega como novedad. El aprendizaje de verdad es siempre algo personal (Contreras, 2007). En mi caso, trato de que la clase pueda ser un lugar en el que poder acoger experiencias, pensamientos, discursos, relatos, sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre las relaciones con niñas y niños, sobre lo que hay que poder mirar y ver en la infancia, y en nosotros al compartir nuestro tiempo con ella; sobre lo que vale la pena que niños y niñas puedan experimentar y aprender y lo que supone esto para nosotros como docentes, lo que es posible o no en los espacios escolares y a dónde nos lleva esta reflexión, etc. Entiendo que mi tarea consiste en ponerlos en el camino en el que esto pueda ser escuchado, visto, probado y pensado; pero cada uno, cada una, tiene que hacer después las propias cuentas con todo ello; tiene que hacer su propio proceso y llegar a sus propias conclusiones. Así, aunque yo les propongo un plan de trabajo para el curso, con múltiples tareas y lecturas, mi aspiración es que puedan vivirlas desde los interrogantes e intereses que ya están vivos en ellos y en nuestras clases.

Ha sido esto, entre otras cosas, lo que me ha conducido a centrar cada vez más el trabajo del curso en actividades y tareas con las que se tienen que manejar, que no en transmisiones que yo controlo del contenido del saber. De esta forma, tener que resolver tareas complejas les hace estar pendientes de la relación entre la propuesta de la tarea, la documentación que necesitan para ello y sí mismos asumiendo las direcciones que quieren tomar. Ylas clases son para mí el lugar del sentido: el lugar en el que intentamos ahondar en el sentido de estas tareas para su formación como docentes. Ylo que espero de ellos y ellas es que puedan poner la asignatura y sus tareas al servicio de hacerse maestros, maestras.

Para ello es fundamental que las tareas que tienen que realizar requieran nutrirse de ejemplos y experiencias educativas que les muestren no sólo una posibilidad pedagógica interesante, sino también, en el contraste con sus posiciones y experiencias propias, la necesidad de repensar el sentido educativo de la enseñanza escolar, viéndolo materializarse en un modo de hacer sostenido por docentes y escuelas concretas, y diferente para muchos a lo que han vivido y asimilado. Para eso es fundamental para mí contar con lecturas, relatos, documentales y visitas de docentes que les permitan conectar con nuevas posibilidades prácticas y nuevas maneras de mirar a la realidad educativa.

Es en el seno de estas tareas, en sus desencadenantes, en sus provocaciones sobre su experiencia, al contrastarlas con otras, donde procuro que las aportaciones teóricas (entendidas como formas de mirar y entender la realidad) puedan actuar como saberes constituyentes de la experiencia. Para ello, procuro buscar aproximaciones y formulaciones que faciliten la conexión entre un bagaje teórico sugerente para pensar cosas que o bien no habían pensado, o bien no las habían pensado de ese modo, y la posibilidad de pensarse como educadores en relación a esa aportación teórica. Un ejemplo: en relación al curriculum, con el tiempo he ido encontrando una formulación inicial que me permite plantearles los problemas del curriculum como una cuestión que directamente les compromete como docentes, y a la vez, permite activar el legado teórico como un modo de ahondar en estas cuestiones ahora ya personales. Es por esta razón por lo que uso la fórmula “El curriculum es el plan que tú sigues”. Más allá de las miles de disquisiciones académicas por las que se podría discutir lo apropiado de esta fórmula, o los sesgos que tiene, esta expresión tiene la virtud de que nos permite adentrarnos en los problemas del curriculum como una cuestión que siempre tiene repercusiones personales como docente (¿qué plan sigues; de dónde nace, de dónde se nutre; quién lo elaboró, quién eres tú en relación a ese plan, y quiénes son los alumnos en relación al mismo; qué papel ha desempeñado la administración, las editoriales; qué apropiación o transformación has hecho tú, etc.? ¿qué necesitas pensar para tener un plan, qué te ayuda a guiarte; qué necesitas clarificar respecto al qué y al cómo de la enseñanza para tener un plan que seguir, etc.? ¿qué relación hay entre el plan que tienes y lo que haces y pasa en el aula, etc.?). Es en este contexto de preguntas personales como las aportaciones de autores como Stenhouse, Barnes, Beane, o Gimeno, aparecen para ayudarnos a pensarnos, clarificarnos, orientarnos. Como también nos ayudan a ver qué planes siguen aquellos docentes en los que nos fijamos en su modo de hacer inspirador para nuestra propia posición y disposición como educadores.

El aula, un lugar de relaciones

Soy consciente, sin embargo, de que este proceso está lleno de dificultades y peligros, cuando no contradicciones, que no siempre sé sortear. Por una parte, las propias formas institucionales de la enseñanza crean una división en este propósito, porque si bien mi aspiración es que se puedan vivir como docentes en formación y que puedan vivir la asignatura desde este interés, lo cierto es que todo en la universidad está diciendo otra cosa: está diciendo que de lo que se trata es de vivirse como alumno; esto es, atender a las presiones de las calificaciones, del expediente académico, del aprender cómo acumular conocimiento correcto y saberlo con corrección académica (esto es, en el juego teoría-práctica), de saber qué quiere cada profesor, y de cómo salir indemne de todo eso. Pero cancelar la frontera entre ser y saber, significa no salir indemne, sino tocado. De esta manera, si no llegan a participar de la propuesta que les hago, de lo que busco que sea su experiencia de aprender a hacerse docentes, pueden vivirse con la sensación de que no aprenden, al no disponer de repertorios de saber legitimados que les ofrecen certezas. Por otra parte, el hecho de que exista la calificación, o de que predominen las relaciones de poder en vez de las de autoridad (Piussi, 1999), puede hacer que este exponerse personalmente se convierta en una forma más sutil de control de sus consciencias.

Precisamente por todo esto que vengo diciendo, el espacio del aula, el encuentro cotidiano en clase es para mí un momento fundamental en todo el proceso que busco. Ya decía antes que la enseñanza es un oficio delicado, porque tratamos con nosotros mismos. Pues aún más lo es en unas clases en las que esto de tratar consigo mismo es algo que procuro que pueda darse, que sea una posibilidad para quien quiera seguirla, un lugar en el que hay que hacerlo posible, pero nunca imponerlo… y ni siquiera esperarlo. La oportunidad de que algo suceda, de que algo nos toque, nos involucre personalmente, nos conduzca a la necesidad de preguntarnos íntimamente por nosotros mismos y por nuestra relación con los otros, con lo otro; la posibilidad de ponerse en juego personalmente, hablar de sí y desde sí, incluso “exponerse”… todo esto, sólo puede cuidarse cuidando las relaciones de confianza. Por eso para mí el espacio de la vida cotidiana en el aula es tan importante. Es el auténtico lugar educativo: el de la relación, el de las múltiples relaciones.

No son sólo las relaciones personales, sino las relaciones de sentido, en el seno de las relaciones personales. Mi búsqueda cotidiana es cómo hacer para que podamos vivir el encuentro del aula como un lugar en el que ponernos en relación: entre lo que decimos y lo que hacemos, entre lo que piensan unos y otros, entre las nuevas aportaciones de otras experiencias y saberes y lo que pensamos y sentimos; poder relacionar lo que llego a entender y a saber y lo que quisiera como maestro o maestra, o lo que ocurre en la clase y ésta me sugiere, y mi propia vivencia. Entre la vivencia de quien comunica y la de quien escucha. Un lugar para relacionar ideas, experiencias, lecturas, propuestas, acciones. Un espacio para relacionarse cada cual como quien es, sin ser juzgado.

Aprender lo que no se puede enseñar

Suele hablarse de la necesidad de coherencia en la formación entre aquello de lo que hablamos y lo que hacemos. Pero más allá de ello, mi convicción es que lo fundamental de lo que podemos aprender del ser docente y de acompañar y apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje no se vive tanto por lo que se dice sino por lo que se hace. Yque en gran medida este es un proceso poco consciente, o mejor, que pasa primero por los poros de la piel, por el cuerpo. Mis preocupaciones pedagógicas fundamentales (para ellos que son mis estudiantes, pero para cualquier niño o niña que tendrán en sus clases) se dirigen hacia la posibilidad de que sean respetados, escuchados, entendidos, a que encontremos la forma en la que mirar a la infancia que menos invade su ser, la que más mueve a abrir posibilidades de ser. Lo que hay en juego es cómo miramos a los niños, cómo los escuchamos, cómo nos relacionamos con ellos, y cómo conversamos con ellos. Es de ahí de donde tiene que nacer todo lo demás. Yesto no se puede enseñar; tan sólo se puede aprender. Muchos de mis estudiantes me vienen con la aspiración de aprender un saber técnico, cierto y seguro que les solucionará los problemas de la relación y de la enseñanza. Pero lo único que cabe es atreverse a vivir, y por tanto, cultivar una manera de vivir. Atreverse a la relación con los niños y niñas, conseguir ver y escuchar, preguntarse por lo que tienen como mundo propio y cultural para compartir con sus alumnos, para que ellos también experimenten el vivir y amplíen sus posibilidades de experiencias de vivir. Yentender que es esa la cultura que tenemos que poner a su alcance, que para eso es la cultura (Mecenero, 2003).

Para mí, lo fundamental de la formación del profesorado es que puedan apreciar lo que supone predisponerse para esto, para esta escucha, para estas preguntas, para vivir esta relación a partir de quienes son, de lo que tienen como propio, de lo que están dispuestos a compartir. La paradoja de la formación, y de la Didáctica, es que es esto lo que tiene como propósito: en el fondo algo por aprender, pero que no se puede enseñar.

La posibilidad de la educación se sostiene en la relación, en las relaciones que abrimos, que cuidamos, que propiciamos, que ayudamos a que puedan darse. Yla Didáctica no puede ocupar lo que ocurrirá en la relación educativa; no puede decir lo que tiene que pasar en esa relación, ni puede programarla, no la puede tecnificar. El saber pedagógico no está para interponerse en la relación educativa, que es siempre una relación en primera persona. Pero puede tratar de ello en el lenguaje en el que ayude a pensarse. Como tiene que obrar sobre la vivencia, sobre el experimentar relaciones y atender a lo que tienen, lo que cuidan, lo que hay en ellas, lo que permiten, lo que abren… o lo que cierran. La formación del profesorado tiene que estar planteándose siempre en primer lugar esta experiencia, para que cada uno pueda estar encontrando un lenguaje que le ayude a pensarse, a mirarse en lo que ayuda y estorba; para que cada uno, cada una, pueda cultivar su disposición de apertura al otro.

Referencias bibliográficas

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NOTAS

(1) Entre los antecedentes más significativos que me han ayudado a pensar la noción de experiencia y la relación entre experiencia y saber se encuentran Diótima (2002), Gadamer (1977), Jedlowski (2008), Skliar y Larrosa (2009), Van Manen (2003), Zambrano (1989; 2000). Puede consultarse Contreras y Pérez de Lara (en prensa).

(2) En diversas ocasiones he tanteado este camino de expresar las preocupaciones y prácticas de la formación del profesorado a partir de mi experiencia. Véase Contreras (2003; 2006; 2008). Una versión reducida de Contreras (2008), en Contreras (en prensa).

(3) Evidentemente, el prácticum supone un espacio formativo con mayores posibilidades para establecer vínculos entre experiencia y saber; pero lo cierto es que puede ocurrir que esto deje sin tocar la propia concepción de las disciplinas “teóricas”, y por tanto, de su relación con el prácticum. Que esto siga así, no depende sólo de una constricción institucional que viene como algo dado, sino también de la reificación que quienes estamos socializados en las disciplinas que enseñamos tendemos a reproducir. Sin embargo, yo no hablaré aquí del prácticum, ya que no es éste el ámbito en el que actúo. Ypor otra parte, entiendo que la relación experiencia-saber va más allá de los espacios instituidos, de teoría y de prácticas, porque se trata de una forma integrada de entender cualquier proceso de formación. Desde este punto de vista, mi pretensión es que la enseñanza de disciplinas concebidas como teóricas puedan desarrollarse tratando de establecerse como apoyos a la relación experiencia-saber; y por tanto, no posponer al tiempo del prácticum el sentido de la experiencia (ni siquiera a un tiempo de “prácticas de asignatura”, como algo diferenciado de otro momento “teórico”). Por otra parte, esto significa que no hay por qué abandonar nuestra capacidad de acción en la relación experiencia-saber, a la espera de que se modifiquen unas condiciones estructurales de los planes de estudio, condiciones que no siempre están en nuestras manos alterarlas.

(4) Aunque hablo de la enseñanza de la Didáctica, creo que lo que digo es extensible a otras disciplinas; y tiene que ver, en definitiva, con la cuestión de si lo que buscamos en la formación del profesorado es enseñar una disciplina, o más bien, enseñar mediante una disciplina.

Ser y saber en la formación didáctica del profesorado: una visión personal

José Contreras Domingo


RESUMEN

La formación supone cancelar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos. Y es la relación experiencia-saber (frente a la tradicional de teoría-práctica) la necesaria en el quehacer educativo. La noción de experiencia es entendida como lo que nos pasa y nos mueve a pensar el sentido de lo educativo. La idea de saber es entendida como el fruto de la experiencia, que tiene siempre un fuerte componente personal. En el texto se desarrollan estas ideas y se plantean modos de abordar en la formación docente este proceso de construcción de la relación personal entre experiencia y saber.

PALABRAS CLAVE: Experiencia, Saber, Formación, Didáctica, Subjetividad.


Being and knowing in teachers’ didactics education: a personal point of view

ABSTRACT

Education means to bridge the gap between what we know and what we are. And the relationship between experience and knowledge (in contrast to the traditional relationship between theory and practice) is necessary and important in education. The notion of experience is understood as what happens to us and leads us to think about the meaning of education. The idea of knowledge is understood as the result of experience, which always has a strong personal component. These ideas are discussed in the paper, and ways of tackling this process of building a personal relationship between experience and knowledge in teacher education are offered.

KEYWORDS: Experience, Knowledge, Education, Didactics, Subjectivity.