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Portada del número monográfico sobre Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria
Hay gente que va a morir: Contra los recortes en sanidad
A propósito del Real Decreto-ley 16/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes para garantizar la sostenibilidad del Sistema Nacional de Salud y mejorar la calidad y seguridad de sus prestaciones
Notas tomadas de "El País" (26 de abril 2012)
Trato personas, no asegurados. Josep Basora, presidente de la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria (Semfyc), lo tiene claro. Siempre desde un punto de vista personal, el decreto que impide atender a inmigrantes en situación irregular no entra en sus planteamientos éticos. Si tengo a una persona delante, me da igual que sea extranjera o no; la tengo que atender.
Una visión que comparte el presidente de la Organización Médica Colegial (OMC), Juan José Rodríguez Sendín: No pueden obligarnos a no atender a un paciente.
Si a mí como médico me piden asistencia la tengo que dar, dice el presidente de los médicos españoles. Si tengo a una persona delante, me da igual que sea extranjera o no; la tengo que atender. Un paciente es un paciente negro, blanco o mediopensionista, y no le podemos abandonar. Es una locura. No somos policías ni inspectores. Algunos aseguran que practicarán la insumisión. O una especie de objeción de conciencia, pero a la inversa.
La Coordinadora Anti-Privatización de la Sanidad Pública de Madrid ha sido la que ha prendido la mecha: "Hacemos un llamamiento a la ética de todas y todos los profesionales de la sanidad pública para la atención completa a este grupo de población [más de 150.000 personas], perteneciente en gran medida a los grupos más desfavorecidos. Al mismo tiempo, reivindicamos el derecho a la objeción de conciencia por parte de todos los profesionales a la aplicación efectiva del real decreto ley por inmoral, injusto, y peligroso en términos de salud pública”, indican.
Lo que se les propone a los médicos, negar la atención a pacientes que conocen y que llevan tratando años, es “inhumano, injusto, va contra nuestra conciencia y nuestro código deontológico”, dice el enfermero Ángel Navarro, portavoz de la coordinadora que promueve la insumisión...
(Pulsar aquí para seguir leyendo este artículo)
Notas tomadas de "El País" (26 de abril 2012)
Trato personas, no asegurados. Josep Basora, presidente de la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria (Semfyc), lo tiene claro. Siempre desde un punto de vista personal, el decreto que impide atender a inmigrantes en situación irregular no entra en sus planteamientos éticos. Si tengo a una persona delante, me da igual que sea extranjera o no; la tengo que atender.
Una visión que comparte el presidente de la Organización Médica Colegial (OMC), Juan José Rodríguez Sendín: No pueden obligarnos a no atender a un paciente.
Si a mí como médico me piden asistencia la tengo que dar, dice el presidente de los médicos españoles. Si tengo a una persona delante, me da igual que sea extranjera o no; la tengo que atender. Un paciente es un paciente negro, blanco o mediopensionista, y no le podemos abandonar. Es una locura. No somos policías ni inspectores. Algunos aseguran que practicarán la insumisión. O una especie de objeción de conciencia, pero a la inversa.
La Coordinadora Anti-Privatización de la Sanidad Pública de Madrid ha sido la que ha prendido la mecha: "Hacemos un llamamiento a la ética de todas y todos los profesionales de la sanidad pública para la atención completa a este grupo de población [más de 150.000 personas], perteneciente en gran medida a los grupos más desfavorecidos. Al mismo tiempo, reivindicamos el derecho a la objeción de conciencia por parte de todos los profesionales a la aplicación efectiva del real decreto ley por inmoral, injusto, y peligroso en términos de salud pública”, indican.
Lo que se les propone a los médicos, negar la atención a pacientes que conocen y que llevan tratando años, es “inhumano, injusto, va contra nuestra conciencia y nuestro código deontológico”, dice el enfermero Ángel Navarro, portavoz de la coordinadora que promueve la insumisión...
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Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria [40. Vol. 15 (1) abril 2012 de la REIFOP]
He aquí una breve presentación de los trece artículos que configuran el presente monográfico (pulsar aquí para acceder al mismo a texto completo), coordinado por Antonio García Correa, Fuensanta Hernández Pina, Pedro Miralles Martínez y Javier J. Maquilón Sánchez. En él participan autores y autoras pertenecientes a las dieciseis universidades (9 españolas y 7 extranjeras): Universidade do Minho (Portugal), Universidad de Valladolid, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela), Universidad de Murcia, Universidad de A Coruña, Universidad de Granada, Universidad de Santiago de Compostela, Universidad Autónoma de Querétaro (México), Universidad de Zaragoza, Universidad Autónoma de Aguascalientes (México), Universidad de Burgos, Universidad de Huelva, Universidad de Alicante, Universidad Luterana de Brasil, Universidad de Roma-Tre (Italia) y Universidad de Bolonia (Italia).
En el primero de ellos, María Consuelo Sáiz, Miguel Ángel Carbonero y José María Román, presentan un ejemplo de utilización de la investigación como formación en el aula, de profesores de educación infantil. Recientes investigaciones en psicología del desarrollo de la primera infancia relacionan la adquisición de las habilidades proto-mentalistas con el desarrollo de habilidades de interacción con objetos y personas. Los resultados de este estudio -realizado con 13 niños de 15 a 38 meses- indican una asociación significativa de las habilidades de referencia social (manifestación, identificación y reconocimiento de emociones) con la patología (retraso madurativo, síndrome de West, discapacidad psicomotora, TGD, Retrasos del lenguaje). Así mismo los datos indican correlaciones significativas entre desarrollo cognitivo y desarrollo del juego simbólico, así como entre las distintas áreas de desarrollo (psicomotora, cognitiva, lenguaje y socialización).
El segundo artículo, cuyo título es “El examen y la evaluación de los contenidos de ciencias sociales en tercer ciclo de educación primaria. Capacidades, conceptos y procedimientos”, analiza los exámenes realizados por los alumnos de Tercer Ciclo de Educación Primaria sobre los contenidos de ciencias sociales. En este artículo se centran en los conocimientos de historia y geografía y en las operaciones cognitivas necesarias para responder a las preguntas de los controles. Esta investigación se ha realizado sobre 69 exámenes y 745 preguntas recogidas en cinco colegios de la Región de Murcia. El estudio de estos instrumentos de evaluación del alumnado nos ha permitido establecer diferentes cruces de información entre las capacidades, los contenidos y el formato de examen.
El siguiente artículo, realizado por la profesora Guadalupe Ruiz Cuéllar, del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México), plantea las principales acciones de formación continua que se desarrollan en México para apoyar la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica en el nivel de educación primaria. Aborda los retos que una reforma curricular como esta supone y da cuenta de la necesidad de investigar el efecto o aporte de las experiencias en curso, y de la necesidad de abordar la formación de los maestros en servicio, como un tema de desarrollo profesional en sentido amplio.
En el cuarto de los trabajos, cuyo título es “Innovaciones sobre la formación inicial de profesores con relación a la educación en valores”, del profesor Salvador Peiró i Gregòri de la Universidad de Alicante, plantea que educar en valores es un medio para lograr la madurez (autocontrol) de los alumnos. Afirma que es una tarea inacabada y requiere de avanzar en la teoría de la educación, es decir: innovar. Para explicar y definir esta premisa, se abordan los siguientes aspectos. Primero, situarnos en el contexto sociocultural de la innovación educativa. Luego, indagar sobre el modelo pertinente para innovar en formación de docentes respecto a capacitarles para abordar en sus tareas profesionales los valores educativos. Como se trata de ofrecer una experiencia, se ofrecen los criterios que fundamentan su modelo con un estilo innovador.
El profesor Pedro Miralles Martínez, de la Universidad de Murcia y la profesora Pilar Rivero Gracia de la Universidad de Zaragoza presentan un trabajo en el que defienden la enseñanza de la historia en edades tempranas, tanto en cuestiones relacionadas con el aprendizaje del tiempo, que ya se observan en el currículo actual, como de contenidos históricos y de procedimientos para iniciarse en la investigación histórica. A partir de experiencias experimentales con resultados positivos, establecen una serie de propuestas de innovación adecuadas para la inclusión de la historia como contenido en Educación Infantil, prestando especial atención al trabajo por proyectos.
En sexto artículo “Educación histórica en Portugal: metas de aprendizaje en los primeros años de escolaridad” de las profesoras Isabel Barca y Glória Solé de la Universidad de Do Minho (Portugal) presentan el proyecto K-Basic sobre resultados de aprendizaje para el escolarización llevado a cabo recientemente en Portugal. Este proyecto tiene la intención de producir un conjunto de resultados de aprendizaje de cada materia o área curricular. Su objetivo prioritario ha sido proporcionar un conjunto de herramientas útiles para el proceso de enseñanza, promoviendo así los logros de los estudiantes. En este marco, este artículo analiza algunos de los “Resultados de Aprendizaje Histórico” para los K-Cycle (3-10 años de edad), considerada como significativa a la luz del pensamiento histórico y la conciencia.
El artículo titulado “El profesorado de educación primaria ante las TIC: realidad y retos”, presenta a partir de diversos estudios de caso una aproximación a la utilización por parte del profesorado de Infantil y Primaria en diversos centros de enseñanza de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia de las tecnologías de la información y la comunicación. Los resultados señalan que pese a la alta valoración por el profesorado de las TIC como herramienta didáctica en el aula y la progresiva dotación de recursos tecnológicos en los centros educativos en los últimos diez años, la utilización de las TIC por el profesorado aún es escasa. Los motivos principales señalados son las dificultades para la formación en el uso de las tecnologías y el excesivo tiempo que conlleva la preparación de materiales didácticos.
En el octavo artículo, presentado por los profesores Jesús Estepa Giménez y Gabriel Travé González, ambos de la Universidad de Huelva, plantean cómo investigan e innovan en la formación inicial de maestros a través del proyecto curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Se analizan los aspectos relacionados con el para qué, qué y cómo enseñar de la propuesta curricular tomando el ejemplo de Investigando las sociedades actuales e históricas. De la experimentación con este Ámbito de Investigación escolar se presentan algunas producciones de los estudiantes para maestro, en las que se enfrentan a estas tres problemáticas a través del diseño de unidades didácticas que van elaborando, a modo de portfolio, en las carpetas de investigación de grupo.
El trabajo realizado por la profesora Ana M. Colmenares de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela), con el título: “Los aprendizajes en entornos virtuales evaluados bajo la concepción formadora”, presenta una experiencia investigadora relacionada con la evaluación formadora. La metodología usada ha sido la investigación acción participativa. Las técnicas de recolección de información utilizadas han sido las entrevistas en profundidad, observación participante, análisis de testimonios, grupos de discusión y reflexión; los instrumentos utilizados fueron los diarios de campo, registros descriptivos, registros de grupos de discusión y de autorreflexión. La ruta investigadora la orientó hacia la consolidación de una nueva visión de la evaluación de los aprendizajes y a la concreción de estrategias de evaluación y procesos de participación congruentes con los entornos virtuales.
El décimo artículo, que lleva por título “La atención a la diversidad: la educación inclusiva”, ha sido realizado por un grupo interdepartamental de profesores y profesoras de la Universidad de Murcia (España) y profesorado de Educación Secundaria Obligatoria. En este artículo los autores plantean los aspectos teóricos relacionados con el reto de construir una escuela inclusiva cuya característica fundamental sea la normalización de la diversidad y la creación de una escuela para todos. Este tema es un reto educativo y social, un complejo planteamiento que requiere del trabajo de muchos, pero con el amparo de las instituciones educativas y políticas y una legislación que aborde la realidad del problema y que no pretenda poner “paños calientes” a un problema que día a día sigue sin solución. Como conclusión, plantean que la necesidad urgente de sobrepasar el marco de lo educativo para que las escuelas tengan el apoyo sociopolítico necesario y realizar políticas de inclusión es la meta, una sociedad para todos.
El siguiente artículo lleva por título: “La autoevaluación y el diseño de planes de mejora en centros educativos como proceso de investigación e innovación en Educación Infantil y Primaria”, realizado por Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero (ambos de la Universidad de A Coruña) y Marcos Fernando Ziemer (Universidad Luterana de Brasil). Estos autores afirman que la mejora de la calidad de la educación constituye uno de los pilares de la Ley orgánica de educación que debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios al alumnado que lo requiera y al centro en que está escolarizado, con una permanente vocación de mejora. En su artículo, después de realizar un desarrollo de la temática de la mejora escolar en contextos de diversidad, se justifica la importancia que tiene en la actualidad el desarrollo de sistemas de autoevaluación en los centros de Educación Infantil y Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.
Este monográfico continúa con un artículo realizado por Azucena Ochoa Cervantes, profesora de la Universidad Autónoma de Querétaro (México) y por Salvador Peiró i Gregòri, profesor de la Universidad de Alicante (España). Su artículo comienza contextualizando teóricamente la educación en valores para docentes, con el fin de delimitar los criterios para enjuiciar el tema. A continuación analizan el modelo mexicano de formación inicial del magisterio y enumeran las ocho competencias a desarrollar durante los seis grados de la educación primaria. Afirman en las conclusiones que dichas competencias con claves para plantear las exigencias para formar a docentes, incluyendo las oportunas discusiones entre los dos apartados teóricos iniciales.
La monografía concluye con un artículo de Cristina Stringher (Universidad Roma Tre) y Manuela Gallerani (Universidad de Bolonia). En él se desarrolla el modelo de la formación de profesores y coordinadores de los servicios para la infancia en Italia. En la primera parte del mismo se presentan los perfiles actuales de los educadores de guarderías (asili nido), educadores de escuela de la infancia y de los coordinadores de los servicios 0-6; en la segunda parte, se presentan dos experiencias ejemplares de formación inicial efectuadas por equipos de investigación que actúan en las universidades de Bolonia y Roma-Tre, a partir de los nudos críticos emergentes en los perfiles analizados.
El segundo artículo, cuyo título es “El examen y la evaluación de los contenidos de ciencias sociales en tercer ciclo de educación primaria. Capacidades, conceptos y procedimientos”, analiza los exámenes realizados por los alumnos de Tercer Ciclo de Educación Primaria sobre los contenidos de ciencias sociales. En este artículo se centran en los conocimientos de historia y geografía y en las operaciones cognitivas necesarias para responder a las preguntas de los controles. Esta investigación se ha realizado sobre 69 exámenes y 745 preguntas recogidas en cinco colegios de la Región de Murcia. El estudio de estos instrumentos de evaluación del alumnado nos ha permitido establecer diferentes cruces de información entre las capacidades, los contenidos y el formato de examen.
El siguiente artículo, realizado por la profesora Guadalupe Ruiz Cuéllar, del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México), plantea las principales acciones de formación continua que se desarrollan en México para apoyar la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica en el nivel de educación primaria. Aborda los retos que una reforma curricular como esta supone y da cuenta de la necesidad de investigar el efecto o aporte de las experiencias en curso, y de la necesidad de abordar la formación de los maestros en servicio, como un tema de desarrollo profesional en sentido amplio.
En el cuarto de los trabajos, cuyo título es “Innovaciones sobre la formación inicial de profesores con relación a la educación en valores”, del profesor Salvador Peiró i Gregòri de la Universidad de Alicante, plantea que educar en valores es un medio para lograr la madurez (autocontrol) de los alumnos. Afirma que es una tarea inacabada y requiere de avanzar en la teoría de la educación, es decir: innovar. Para explicar y definir esta premisa, se abordan los siguientes aspectos. Primero, situarnos en el contexto sociocultural de la innovación educativa. Luego, indagar sobre el modelo pertinente para innovar en formación de docentes respecto a capacitarles para abordar en sus tareas profesionales los valores educativos. Como se trata de ofrecer una experiencia, se ofrecen los criterios que fundamentan su modelo con un estilo innovador.
El profesor Pedro Miralles Martínez, de la Universidad de Murcia y la profesora Pilar Rivero Gracia de la Universidad de Zaragoza presentan un trabajo en el que defienden la enseñanza de la historia en edades tempranas, tanto en cuestiones relacionadas con el aprendizaje del tiempo, que ya se observan en el currículo actual, como de contenidos históricos y de procedimientos para iniciarse en la investigación histórica. A partir de experiencias experimentales con resultados positivos, establecen una serie de propuestas de innovación adecuadas para la inclusión de la historia como contenido en Educación Infantil, prestando especial atención al trabajo por proyectos.
En sexto artículo “Educación histórica en Portugal: metas de aprendizaje en los primeros años de escolaridad” de las profesoras Isabel Barca y Glória Solé de la Universidad de Do Minho (Portugal) presentan el proyecto K-Basic sobre resultados de aprendizaje para el escolarización llevado a cabo recientemente en Portugal. Este proyecto tiene la intención de producir un conjunto de resultados de aprendizaje de cada materia o área curricular. Su objetivo prioritario ha sido proporcionar un conjunto de herramientas útiles para el proceso de enseñanza, promoviendo así los logros de los estudiantes. En este marco, este artículo analiza algunos de los “Resultados de Aprendizaje Histórico” para los K-Cycle (3-10 años de edad), considerada como significativa a la luz del pensamiento histórico y la conciencia.
El artículo titulado “El profesorado de educación primaria ante las TIC: realidad y retos”, presenta a partir de diversos estudios de caso una aproximación a la utilización por parte del profesorado de Infantil y Primaria en diversos centros de enseñanza de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia de las tecnologías de la información y la comunicación. Los resultados señalan que pese a la alta valoración por el profesorado de las TIC como herramienta didáctica en el aula y la progresiva dotación de recursos tecnológicos en los centros educativos en los últimos diez años, la utilización de las TIC por el profesorado aún es escasa. Los motivos principales señalados son las dificultades para la formación en el uso de las tecnologías y el excesivo tiempo que conlleva la preparación de materiales didácticos.
En el octavo artículo, presentado por los profesores Jesús Estepa Giménez y Gabriel Travé González, ambos de la Universidad de Huelva, plantean cómo investigan e innovan en la formación inicial de maestros a través del proyecto curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Se analizan los aspectos relacionados con el para qué, qué y cómo enseñar de la propuesta curricular tomando el ejemplo de Investigando las sociedades actuales e históricas. De la experimentación con este Ámbito de Investigación escolar se presentan algunas producciones de los estudiantes para maestro, en las que se enfrentan a estas tres problemáticas a través del diseño de unidades didácticas que van elaborando, a modo de portfolio, en las carpetas de investigación de grupo.
El trabajo realizado por la profesora Ana M. Colmenares de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela), con el título: “Los aprendizajes en entornos virtuales evaluados bajo la concepción formadora”, presenta una experiencia investigadora relacionada con la evaluación formadora. La metodología usada ha sido la investigación acción participativa. Las técnicas de recolección de información utilizadas han sido las entrevistas en profundidad, observación participante, análisis de testimonios, grupos de discusión y reflexión; los instrumentos utilizados fueron los diarios de campo, registros descriptivos, registros de grupos de discusión y de autorreflexión. La ruta investigadora la orientó hacia la consolidación de una nueva visión de la evaluación de los aprendizajes y a la concreción de estrategias de evaluación y procesos de participación congruentes con los entornos virtuales.
El décimo artículo, que lleva por título “La atención a la diversidad: la educación inclusiva”, ha sido realizado por un grupo interdepartamental de profesores y profesoras de la Universidad de Murcia (España) y profesorado de Educación Secundaria Obligatoria. En este artículo los autores plantean los aspectos teóricos relacionados con el reto de construir una escuela inclusiva cuya característica fundamental sea la normalización de la diversidad y la creación de una escuela para todos. Este tema es un reto educativo y social, un complejo planteamiento que requiere del trabajo de muchos, pero con el amparo de las instituciones educativas y políticas y una legislación que aborde la realidad del problema y que no pretenda poner “paños calientes” a un problema que día a día sigue sin solución. Como conclusión, plantean que la necesidad urgente de sobrepasar el marco de lo educativo para que las escuelas tengan el apoyo sociopolítico necesario y realizar políticas de inclusión es la meta, una sociedad para todos.
El siguiente artículo lleva por título: “La autoevaluación y el diseño de planes de mejora en centros educativos como proceso de investigación e innovación en Educación Infantil y Primaria”, realizado por Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero (ambos de la Universidad de A Coruña) y Marcos Fernando Ziemer (Universidad Luterana de Brasil). Estos autores afirman que la mejora de la calidad de la educación constituye uno de los pilares de la Ley orgánica de educación que debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios al alumnado que lo requiera y al centro en que está escolarizado, con una permanente vocación de mejora. En su artículo, después de realizar un desarrollo de la temática de la mejora escolar en contextos de diversidad, se justifica la importancia que tiene en la actualidad el desarrollo de sistemas de autoevaluación en los centros de Educación Infantil y Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.
Este monográfico continúa con un artículo realizado por Azucena Ochoa Cervantes, profesora de la Universidad Autónoma de Querétaro (México) y por Salvador Peiró i Gregòri, profesor de la Universidad de Alicante (España). Su artículo comienza contextualizando teóricamente la educación en valores para docentes, con el fin de delimitar los criterios para enjuiciar el tema. A continuación analizan el modelo mexicano de formación inicial del magisterio y enumeran las ocho competencias a desarrollar durante los seis grados de la educación primaria. Afirman en las conclusiones que dichas competencias con claves para plantear las exigencias para formar a docentes, incluyendo las oportunas discusiones entre los dos apartados teóricos iniciales.
La monografía concluye con un artículo de Cristina Stringher (Universidad Roma Tre) y Manuela Gallerani (Universidad de Bolonia). En él se desarrolla el modelo de la formación de profesores y coordinadores de los servicios para la infancia en Italia. En la primera parte del mismo se presentan los perfiles actuales de los educadores de guarderías (asili nido), educadores de escuela de la infancia y de los coordinadores de los servicios 0-6; en la segunda parte, se presentan dos experiencias ejemplares de formación inicial efectuadas por equipos de investigación que actúan en las universidades de Bolonia y Roma-Tre, a partir de los nudos críticos emergentes en los perfiles analizados.
Zaragoza, abril 2012
Ataque sin precedentes a la docencia universitaria (José Emilio Palomero)
- La Universidad, incendiada (El País de 26 de abril 2012). Decenas de consejos de gobierno, claustros y decanos aprueban textos en contra de los recortes. Los rectores ven medidas “inaplicables” en la reforma (Ver la noticia completa pulsando aquí).
Zaragoza, 24 de abril de 2012
Creíamos que la Universidad de la Convergencia daría lugar a una redefinición de los roles docentes, que siempre gozaron de menor consideración y prestigio que las tareas investigadoras.
Pensábamos que la Universidad de la Calidad Total pondría el acento sobre el aprendizaje, y que no se escatimarían los recursos necesarios para hacer posible un giro sustancial en la forma de enfocar la docencia universitaria.
Creíamos también que el régimen de dedicación del profesorado es algo que en un estado social y de derecho no se impone unilateral y autoritariamente desde el Gobierno, sino que se negocia democráticamente con los interesados y sus legítimos representantes.
La realidad, sin embargo, está siendo muy diferente, especialmente a partir del nuevo Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo (BOE 66 de 21 de abril 2012), cuyo texto completo se puede leer pulsando aquí.
Efectivamente, tal como ha señalado CCOO, "¿dónde quedó todo lo negociado y acordado en el Estatuto del PDI? Parece como si el Gobierno no tuviese memoria y hubiesen desaparecido del Ministerio todos los documentos y todos los registros de los acuerdos alcanzados" (pulsar aquí).
O tal como señala Nacho Rivas en su blog, ahora que quieren dar la puntilla a la Universidad:"¿qué quedará de nosotros, o qué quedará de la sociedad, cuando la Universidad haya muerto?" (pulsar aquí).
Y es que menuda la que se nos viene encima: recortes, subida de las tasas, elitismo y mercantilización de la universidad, ¿golpe mortal a los estudiantes?, ¿despido masivo de profesores? (Pulsar aquí, no es broma), ¿nuevos planes de estudio?, ¿supresión de titulaciones?, ¿fusión de centros?, ¿una nueva reforma universitaria?, ¿Adiós, Bolonia, adiós...? (Pulsar aquí).
No obstante, en este post nos centraremos exclusivamente en la cuestión de la calidad docente universitaria, y lo haremos a partir de aquellos "detalles" del Real Decreto-Ley 14/2012 en los que se pone de manifiesto el "cariño" con el que el Ministro Wert está tratando la docencia universitaria, esa que según algunos iba a "mimar" tanto el Plan Bolonia..., aunque otros nunca creímos demasiado en ello, dado el espíritu mercantilista y neoliberal de la Universidad de la Convergencia (pulsar aquí).
Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril (Nueva redacción del artículo 68 de la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades)
Cuatro. Se da una nueva redacción al artículo 68 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que queda redactado en los siguientes términos:
«Artículo 68. Régimen de dedicación.
1. El profesorado de las universidades públicas ejercerá sus funciones preferentemente en régimen de dedicación a tiempo completo, o bien a tiempo parcial. La dedicación será, en todo caso, compatible con la realización de trabajos científicos, técnicos o artísticos a que se refiere el artículo 83.
La dedicación a tiempo completo del profesorado universitario será requisito necesario para el desempeño de órganos unipersonales de gobierno que, en ningún caso, podrán ejercerse simultáneamente.
2. Con carácter general, el personal docente e investigador funcionario de las Universidades en régimen de dedicación a tiempo completo dedicará a la actividad docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 24 créditos ECTS.
No obstante, la dedicación a la actividad docente de este personal podrá variar en función de la actividad investigadora reconocida de conformidad con el Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario, y que haya dado lugar a la percepción del complemento de productividad previsto en el artículo 2.4 del mismo, y atendiendo a las siguientes reglas:
a) Deberá dedicar a la función docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 16 créditos ECTS quien se encuentre en alguna de las siguientes situaciones:
– Profesores Titulares de Universidad, Profesores Titulares de Escuelas Universitarias o Catedráticos de Escuela Universitaria con tres o más evaluaciones positivas consecutivas, habiéndose superado la más reciente en los últimos seis años.
– Catedráticos de Universidad con cuatro o más evaluaciones positivas consecutivas, habiéndose superado la más reciente en los últimos seis años.
– En todo caso, cuando se hayan superado favorablemente cinco evaluaciones.
b) Deberá dedicar a la función docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 32 créditos ECTS, quien se encuentre en alguna de las siguientes situaciones:
– Que no haya sometido a evaluación el primer período de seis años de actividad investigadora o que haya obtenido una evaluación negativa de dicho período.
– Que hayan transcurrido más de seis años desde la última evaluación positiva.
3. El Gobierno, previo informe de las Comunidades Autónomas y del Consejo de Universidades, regulará las bases del régimen general de dedicación del personal docente e investigador funcionario.»
Los cambios del Ministro Wert traducidos a cifras
Seguidamente, con el fin de que lectores y lectoras conozcan con mayor precisión los cambios que propone el Ministro Wert, vamos a señalar el número de horas de clase que según la nueva normativa deberá impartir cada profesor/a a lo largo de un curso académico, a repartir entre las 32 semanas en las que habitualmente se viene -o se venía- impartiendo clase en la universidad:
1) Los Profesores Titulares de Universidad, Profesores Titulares de Escuelas Universitarias o Catedráticos de Escuela Universitaria con tres o más sexenios de investigación consecutivos, siempre y cuando hayan superado el más reciente en los últimos seis años, deberán impartir 253,33 horas de docencia al año (16 créditos ECTS, equivalentes a 25,33 de los antiguos créditos).
2) Los Catedráticos de Universidad con cuatro o más sexenios de investigación consecutivos, siempre que hayan superado el más reciente en los últimos seis años, también deberán impartir 16 créditos ECTS, equivalentes a 253,33 horas de docencia al año (25,33 de los antiguos créditos). A éstos se les exige más que al resto, al menos cuatro sexenios de investigación...
3) Quienes no hayan sometido a evaluación el primer período de seis años de actividad investigadora, o quienes hayan obtenido una evaluación negativa de dicho período, así como quienes lleven más de seis años sin obtener una evaluación positiva de su investigación, deberán impartir 32 créditos ECTS, equivalentes a 506,66 horas de docencia al año (50,66 de los antiguos créditos).
En este sentido, cabe destacar que, hasta la entrada en vigor de los créditos ECTS (la unidad de medida docente que utiliza el Real Decreto de Wert) el máximo de horas de clase que le correspondía dar a un profesor/a perteneciente a los cuerpos docentes universitarios oscilaba entre 24 y 36 de los antiguos créditos, equivalentes a entre 240 a 360 horas al año según categorías y casos, al margen de descuentos por cargos, investigación, edad u otras causas.
Para hacer los cálculos anteriores (equivalencias entre créditos antiguos y créditos ECTS en horas de clase por curso académico) se ha tomado como referencia una de las guías docentes actualmente en vigor de la Universidad de Zaragoza (pulsar aquí para consultarla), en la que una asignatura de 6 créditos ETCS supone para el profesor/a 95 horas de actividad docente (15,83 horas por crédito en lugar de las 10 horas por crédito que recogía la antigua legislación).
Por cierto, el Real Decreto-Ley no dice nada sobre el resto del profesorado, puesto que se refiere exclusivamente al que pertenece a los Cuerpos Docentes Universitarios.
Los nuevos horarios lectivos del profesorado universitario en créditos ECTS, unidad de medida que utiliza el Real Decreto de Wert
En consonancia con la nueva normativa (y si es que ésta se aplicase de forma literal), la mayor parte del profesorado universitario pasará a tener que impartir muchas más clases de las que viene impartiendo hasta la fecha, hasta más del doble en un gran número de casos. Tan sólo una élite del profesorado actual se librará de un notable incremento de sus horas de docencia, mientras que las nuevas generaciones no tendrán tiempo material para obtener las condiciones que les permitan impartir los 16 créditos ECTS previstos en el mejor de los supuestos (equivalentes a 25,33 de los antiguos créditos); algo que tendrá muchas y malas consecuencias para el funcionamiento general de la universidad, para la calidad de la docencia universitaria, para la propia investigación, para el profesorado de todos los niveles y muy en particular para el sector más débil del mismo, los profesores/as asociados/as, que a pesar de estar llevando buena parte del peso total de la docencia universitaria en el momento actual (con salarios algo inferiores a 600, 400 o 300 euros/mes, según los casos) corren el riesgo de sufrir despidos masivos.
Cabe destacar que 32 créditos ECTS (506,66 horas) equivalen a unas 16 horas de clase por semana durante cada una de las 32 semanas lectivas que suelen quedar (o que al menos solían quedar) una vez descontados los períodos de exámenes y las vacaciones.
Visto todo lo anterior, nos preguntamos si es que el Ministro Wert se lo ha pensado en serio y piensa aplicar de manera efectiva lo de las 506,66 horas de clase por curso para buena parte del profesorado, o si es que somos nosotros quienes nos equivocamos al echar las cuentas.
En todo caso no acaban aquí los problemas, puesto que la reforma del artículo 68 termina con una coletilla más que preocupante: "El Gobierno, previo informe de la CCAA y del Consejo de Universidades, regulará las bases del régimen general de dedicación del PDI...", así que mucho nos tememos que este ataque a la universidad tan sólo acaba de comenzar y que lo peor del mismo está aún por llegar.
Un profesorado para el siglo XXI
Hablando de calidad docente en la universidad finalizaremos este post con algunas referencias a los buenos profesores universitarios (pulsar aquí), a su vertiente educativa (pulsar aquí) y a la necesidad de que la actividad docente del profesorado sea reconocida institucionalmente con el mismo nivel que su actividad investigadora (pulsar aquí).
Y es que, como ya hemos señalado en otro lugar (pulsar aquí) necesitamos:
"Una Universidad nueva para una sociedad también nueva. Que exige, por ende, un nuevo modelo de profesor. Frente a una Universidad transmisora y elitista, una Universidad que no sólo investigue, sino que también eduque en la vida y para la vida, que enseñe lo académico y lo vital. Menos jerárquica e individualista, más dialógica y comunitaria, menos economicista, más crítica y transformadora, más solidaria y social. Que investigue la realidad y se comprometa con ella a la luz de los derechos humanos. Que ponga investigación y docencia al servicio de la sociedad. Que contribuya a la construcción del conocimiento desde la atalaya de la solidaridad [ ... ].
La calidad de la Universidad depende principalmente de la formación y entrega de su profesorado. Por ello, la nueva Universidad exige un profesorado comprometido con su triple misión educadora, docente e investigadora. Un profesorado capaz de enganchar a los estudiantes al placer del conocimiento, y de hacerles vivir la Universidad como un espacio no sólo para investigar, sino también para aprender y enseñar. Para aprender a conocer y a hacer. También a convivir y a ser.
Que domine su materia, dotado para la investigación y con una buena formación pedagógica. Dispuesto a despertar la curiosidad intelectual de los estudiantes, frecuentemente aburridos y sin interés por lo que se hace en las aulas. Mediador de aprendizajes significativos. Capaz de convertir el aula en espacio reflexivo, crítico y comunicativo; en fuente de construcción de saberes; en laboratorio para el ensayo de nuevos modos de enseñar y aprender. Dispuesto a intercambiar experiencias, investigación y reflexiones sobre su propia práctica docente.
Que no encripte el lenguaje. Que no hable para iniciados. Experto en comunicación. Y en gestión de recursos y grupos. Conocedor de las nuevas tecnologías de la información. Abierto a la aldea global. Menos ocupado en hacer carrera y subir puestos en el escalafón, y más preocupado por sus tareas docentes y educadoras. Capaz de trabajar en equipo. Motivado y responsable. Entusiasmado con el día a día de su actividad. Satisfecho y bien incentivado a nivel profesional. Emocionalmente inteligente. Con sensibilidad social.
Dispuesto a compartir mesa con los estudiantes, para construir juntos y de forma activa conocimientos y aprendizajes. Capaz de demostrar en el aula, el laboratorio o el despacho, su capacidad para conectar, motivar y comunicar. Ocupado en formar y no sólo en informar. Dispuesto a fomentar la reflexión y la creatividad. Y entregado a la formación de profesionales competentes, a la vez que ciudadanos libres, democráticos, comprometidos, solidarios, tolerantes, críticos, ilustrados, respetuosos, responsables, maduros y felices."
Nos tememos, sin embargo, que las reformas en curso no van por este camino... y nos parece lamentable el apoyo que les presta el profesor Mariano Fernández Enguita con ese "¡Bien por el 68! Esta vez con Wert" (pulsar aquí), dedicado a las reformas universitarias del Ministro de Educación.
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La indignación por los recortes crece en las universidades (1/05/2012)
- Profesores «indignados» por los recortes. Docentes universitarios se sitúan en primera línea de la protesta contra los ajustes en educación.
- Higher education politics. Identificando políticas educativas en educación superior, un encargo de la red innova.
- Unos 120 profesores de la ULPGC podrían ser despedidos (Pulsar también aquí).
- Imparten clases en la calle en Granada para protestar por los recortes en la universidad.
- La Mesa Única de los Trabajadores de la Universidad de La Rioja, integradas por las Juntas de Personal y los Comités de Empresa del Personal de Administración y Servicios (PAS) y del Personal Docente e Investigador (PDI), han reclamado, a través de un comunicado, que se retire el Decreto de "recortes" en educación.
- Los recortes causarán el despido del 40 % de profesores asociados en la UJI y aumentarán la carga lectiva.
- Los rectores se rebelan contra los recortes en las universidades
- Protestas en toda España contra los recortes en educación
Otras noticias
- Un ministro demasiado ácido (Pulsar aquí para leer la noticia completa)
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Otra teología es posible
TRIBUNA
Jesús de Nazaret, indignado. Por eso lo mataron
Cristo adoptó una actitud de rebeldía frente al sistema y el orden establecido
JUAN JOSÉ TAMAYO El País, 5 ABR 2012 - 00:00 CET
Tras acusar a Dios de ser “nuestra más larga mentira”, calificar a los evangelios de “testimonio de la ya incontenible corrupción existente dentro de la primera comunidad”, definir a Pablo de Tarso como de “disangelista” y dirigir la “maldición sobre el cristianismo en El Anticristo, Nietzsche hace el siguiente retrato idílico de Jesús de Nazaret: “Él no opone resistencia, ni con palabras ni en el corazón, a quien es malvado con él… No se encoleriza con nadie, ni menosprecia a nadie. No se deja ver en los tribunales, ni se deja citar ante ellos (‘no jurar’)… Lo que él legó a la humanidad es la práctica: su comportamiento ante los jueces, ante los sayones, ante los acusadores, ante toda especia de calumnia y burla, su comportamiento en la cruz. Él ora, sufre, ama con quienes, en quienes le hacen mal. No defenderse, no encolerizarse, no hacer responsable a nadie”.
De ser cierta la versión de Nietzsche, Jesús habría huido del conflicto como de la quema y se habría instalado en una religión conformista, sin que nada ni nadie le turbara. Pero nada más lejos de la realidad. Jesús fue un Indignado que adoptó una actitud de rebeldía frente al sistema y se comportó como un insumiso frente al orden establecido. [... Indignado con la religión oficial, Indignado con los poderes religiosos, Indignado con los poderes económicos, Indignado con el poder político, Indignado con la religión y la sociedad patriarcales, indignado con el Dios autoritario...]. El conflicto, nacido de la indignación, define su modo de ser, caracteriza su forma de vivir y constituye el criterio ético de su práctica liberadora. La insumisión y la resistencia fueron las opciones fundamentales durante los años de su actividad pública, tanto en el terreno religioso como en el político, ambos inseparables en una teocracia y la clave hermenéutica que explica su trágico final (Pulsar aquí para seguir leyendo este artículo).
De ser cierta la versión de Nietzsche, Jesús habría huido del conflicto como de la quema y se habría instalado en una religión conformista, sin que nada ni nadie le turbara. Pero nada más lejos de la realidad. Jesús fue un Indignado que adoptó una actitud de rebeldía frente al sistema y se comportó como un insumiso frente al orden establecido. [... Indignado con la religión oficial, Indignado con los poderes religiosos, Indignado con los poderes económicos, Indignado con el poder político, Indignado con la religión y la sociedad patriarcales, indignado con el Dios autoritario...]. El conflicto, nacido de la indignación, define su modo de ser, caracteriza su forma de vivir y constituye el criterio ético de su práctica liberadora. La insumisión y la resistencia fueron las opciones fundamentales durante los años de su actividad pública, tanto en el terreno religioso como en el político, ambos inseparables en una teocracia y la clave hermenéutica que explica su trágico final (Pulsar aquí para seguir leyendo este artículo).
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Juan José Tamayo es teólogo y autor de Otra teología es posible (Herder, 2012. 2ª ed.). Es Doctor en Teología por la Universidad Pontificia de Salamanca (1976) y en Filosofía y Letras (1990) por la Universidad Autónoma de Madrid. Es profesor Titular de Universidad. Actualmente dirige la "Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Ignacio Ellacuría" de la Universidad Carlos III de Madrid.
AUFOP, UVA y CETIE: XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado: La educación como elemento de transformación social
- Lugar de celebración: Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid. Valladolid. España
- Web del congreso (Pulsar aquí)
- Fechas: 22-24 Noviembre 2012
- Inscripciones (Pulsar aquí)
El congreso internacional que a continuación presentamos “La educación como elemento de transformación social” llega en un momento especialmente importante para quienes formamos parte del comité organizador.
En primer lugar, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), que hunde sus raíces en la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (1987)", cumple veinticinco años de trayectoria. Dejadnos pues que recordemos a todos aquellos y aquellas que a lo largo de este tiempo han contribuido a mantener el trabajo organizativo, de gestión editorial y de contribución social e intelectual para una asociación que, a través de sus congresos y publicaciones periódicas, ha buscado mantener vivo el compromiso crítico en la formación del profesorado, mediante el intercambio de ideas y experiencias, la reflexión en torno a temas socialmente relevantes para la educación, eso sí buscando en la medida de lo posible el rigor epistemológico y metodológico tan necesario a la hora de plantear un trabajo que vincule la investigación rigurosa con aspiraciones de justicia social.
Últimos congresos de la aufop
Tras una larga trayectoria de seminarios y congresos nacionales e internacionales, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) ha promovido y participado recientemente en dos congresos internacionales sobre la profesión docente, celebrados en noviembre y diciembre de 2010.
1) “I Congreso Internacional: reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre.”
Organizado por la Facultad de Educación y el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (órgano de expresión de la AUFOP), el periódico Escuela y Cuadernos de Pedagogía, el citado congreso se celebró en Málaga los días 8, 9 y 10 de noviembre de 2010.
Para acceder a las ponencias invitadas de PROFE10 a texto completo (número 68 de la RIFOP), pulsar aquí.
Para acceder a los vídeos de las ponencias y a otras noticias sobre Profe10, pulsar aquí.
Para más información, pulsar aquí.
2) "I Congreso Internacional virtual de Formación del Profesorado. La formación del profesorado en el siglo XXI: Propuestas ante los cambios económicos, sociales y culturales."
Organizado por la AUFOP en colaboración con las Universidades de Murcia, Zaragoza y Valladolid, tuvo lugar los días 9, 10 y 11 de diciembre de 2010.
En primer lugar, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), que hunde sus raíces en la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (1987)", cumple veinticinco años de trayectoria. Dejadnos pues que recordemos a todos aquellos y aquellas que a lo largo de este tiempo han contribuido a mantener el trabajo organizativo, de gestión editorial y de contribución social e intelectual para una asociación que, a través de sus congresos y publicaciones periódicas, ha buscado mantener vivo el compromiso crítico en la formación del profesorado, mediante el intercambio de ideas y experiencias, la reflexión en torno a temas socialmente relevantes para la educación, eso sí buscando en la medida de lo posible el rigor epistemológico y metodológico tan necesario a la hora de plantear un trabajo que vincule la investigación rigurosa con aspiraciones de justicia social.
En segundo lugar, este congreso trata de tomar el contexto de crisis que nos rodea (política, económica, ecológica y sociocultural) como elemento que nos permita pensar el papel que puede y debe jugar la educación en aras de desarrollar propuestas y configurar subjetividades capaces de tomar conciencia de lo que nos jugamos a nivel local y global. Y el hecho de hablar de educación y no de escuela no es un tema menor, ni nos debe pasar desapercibido. La apuesta que hacemos desde la organización del congreso (desde AUFOP) es la de borrar fronteras, estrechar lazos y compartir voces entre quienes trabajan en el ámbito de la escuela y quienes lo hacen en el espacio de la educación social a nivel más general.
En relación con esto, el congreso se dirige a profesorado universitario, investigadores e investigadoras, quienes desarrollan un trabajo desde la formación (inicial o permanente) tanto en los niveles de infantil, primaria, secundaria o en la universidad, así como a quienes trabajan en el ámbito de la educación social. Todos ellos y ellas, pensamos que pueden aportar sus trabajos y proyectos en los que, a través del diálogo y el encuentro, intentemos generar un profundo debate acerca de los mismos, tanto en el ámbito de la investigación como en el de la innovación. Cada uno y cada una, desde su campo de actuación singular, han buscado estrategias y procedimientos con los que afrontar los cambios sociales propios de estos tiempos de crisis económica, cultural, política y ecológica.
Sabemos de la existencia de experiencias que nutren ese intercambio colectivo, que han roto con esa separación a todas luces artificial. Sin embargo, no es menos cierto que seguimos necesitando de espacios que permitan esa doble mirada, de tal forma que desde la escuela se escuche lo que algunos y algunas están haciendo o diciendo respecto a asuntos tan centrales para nuestras vidas como la exclusión y el desempleo, el desarrollo comunitario, la pérdida de elementos democráticos en nuestras sociedades, la degradación ecológica o el desarrollo sostenible, de la misma forma que desde espacios extraescolares se contempla el caudal de experiencias que, en torno a niveles educativos diversos, y realizadas por diferentes profesionales de la educación escolar, permiten aportar miradas tan necesarias para la intervención social como el desarrollo de experiencias curriculares, la activación de procesos de investigación o el uso reflexivo de los medios y las tecnologías de la comunicación.
En tercer lugar, pensamos que un encuentro como éste nos permite afrontar algunos puntos nucleares respecto de los procesos de formación inicial y permanente que, actualmente, se están dando en el estado y a nivel internacional:
Por un lado, se trata de visibilizar experiencias educativas en las que hay un nexo común: su aspiración a lograr una cierta transformación social, ya sea del entorno sociocultural y político que nos rodea, o ya sea en las formas de construir los aprendizajes y nuestra manera de ser sujetos. También en este lado tendremos la oportunidad de conocer propuestas que, reivindicando los puentes que se deben tender entre educación y diversidad, abren nuevos caminos en las áreas instrumentales del aprendizaje (lenguaje, matemáticas…), así como en las áreas vinculadas con aquellos saberes tan indispensables para el crecimiento y fortalecimiento democrático de la ciudadanía como son las vinculadas con la expresión musical, plástica y corporal, áreas éstas que consideramos han sido en ocasiones olvidadas en los debates que hemos tenido en nuestros congresos de formación del profesorado, quizás excesivamente vinculados con un tratamiento más generalista (pedagogía, psicología, sociología, teoría e historia de la educación…).
Por otro lado, pensamos que no hay desarrollo profesional ni transformación social sin praxis, por lo que queremos usar este espacio como una oportunidad para compartir experiencias de investigación e intervención social y educativa. Estas experiencias nos permiten no sólo imaginar las posibilidades que ofrece actualmente la investigación educativa y social en campos muy diversos y desde modalidades de conocimiento diferentes (pero complementarias). Invitamos entonces a que reflexionemos colectivamente en torno a los procesos de investigación desarrollados actualmente en nuestras prácticas educativas, lo que nos obligará a pensar acerca de la complementariedad de metodologías de investigación, los diferentes diseños usados, cómo se construye el conocimiento, los problemas y dificultades con los que nos encontramos a la hora de realizar investigaciones, a quién damos voz en dichos procesos, etcétera. Pensamos que este intercambio puede enriquecer y flexibilizar algunas posiciones que mantenemos y que no hacen más que reproducir dicotomías que han beneficiado poco la consolidación de verdaderas comunidades de investigación basadas en el diálogo y la apertura de enfoques.
Pero, además, creemos que el encuentro que proponemos puede constituirse en un foro en el que volvamos a pensar acerca del saber profesional implícito en nuestra actividad educativa. Discutir entonces respecto de cómo construimos nuestro conocimiento no debe ser una tarea menor en este congreso. Y, así, seguramente este espacio nos obligue a pensar respecto de los aspectos que priman más en nuestra acción, aspectos que oscilan en ocasiones entre el desarrollo de habilidades, destrezas o competencias que hemos adquirido a lo largo de estos años de profesión y acción social, pero en los que también hay toda una suerte de conocimientos o saberes adquiridos de forma disciplinar, teórica y especializada, saberes sin los cuales no hubiéramos podido afrontar seguramente las situaciones profesionales y sociales a las que nos hemos enfrentado. Sin embargo, es posible que también hayamos aprendido reflexionando acerca de lo que hacíamos, a través de seminarios y grupos en los que hemos ido compartiendo nuestro trabajo, nuestras dudas e incertidumbres, construyendo poco a poco un saber que surgía más bien de la propia práctica, de la experiencia. En definitiva, pensamos que no es un mal momento para compartir esas diversas formas de construir conocimiento profesional, lo que nos llevará seguramente a repensar nuestros modelos o programas de formación, habida cuenta de que muchas de nosotras y de nosotros estamos trabajando en ámbitos ligados a la formación de educadores y educadoras.
En general, desde la organización del congreso hemos apostado por privilegiar el intercambio, de ahí que las ponencias sean más bien pocas, aspirando más bien a situar algunas claves de por dónde debe transitar la educación hoy, cuál es el papel que debemos jugar como educadores y educadoras en un contexto de crisis como el actual, las oportunidades de las que disponemos para desarrollar prácticas transformadoras, sin dejar de lado el delinear los principales ejes de trabajo que constituyen una tarea de reconstrucción crítica desde el ámbito de la educación. No obstante, volvemos a insistir en que queremos, con la mayor honestidad posible, dar voz a colectivos, grupos e individuos que trabajáis y trabajamos por desarrollar espacios democráticos en los que primen la búsqueda de igualdad de oportunidades, el reconocimiento de las diferencias y su articulación en un proyecto colectivo de transformación social, la construcción de personas reflexivas y autónomas, la toma de conciencia sobre el mundo que nos rodea, etcétera.
De momento, nada más. Os animamos a que compartáis con nosotros y nosotras este espacio de trabajo, de reflexión compartida en la que también aspiramos a consolidar lazos afectivos, pues también la transformación social se hace a través de cuidarnos, de la cercanía que nos permite hablarnos mirándonos y escuchándonos, aspectos que cada vez más se antojan “pequeños tesoros” en los tiempos que corren. Muchas gracias por vuestro interés, y nos vemos pronto.
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PROGRAMA DEL CONGRESO
DÍA 22 DE NOVIEMBRE DE 2012
Sesión de mañana:
Sesión de mañana:
* Ponencia Inaugural: “La educación como elemento de transformación social”, a cargo de Lidia Puigvert Mallart (Profesora de la Universidad de Barcelona)
* Paneles de trabajo: Experiencias educativas transformadoras (I): O Pelouro, Proyecto Atlántida, Red de Comunidades de Aprendizaje, Escuela Libre Paideia, Acción Educativa, Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica del País Valenciano, CREC, DUODA,
Sesión de tarde:
Sesión de tarde:
Panel de comunicaciones- Ejes temáticos. Grupos para la discusión
• Grupo 1.- Nuevos modelos de profesorado ante el cambio social. Coordinadores/as: Luis Torrego Egido, Jaume Martínez Bonafé y Carmen Rodríguez
• Grupo 2.- Propuestas ligadas al desarrollo socio-personal del profesorado. Coordinadores/as: José Juan Barba y Remei Arnaus
• Grupo 3.- El profesorado ante las tecnologías y medios de comunicación. Coordinadores/as: Sara Lorena Villagrá Sobrino, Javier Maquilón Sánchez y Aquilina Fueyo
• Grupo 4.- Experiencias democráticas de innovación en centros sociales y escolares. Coordinadores/as: Henar Rodríguez Navarro, Sandra Racionero y Florencio Luengo
• Grupo 5.- La investigación e intervención socioeducativa desde las áreas específicas del curriculum. Coordinadores/as: Lucio Martínez, Consol Aguilar Ródenas y José Luis Aróstegui.
• Grupo 6.- Experiencias de investigación e intervención social y educativa emancipadoras. Coordinadores/as: Enrique Javier Díez Gutiérrez, Teresa Gómez y José Luis Villena Higueras
DÍA 23 DE NOVIEMBRE DE 2012
Ponencia: “Enseñar y aprender en una sociedad pluricultural”, a cargo de Xavier Besalú Costa (Profesor de la Universitat de Girona)
Sesión de mañana:
DÍA 23 DE NOVIEMBRE DE 2012
Ponencia: “Enseñar y aprender en una sociedad pluricultural”, a cargo de Xavier Besalú Costa (Profesor de la Universitat de Girona)
Sesión de mañana:
Paneles de trabajo: Experiencias educativas transformadoras (II): Movimiento 15M, Asociación Local Cambalache, Consume hasta morir, La Garbancita Ecológica, Librería Asociativa Traficantes de Sueños, Periódico Diagonal, SOS Racismo, Red CIMAS.
Sesión de tarde:
Sesión de tarde:
Panel de comunicaciones- Ejes temáticos. Grupos para la discusión
Grupo 1.- Nuevos modelos de profesorado ante el cambio social
Grupo 2.- Propuestas ligadas al desarrollo socio-personal del profesorado
Grupo 3.- El profesorado ante las tecnologías y medios de comunicación
Grupo 4.- Experiencias democráticas de innovación en centros sociales y escolares
Grupo 5.- La investigación e intervención socioeducativa desde las áreas específicas del curriculum
Grupo 6.- Experiencias de investigación e intervención social y educativa
DÍA 24 DE NOVIEMBRE DE 2012
Ponencia de cierre: “El desafío de los derechos humanos para quienes trabajamos en el campo de lo social. Algunas señales para la esperanza”, a cargo de Santiago Alba Rico
Asamblea del congreso: elaboración de documento marco de trabajo
Clausura del congreso
DÍA 24 DE NOVIEMBRE DE 2012
Ponencia de cierre: “El desafío de los derechos humanos para quienes trabajamos en el campo de lo social. Algunas señales para la esperanza”, a cargo de Santiago Alba Rico
Asamblea del congreso: elaboración de documento marco de trabajo
Clausura del congreso
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Últimos congresos de la aufop
Tras una larga trayectoria de seminarios y congresos nacionales e internacionales, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) ha promovido y participado recientemente en dos congresos internacionales sobre la profesión docente, celebrados en noviembre y diciembre de 2010.
1) “I Congreso Internacional: reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre.”
Organizado por la Facultad de Educación y el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (órgano de expresión de la AUFOP), el periódico Escuela y Cuadernos de Pedagogía, el citado congreso se celebró en Málaga los días 8, 9 y 10 de noviembre de 2010.
Para acceder a las ponencias invitadas de PROFE10 a texto completo (número 68 de la RIFOP), pulsar aquí.
Para acceder a los vídeos de las ponencias y a otras noticias sobre Profe10, pulsar aquí.
Para más información, pulsar aquí.
2) "I Congreso Internacional virtual de Formación del Profesorado. La formación del profesorado en el siglo XXI: Propuestas ante los cambios económicos, sociales y culturales."
Organizado por la AUFOP en colaboración con las Universidades de Murcia, Zaragoza y Valladolid, tuvo lugar los días 9, 10 y 11 de diciembre de 2010.
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