RIFOP 91 (32.1). Abril 2018. La Formación del Profesorado en Educación Mediática (Editorial)

EDITORIAL
LEADING ARTICLE

La Formación del Profesorado en Educación Mediática
Teacher Training in Media Education

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Como citar este artículo:

Consejo de Redacción de la RIFOP (2018). La Formación del Profesorado en Educación Mediática. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) 91(32.1). Versión post-print de 9 de marzo de 2018, recuperada el (día, mes, año) de https://aufop.blogspot.com.es/2018/03/rifop-91-321-la-formacion-del.html

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En este nuevo monográfico de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)” se aborda un tema novedoso en nuestro país: la formación del profesorado en educación mediática. Novedoso sobre todo en aquellos aspectos en los que la educación mediática va más allá de la formación del profesorado para el uso adecuado de las tecnologías digitales en el aula.

En nuestro país el estudio y análisis crítico de los medios no ha llegado nunca a consolidarse como una de las materias básicas de los currícula escolares, y su escasa presencia en las aulas se ha debido a iniciativas puntuales y personales de profesionales interesados. 

A nivel internacional se considera la Declaración Grünwald de 1982 como el punto de partida para requerir de los sistemas políticos y educativos la implementación de la educación mediática en los currícula de la educación básica. Los expertos allí convocados por la UNESCO recomendaban además, como no podría ser de otro modo, “desarrollar cursos de formación para los educadores y diferentes tipos de animadores y mediadores encaminados tanto a mejorar su conocimiento y comprensión de los medios de comunicación como a familiarizarlos con métodos de enseñanza apropiados que tengan en cuenta el conocimiento de los medios de comunicación a menudo considerable, pero aún fragmentario, que posee ya la mayoría de los estudiantes”.

La capacitación docente en educación mediática ha sido siempre considerada como “conditio sine qua non” para la integración curricular de los medios como objeto de estudio y reflexión, pero en muy pocas ocasiones se han elaborado planes sistemáticos ni de formación inicial ni permanente del profesorado en educación mediática o educomunicación. 

El Ministerio de Educación español en su Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, señala que con la competencia digital “se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso”. Si entendemos así la “competencia digital” estaríamos en línea con la educación mediática o MIL (Media and Information Literacy) que plantea la UNESCO: la alfabetización como empoderamiento de las personas, para que comprendan las funciones de los medios de comunicación y de información, para que aprendan a evaluar críticamente los contenidos y a tomar decisiones fundadas como usuarios y productores de información y contenido mediático.

De modo similar, la Comisión Europea define la alfabetización mediática como la capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar, con criterios adecuados, diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como establecer formas de comunicación en diferentes contextos. 

Sin embargo, entre los reduccionismos más frecuentes a la hora de programar tanto la educación básica como la formación del profesorado en TIC y medios, nos encontramos con que se da prioridad a lo tecnológico en detrimento de lo crítico-reflexivo; las competencias se centran más en el “saber” y “saber hacer” que en el “saber ser”, y el desarrollo de aptitudes y valores queda relegado a un segundo plano. La formación básica y la capacitación docente se centra más en la tecnología educativa que en la educación mediática. Incluso en el campo concreto de la educación mediática, donde se centra este monográfico, se adoptan los modelos anglosajones tecnocráticos que ha impuesto la globalización y el uso generalizado del inglés, olvidando las grandes aportaciones del campo de la educomunicación y la pedagogía crítica en Iberoamérica.

En la propuesta que ofrecemos a continuación buscamos un mayor equilibro que compense los sesgos detectados y que incluya la educación mediática y su didáctica como contenido básico de la formación inicial y permanente del profesorado.

El Consejo de Redacción

Año 30. La RIFOP entra en su año 30 con un monográfico sobre "La escuela pública: su importancia y su sentido"

Adelantamos en este post el Editorial del número 85 (30.1) Abril de 2016, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, en el que publicamos un monográfico sobre "La escuela pública: su importancia y su sentido", coordinado por J. Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz).


Editorial: La escuela pública: su importancia y su sentido
State Education in Spain: its Importance and Purpose

La escuela pública se encuentra en una situación preocupante. Los intentos por derruirla o convertirla en un ente al margen, indicada sólo para los marginados de la sociedad, son constantes desde hace más de 15 años, aunque se han incrementado desde la crisis económica de 2008 y el enseñoramiento por parte del neoliberalismo depredador no sólo de la economía, sino también de los discursos políticos, de nuestros pensamientos y hasta de nuestro valores. En España la situación se ha agravado en los últimos años. Las políticas que comenzaron a experimentarse en autonomías gobernadas por el Partido Popular (como por ejemplo en Madrid) se han extendido en forma de leyes y reducciones presupuestarias a todo el Estado Español. Pero, en la situación actual, el envite contra la escuela pública no necesita ya incrementar los procesos de privatización. Como ya plantearon Ball y Youdel (2007), se trata de una privatización encubierta. Por un lado, la privatización es exógena, lo que supone la incorporación del sector privado a los centros públicos de enseñanza; por el otro es endógena, introduciendo patrones empresariales y corporativos en el funcionamiento de las escuelas. Un ejemplo de esto último se puede encontrar, sin ir más lejos, en la Ley de Wert, pero también en el Decreto de Primaria publicado recientemente por la Junta de Andalucía (BOJA). Dicho decreto, que abarca cerca de 600 páginas, entremezcla conceptos pseudocientíficos como indicadores, competencias, criterios de evaluación, estándares, rúbricas, etc., convirtiendo la educación en un entramado tecno-burocrático, muy alejado del sentido pedagógico y de los valores que la educación en general y especialmente la escuela pública deberían realizar en sus prácticas y en su vida cotidiana. 

Nuestra intención con este monográfico no es abundar en los análisis políticos, ya registrados en la amplia y extensísima literatura disponible. No hemos querido añadir pesimismo al pesimismo, sino todo lo contrario. Si bien modestamente, la intención del monográfico se encuentra en ofrecer vías de análisis y una especie de registro del papel importantísimo que todavía tiene una escuela pública digna de dicho nombre. 

El primer artículo (Lo público y lo privado en Educación) es un intento de definir «qué se puede entender por escuela pública»; para ello se establecen tres ejes discursivos fundamentales: estructural, político y pedagógico. 

El segundo artículo (Una reflexión sobre la escuela pública y la ciudadanía) se centra en la inextricable conjunción de ciudadanía y escuela pública (binomio inseparable como indica su autora); para ello, se asume que el hecho educativo es un hecho político y que la escuela pública es la morada de lo común y lo común tiene sentido sólo cuando los individuos son ciudadanos y ciudadanas, nunca cuando son clientes. 

El tercer artículo (Las justicias de la escuela pública) se detiene en examinar los que podrían ser considerados como tipos de justicia básicos que definen a una escuela pública (además de la justicia social que la funda). Su autor examina la justicia cognitiva, la justicia afectiva y la justicia ecológica. Con la primera, se enfatiza el derecho de todo niño y niña al conocimiento; con la segunda, su derecho a ser protegido, amado y cuidado en la escuela; y con la tercera, su derecho a una relación tierna con la naturaleza, su protección y su goce. 

El cuarto artículo (Escuela pública y Proyecto Roma. Dadme una escuela y cambiaré el mundo) ofrece una alternativa pedagógica y didáctica para la escuela pública. Dicha alternativa es el resultado de un proyecto llevado a cabo en Andalucía en el que han participado docentes y escuelas públicas. El Proyecto Roma representa un modelo educativo vigoroso, retador y de valor educativo incalculable para la escolaridad pública. 

El quinto artículo (El valor de lo público en Educación Infantil) expone y defiende que la Educación Infantil pública y su conexión con el bienestar de las familias, justamente ha reflejado los valores que han de caracterizar a la educación pública. Junto a ello se analizan las distorsiones y tergiversaciones a las que ha sido sometida. 

El sexto artículo (Las escuelas públicas rurales: entre el bien común y la exclusión) analiza el importantísimo papel que las escuelas rurales han jugado en la Historia de la Educación, papel en el que como entes públicos han acercado la educación y el conocimiento a sectores de la población que, de otra manera, no hubieran tenido dicha posibilidad. Sin embargo, el trabajo critica la consideración –lamentable- de estas escuelas como escuelas de segunda clase, lo que lleva, bajo la presión del neoliberalismo y de los recortes presupuestarios y la búsqueda de la eficiencia económica, a colocarlas al límite de sus posibilidades. 

El séptimo artículo de esta compilación (La diversidad de género en la escuela pública) se centra en una temática que, afortunadamente, está adquiriendo, no sin dificultades, importancia. Se trata no sólo de la asunción de la diversidad de género sino del respeto a dicha diversidad, que es distinta a la genital. El trabajo analiza también las dificultades a las que ha de hacer frente la escuela pública en un contexto conservador y hasta fundamentalista.

El artículo octavo (Comunidad gitana y educación pública) expone y denuncia los procesos de segregación y discriminación continua a los que se somete al alumnado gitano, lo que genera el grave problema de que más de la mitad de dicho alumnado no finaliza la secundaria obligatoria. La escuela pública no puede permitirse esa discriminación, porque está para servir a la ciudadanía y, con mayor razón, a los grupos que históricamente han sido marginados en nuestra sociedad. 

El noveno artículo (Cultura digital en la escuela pública) revisa las transformaciones que se han llevado a cabo en las escuelas públicas a través de las políticas de implantación de prácticas digitales. Sin embargo, este trabajo es consciente de la tensión entre la cultura digital fuera de la escuela que practica y vive tanto el alumnado como el profesorado y la práctica digital dentro de la escuela. 

El artículo décimo (La escuela pública de la España multicultural) se hace eco de una evidencia: nuestro país ha cambiado, se ha convertido en un país crecientemente multicultural. Pero como señala su autora, no está tan claro que la escuela pública haya sabido entender este nuevo territorio más allá de la guettificación de algunos centros. El trabajo reclama justamente lo que es el sentido público de la escuela: una escuela para todos y todas. 

El último artículo que compone este monográfico (Desterritorializar: hacia una Teoría Curricular Itinerante), como si fuera una continuación del trabajo anterior, plantea una crítica profunda e importante a la razón eurocéntrica proponiendo, de la mano de autores como Deleuze y Sousa Santos, una teoría curricular itinerante y desterritorializada, que se compadezca de los nuevos senderos de la razón, en donde la diferencia, la apertura epistemológica y la diversidad compongan los elementos claves de una forma diferente de pensar la educación y, con ello, la escolaridad pública. 

Para finalizar, querríamos destacar una feliz coincidencia. En este monográfico se encuentran trabajos que se han desarrollado al amparo de tres proyectos de excelencia financiados por la Junta de Andalucía. Dos de ellos ya terminados (Condiciones para construir una escuela inclusiva y Escenarios, tecnologías digitales y juventud en Andalucía), estando el tercero en curso (Riesgo de fracaso y abandono escolar en Secundaria Obligatoria).

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) propone esta nueva monografía con el deseo y la esperanza de seguir contribuyendo al propósito que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico, estimular el intercambio y la reflexión compartida, promover la ruptura del status quo, contribuir a la construcción de otra escuela posible…

El Consejo de Redacción

Amor y educación: caminos para construir el sueño // Love and education: roads to build the dream

Diseño de Jose Palomero

Editorial

Amor y educación: caminos para construir el sueño // Love and education: roads to build the dream


Hablar de Amor y Educación es difícil, y hacerlo como eje central en una revista tan prestigiosa como es la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado es un reto –también una oportunidad– para unir dos conceptos genuinamente básicos y humanos: educación y amor. Es complejo pensar y escribir sobre amor y educación, por eso agradezco a todos los autores y autoras que haciendo un gran esfuerzo le han dedicado tiempo para escribir en este monográfico. 

Solemos decir que educar es una transformación en la convivencia porque es en el espacio de convivencia donde el ser humano conserva o no lo que tiene de humano, ninguna emoción como el amor para lograr dicha transformación porque éste supone el respeto a las personas como legítimas personas en la convivencia. En este sentido, educar se convierte en un acto amoroso (MATURANA, 1994a) porque supone respetar a cada cual en su diferencia. También hemos tenido en cuenta la particular visión de cada autor y autora para pensar y escribir sobre amor y educación. Cada cual desde su particular visión nos ha aportado sus ideas y reflexiones. Gracias, muchas gracias.

Si el tema central de este monográfico es el Amor y la Educación, el propósito del mismo es orientar nuestros pasos en cuanto a cómo deben ser las relaciones entre el profesorado y el alumnado en el proceso educativo, para que unos y otros lleguen a ser personas que se respetan a sí mismas y a los demás. Hasta hace muy poco se pensaba que los seres humanos no éramos sentimentalmente educables y la educación en las emociones estaban en manos del azar y no de la razón. Hoy, sin embargo, sabemos que las emociones juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que inciden en el desarrollo cognitivo y metacognitivo, en nuestros sistemas de comunicación y en nuestras acciones. Por eso debemos orientar nuestras acciones hacia una educación centrada en el amor como la emoción que sustenta todo el proceso educativo. Una educación basada en la confianza, en el respeto, en la participación y en la convivencia.

Lo que aquí entendemos por amor no tiene nada que ver con ese concepto poético, religioso o filosófico con el que a veces se envuelve a aquél. El amor es un acto de confianza; no es una cosa, es un modo de vida y éste se inicia en la confianza desde la edad más temprana. La confianza entendida como esa actitud permanente que legitima a cada uno como es y donde, de entrada, está garantizada la aceptación de cada cual como es y no como nos gustaría que fuera. La confianza, así entendida, se convierte en el fundamento de nuestra convivencia. Los seres humanos nos enfermamos en un ambiente de desconfianza, manipulación e instrumentalización de las relaciones. La aceptación total trae la aceptación de sí y del otro que es el fundamento de lo social. Y aunque ciertamente sea muy difícil viviendo en un mundo de desconfianza como el que estamos viviendo, debemos procurar conseguirlo, y hemos de hacerlo, sencillamente porque es necesario. Cada vez que una persona respeta a otra, obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad, obtiene legitimidad. Si no se vive en la confianza se vive en la hipocresía y en la mentira.

Nuestra concepción de amor está relacionada, simplemente, con el respeto a las personas como legítimas personas en su diferencia, independientemente del género, de la etnia, hándicap, religión o procedencia, etc. Sólo en el reconocimiento de las personas como personas, sin ningún tipo de añadido, radica el sentido de lo humano. Muy a pesar de ello sentimos que el mundo está enfermo, pero no es una enfermedad cualquiera la que padecemos, estamos aniquilando el mundo tanto en lo ecológico como en las relaciones humanas. La enfermedad del mundo es una ausencia casi total de lo más hermoso y genuino de los seres humanos: el amor.

No quisiéramos que estas palabras últimas desesperanzasen a los esperanzados, por ello estos pensamientos deben ser tenidos en cuenta sólo como motivo de reflexión, y en este sentido los planteamos. Más aún, no sólo como motivo de reflexión, sino también como elemento de cambio y transformación para que no nos dejemos arrastrar por pensamientos catastrofistas de que nada se puede hacer, inmersos como estamos, en la globalización y el pensamiento único, al contrario, quisiéramos tener el talante y la fuerza suficiente como para saber infundirles la energía necesaria en estos momentos para que las ideas y pensamientos de los diferentes autores que han participado en este número monográfico sobre Amor y Educación nos ayuden a recapacitar y lleguemos a la conclusión de que debemos salir de la inhumana situación en la que vivimos, despojándonos de todo aquello que nos ha conducido a la barbarie en la que estamos inmersos.

Lo que necesitamos hoy en día para recuperar lo que de humano ha perdido la humanidad es estar dispuestos a crear un mundo nuevo, un mundo de convivencia fundado en el respeto por sí mismo y por los otros. Un mundo humanizado donde se pueda llegar a ser homo amans viviendo como homo amans. Así de sencillo o así de complejo, porque lo más humano del ser humano es desvivirse por otro ser humano y no aprovecharse de él. Y en ese desvivirse por los demás, vivimos preocupados sabiendo que nuestras acciones pueden repercutir en ellas de una manera o de otra. Y en esta preocupación surge nuestro compromiso ético. No existe educación sin compromiso ético. Cuando hablamos de ética no hacemos referencia a cómo se ha de enseñar la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia, etc., sino a la incorporación de un enfoque ético en nuestras vidas.

Como consecuencia lógica de nuestro compromiso ético y sabiendo que de lo que se trata es de formar personas libres mediante el amor y la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación es un modo de guiar la bondad, la verdad y la belleza. Pero como esos valores han sido desvirtuados como consecuencia de esta sociedad de la globalización y del pensamiento único en la que nos encontramos atrapados, convirtiendo al ser humano en una mercancía más, donde todo se compra y todo se vende, hasta el conocimiento, deshumanizándolo. Por eso hemos de reemplazar el conocimiento cosificado de la sociedad neoliberal por el amor como medio del progreso humano. En este sentido –nos recordará MATURANA (1994b)– que amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento sólo un instrumento de la misma.

Vivimos en una sociedad competitiva e insolidaria dominada por una cultura hegemónica segregadora y homogeneizante que establece “las normas de juego” donde las diferencias humanas son consideradas como defecto y lacra social y no como valor. El problema radica en saber cómo pasamos de una sociedad competitiva e insolidaria (excluyente) a una sociedad de convivencia solidaria. Definitivamente estamos en el umbral de una nueva cultura y de una nueva civilización; pero si a esta nueva civilización no le acompaña una nueva ética y una nueva actitud mental; es decir, una nueva cultura, ¿no estaremos asistiendo al ocaso de nuestra propia existencia como seres humanos?

Por todo ello, construir un mundo como el que deseamos en este monográfico implica vivir en coherencia con los principios éticos y morales del mundo que anhelamos. Es decir, aunque tal mundo no exista, en su construcción hay que vivir en los principios de aquel mundo, no en los de este en el que vivimos ahora. En cierto modo eso nos hace personas no siempre bien comprendidas, ya que pensamos –y vivimos– en el mundo como debía ser. No como es.

¿Y cómo ha de ser la educación en una sociedad donde se está perdiendo lo más humano del ser humano, como es el amor?

La educación que ofrezca la escuela de hoy, donde se está perdiendo lo más humano del ser humano como es el amor ha de ser aquella que no sólo enseñe valores, sino que se han de vivir estos valores; no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto. Nuestros hijos e hijas necesitan crecer en la confianza, en el respeto y en la convivencia, pero sin exigencias, sólo por el placer de compartir un proyecto común. Sólo así podremos construir el sueño de una sociedad más respetuosa y tolerante, más democrática, más justa y más humana.

Referencias bibliográficas

MATURANA, H. (1994a). Amor y Juego. Fundamentos olvidados del ser humano. Santiago de Chile: Instituto de Psicoterapia.

MATURANA, H. (1994b). El sentido de la humano. Santiago de Chile: Dolmen. 

MATURANA, H. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen.

Miguel López Melero

Catedrático de Universidad

Universidad de Málaga

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REFERENCIA COMPLETA: López Melero, Miguel (2012). Editorial. Amor y educación: caminos para construir el sueño. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74 (26,2) 11-14 • ISSN 0213-8646

Editorial: La educación para el desarrollo como respuesta a las desigualdades del Siglo XXI

Diseño gráfico de Jose Palomero

Ofrecemos es este post el EDITORIAL que encabeza la monografía que se publica en el número 41 (15.2), Agosto 2012, de la Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)

EDITORIAL

El concepto desarrollo según el diccionario de la RAE, hace referencia a: (a) acción y efecto de desarrollar o desarrollarse; y (b) evolución progresiva de una economía hacia mejores niveles de vida. Ante estas dos acepciones es complejo poder definir qué es la Educación para el Desarrollo, al menos fuera de los márgenes económicos y del mercado. La ambigüedad persiste si se consulta en dicho diccionario qué es desarrollar. En este caso hay dos acepciones que nos resultan interesantes, estas son: (a) acrecentar, dar incremento a algo de orden físico, intelectual o moral; y (b) dicho de una comunidad humana: progresar, crecer económica, social, cultural o políticamente. Estas dos acepciones de desarrollar nos ayudan a comprender mejor qué es la educación para el desarrollo, ya que está centrado en una mejora global de las condiciones de la ciudadanía.

El desarrollo industrial que comenzó con la máquina de vapor, mejoró la velocidad de producción a la vez que redujo los costes económicos. No obstante, este desarrollo económico no fue ligado con un desarrollo social, ya que conllevó la explotación infantil, horarios de trabajos desmedidos, condiciones de trabajo infrahumanas,… Los movimientos sociales de los siglos XIX y XX consiguieron que en gran parte de Europa y de Norte América el desarrollo industrial promoviera una mejora de las condiciones de los ciudadanos. Surgió así un sistema de pensiones público, un sistema sanitario público, la obligatoriedad de una escolarización con una oferta pública,… Las luchas sociales de estos siglos han conseguido que el término desarrollo no sea entendido únicamente bajo el término desarrollo económico, sino también como desarrollo social.

En este comienzo de siglo XXI, no encontramos con que los mercados -un ente que se presenta despersonalizado como si quisiera esconderse que detrás de él están determinados mercaderes-, a modo de dioses postmodernos, piden a la ciudadanía el sacrificio de sus derechos. El sistema sólo puede funcionar en la medida en que se sacrifiquen derechos sociales. Se empeora la sanidad pública a la vez que se paga más por los medicamentos y a través de impuestos en la gasolina, en educación pública hay más estudiantes por aula y menos profesores y profesoras; en la Universidad pública se incrementan las tasas y se disminuyen las becas; los subsidios por desempleo, por los que se cotiza mientras se trabaja, se reducen en duración y cuantía;… Nos encontramos ante una regresión en los derechos que nos acerca a los comienzos de la máquina de vapor, cuando la vida de un niño minero no valía nada para el capataz. ¿Qué vale la vida de un ser humano para los mercados?

Es en estos momentos de crisis cuando hay que retomar el sentido amplio de desarrollo, el progreso de la comunidad humana. En este sentido la educación tiene mucho que decir, desde una doble perspectiva: la reproducción y la intelectualidad. La reproducción en el sentido de que la escuela no puede reproducir lo que es la sociedad, ya que seremos individuos en manos de los mercados y, poco a poco, iremos perdiendo derechos sociales. El papel educativo al que nos referimos implica romper con la función de la escuela como un instrumento para imponer el poder ideológico del estado en el que el currículum escolar está para ser acrítico y formar personas que no protesten y acepten con resignación la época que les ha tocado vivir. Frente a ello diferentes autores y movimientos educativos consideran que una de las labores de la escuela es formar a los estudiantes para vivir como ciudadanos participativos y críticos, que se plantean que está sucediendo y muestran un compromiso político con ello. Unos ciudadanos para los que el concepto de desarrollo no sea económico, sino social. Estos dos aspectos se pueden resumir para los docentes en una doble forma de actuación, tal y como afirma Chomsky: o como comisarios culturales que actúan de forma acrítica imponiendo lo que se les manda, o como intelectuales que se cuestionan la realidad y forman a sus estudiantes a partir de la crítica.

La Educación para el Desarrollo se enfrenta a la necesidad de definir su significado y sus objetivos y su lugar en una sociedad que vive en una crisis económica que pretende aprovecharse para negar la solidaridad con otras personas de territorios lejanos, algo que es la esencia de este tipo de educación. Precisamente este contexto de la denominada crisis es una oportunidad para reclamar el papel de la educación como agente de transformación frente a las corrientes mercantilizadoras impulsadas desde instancias de poder, para generar alianzas y redes, tanto en el interior de las instituciones educativas como con agentes sociales externos (ONGD, movimientos sociales,…), para reivindicar el reconocimiento de la Educación para el Desarrollo como un ámbito de conocimiento, investigación y docencia al mismo nivel que el resto de ámbitos de conocimiento, para potenciar los intercambios docentes como medio para aprender de las iniciativas que se están llevando a cabo en otros lugares, para generar espacios de reflexión en el aula, con posicionamientos más abiertos y plurales, en los que se pongan de manifiesto otras formas de saber y de conocimiento, para fortalecer la transversalización y la incorporación de las miradas críticas desde el género, la interculturalidad, los derechos humanos….

El monográfico que se presenta en este número de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado no es apto para todos los públicos. Es un número para intelectuales comprometidos. En él se presenta cómo se encuentra la Educación para el Desarrollo en la actualidad y cómo seguir en el futuro. Los siguientes artículos son una apuesta por formar ciudadanos críticos y comprometidos.

El Consejo de Redacción de la REIFOP