Publicamos en este post un e-print (post-print, versión de la autora) del artículo titulado "El paisaje amenazante de la producción de conocimiento científico en educación bajo el capitalismo cognitivo", cuya autoría corresponde a Mar Rodríguez Romero (Universidade da Coruña).
Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
El paisaje amenazante de la producción de conocimiento científico en educación bajo el capitalismo cognitivo
The Threatening Landscape of the Production of Scientific Knowledge in Education under Cognitive Capitalism
Resumen: El artículo analiza la tendencia hacia la mercantilización de la ciencia en la investigación en educación, mostrando su relación con las reformas educativas neoliberales y con las pretensiones absolutistas de la investigación “oficial”. El capitalismo cognitivo ampara las ansias del Estado por controlar la investigación en educación y la avaricia de las empresas del conocimiento. Espolea cambios restrictivos que desprecian formas bien asentadas de investigar, especialmente aquellas que hacen uso de metodologías cualitativas y silencian formas alternativas de ver el mundo y la educación, alejadas de los cánones positivistas y de las nuevas ideologías del capital humano.
Palabras clave: conocimiento científico, investigación en educación, reformas educativas, neoliberalismo, capitalismo cognitivo
Abstract: The paper analyses the trend towards the commodification of science in educational research, revealing the links with neoliberal educational reforms and absolutist aims of “official” research. Cognitive capitalism increases the State´s eagerness to control educational research and the greed of knowledge enterprises. It encourages restrictive changes that disregard established research methodologies, such as those that employ qualitative approaches and silence alternative ways of seeing the world and education, very different from positivist canons and the new ideologies of human capital.
Keywords: scientific knowledge, educational research, educational reforms, neoliberalism, cognitive capitalism
Palabras clave: conocimiento científico, investigación en educación, reformas educativas, neoliberalismo, capitalismo cognitivo
Abstract: The paper analyses the trend towards the commodification of science in educational research, revealing the links with neoliberal educational reforms and absolutist aims of “official” research. Cognitive capitalism increases the State´s eagerness to control educational research and the greed of knowledge enterprises. It encourages restrictive changes that disregard established research methodologies, such as those that employ qualitative approaches and silence alternative ways of seeing the world and education, very different from positivist canons and the new ideologies of human capital.
Keywords: scientific knowledge, educational research, educational reforms, neoliberalism, cognitive capitalism
1.
El
conocimiento entendido como la construcción de sistemas de orientación
contingentes.
El conocimiento es el patrimonio más
preciado de cualquier ser humano. Cuando una persona muere se extingue toda una
biblioteca de experiencias y de imaginaciones. Una vida interior irreemplazable
que hace que cada persona sea única y preciosa (WILSON, 2012, 251). Entonces el
conocimiento es una pertenencia y, a la vez, una producción de cualquier ser
humano. Esto puede sonar simple pero es reivindicativo, porque alude a la
legitimidad de cualquier forma de conocimiento. Y supone reconocer que la
elaboración de la cultura solo es posible gracias a la vasta cantidad de sueños
y recuerdos de experiencias de toda una vida que almacenamos individualmente y
que usamos para crear situaciones hipotéticas pasadas y futuras y, también,
para sobreponernos a las adversidades del presente. Este bagaje cognitivo y
afectivo es vital, no solo para cada persona, sino para la parte de la
humanidad con la que lo compartimos.
El conocimiento puede visualizarse
como un puente que construimos los seres humanos para unir la realidad, lo que
percibimos, con la verdad, el sentido que le otorgamos. La acción de dar
sentido a lo que percibimos es tan pronunciada entre los humanos que se ha
configurado como un gesto clave de nuestra especie. La otra gran seña de
identidad de la condición humana es la sociabilidad. Ambas han hecho que seamos
la especie más exitosa en términos de supervivencia en el planeta Tierra, pero
al mismo tiempo que nos hayamos convertido, en la amenaza más peligrosa para su
existencia. Sociabilidad y “significatividad”, si se me permite la palabra,
están íntimamente unidas.
El conocimiento nos proporciona
sistemas de orientación en el mundo (ELIAS, 1994) que construimos, movilizados
por la búsqueda de la felicidad. Entendida ésta, desde el punto de vista de la
especie, como el mantenimiento de la supervivencia (HABERMAS, 1982). La
búsqueda de esta felicidad está guiada por intereses cognitivos, es decir, formas
de racionalizar el mundo que construyen sistemas de orientación contingentes
que modelan tanto nuestras subjetividades como nuestras relaciones sociales (HABERMAS,
1982). Si son contingentes, no son independientes de las condiciones en que son
producidos o creados ni de las personas que los producen. Lo que significa, que
hemos construido unos sistemas de orientación pero podríamos haber construido
otros. ¿Incluida la ciencia?
2.
La
constitución del conocimiento científico, la investigación en educación y las
reformas educativas neoliberales
La ciencia se nos ha presentado
desde sus orígenes como la culminación del conocimiento humano. Al controlar su
modo de producción, mediante procedimientos sistemáticos de análisis de la
realidad, es decir, investigando, se nos ha asegurado que produce VERDAD. Y así
se nos ha presentado como un sistema de orientación superior a los otros o, con
otras palabras, como no contingente sino necesario. Esta supremacía cognitiva
ha modelado distintivamente la percepción acerca de otras formas de conocer y
de los grupos sociales o culturales que las producían y producen. Y también ha
modelado nuestra percepción del mundo.
El heliocentrismo, en plena Edad
Media, produjo un cambio de Era en occidente que influyó en todo el planeta. Como
personas del siglo XXI puede parecernos un alivio pasar de creer que el mundo
era plano, y se acababa en una gran catarata que se precipitaba al vacío, a
tener constancia de la esferidad del mismo. Pero las personas que descubrieron
y difundieron este nuevo sistema de orientación en el mundo sabían que tendría
consecuencias dramáticas: costó la vida a Giordano Bruno por no renegar de este
saber y trajo la humillación para Galileo por aceptar hacerlo. El
heliocentrismo preparó a occidente para el reinado de la razón frente a la fe,
inauguró la Era de la ciencia y legitimó y asentó las conquistas de otros
mundos y el dramático proceso de colonización, que ya había tenido en el “descubrimiento
de América” uno de sus hitos más importantes. Al mismo tiempo, cambió nuestra
percepción del mundo; por ejemplo, con la parcelación geométrica del espacio
geográfico usando paralelos y meridianos se impuso, a escala universal, una
estructuración espacio-temporal específica, hecha a la medida de Occidente.
Con la autoridad de la razón, la
ciencia pasó a considerarse la forma de producción de conocimiento superior y a
constituirse como legitimadora del orden social y de la constitución de
identidades que producía. La ciencia nos había salvado del miedo a morir al
llegar al borde de la tierra, precipitándonos en el vacío, pero a cambio
produjo un régimen de verdad que excluyó, silenció y menospreció otras formas
de construir conocimiento y, por tanto, la posibilidad de dar sentido a
alternativas al orden que se instauraba. Este nuevo orden de cosas, guiado por
la racionalidad instrumental, ponía el conocimiento del mundo al servicio del
progreso, como un avance imparable hacia cotas cada vez mayores de producción y
de dominación de la naturaleza y de los otros, los subalternos (SPIVAK, 2003).
Y aquí incluimos a las mujeres, a las personas pobres, discapacitadas, no
blancas, no heterosexuales y, en general, a todos los grupos sociales al margen
del ideal del hombre blanco occidental.
Según Goya, el sueño de la razón, equiparándolo a la locura, produce
monstruos pero han sido los sueños totalizadores de la razón y de la ciencia
los que han creado monstruosidades como las dos grandes guerras, la bomba
atómica, el daño ambiental irreparable y la destrucción de diversidad cultural.
Ese lado oscuro de la ciencia ilustrada es producto de los efectos
contradictorios de su propio éxito (HABERMAS, 1986 en YOUNG, 1989). Apoyando
sistemas de gestión social cada vez más regulados y estandarizados a través de
la medicina, la educación, la industria, la industria bélica o los medios de
comunicación ha encorsetado nuestra vida cotidiana y ha reducido el horizonte
de nuestra esfera vital, robándonos la esperanza. Además ha trazado una línea
divisoria para organizar el mundo de un modo abismal (DE SOUSA SANTOS, 2010).
Contribuyendo así activamente a invisibilizar las formas de conocer y existir
del lado opuesto al modo de conocer occidental de la razón instrumental,
masculina y supuestamente universal.
Enfrentada a estas evidencias y
asediada por procesos de crítica externa muy intensos, la ciencia ha tenido que
encarar sus propias debilidades. Nadie debería negar ahora mismo que las reglas
que otorgan validez a la ciencia no proceden de una autoridad trascendente,
sino que son construidas a través del consenso de los expertos y, por tanto,
son una creación de la propia ciencia. Si su legitimidad es interna su estatus
de superioridad frente a otras formas de conocimiento es cuestionable (LYOTARD,
1997). Haciendo pública esta debilidad intrínseca de la ciencia ilustrada o
positivista se abrió la agenda de investigación a otras maneras de producir
conocimiento científico y a otras formas de ver el mundo.
En el ámbito de las ciencias
sociales y específicamente en educación, los 80 marcan el comienzo de lo que se
ha calificado tradicionalmente como la guerra entre paradigmas. Este
enfrentamiento produjo el debilitamiento de la investigación cuantitativa,
expresión en nuestro campo de la ciencia convencional o ilustrada y compañera
privilegiada del paradigma positivista. Incapaz de responder a las críticas de
los teóricos interpretativos y críticos y las teóricas feministas, a la expansión
de la etnografía y a la fuerza de los análisis que aplicaban al estudio de la
escuela las relaciones de poder y el capital cultural, haciendo visibles a los
pobres, a las mujeres, a las personas no blancas, no heterosexuales y
discapacitadas (DENZIN, 2008). Durante este periodo de debilidad se produjo la expansión
de la investigación cualitativa y, con ella, la aparición de escuelas de
pensamiento o paradigmas que hicieron visibles otras formas de preguntarse
acerca del mundo social y de orientarnos en él, específicamente vinculadas a
los grupos sin poder. A la
par se pusieron en marcha dispositivos para definir formas alternativas de
legitimidad científica, coherentes con las formas cualitativas de investigar,
alejadas de los cánones hegemónicos basados en la neutralidad, la objetividad,
el determinismo, la causalidad lineal y la representatividad.
A partir de los 90 y a lo largo del siglo XXI se constata una
abundancia de producciones científicas de orientación cualitativa de muy
variado signo epistemológico. Paradigmas críticos, postestructuralistas,
feministas postestructurales, teoría queer, estudios de performance y poscolonialistas
y decolonialistas hacen uso de esta perspectiva metodológica, que estimula y
ampara lo que Lather (2006) celebra como la proliferación de paradigmas: la
convivencia de formas múltiples y heterogéneas de producir conocimiento
científico. Al reivindicar la aplicación de epistemologías alternativas, como
esta autora hace, se impulsa la diseminación de formas diversas de orientarnos
en el mundo y se honra a los grupos sociales y culturales que las producen.
El auge de lo cualitativo llevó a afirmar, en un exceso de
optimismo, que las ciencias sociales habían dado un giro evidente hacia formas
de investigación y de producción teórica más interpretativas,
postestructuralistas y críticas (GUBA Y LINCON, 2005).
Sin embargo, la ciencia convencional llevaba tiempo gestando su
vuelta y lo hacía poco después del comienzo del siglo XXI. Con regulaciones
específicas, las instancias gubernamentales empezaron a invadir el ámbito de
los métodos de investigación (LATHER, 2004). Apoyándose en los métodos experimentales
y en los más recientes métodos mixtos, han justificado esta preferencia metodológica
invocando los requerimientos pedagógicos y evaluativos de reformas educativas
neoliberales como No Child left Behind
en EEUU y la National Literacy Strategy
y la National Numeracy Strategy en
tierras británica. Con este modo de proceder, el Estado ha puesto en marcha una
política de doble regulación: controlaba y controla la reforma educativa y la
investigación en educación buscando su convergencia. El pretexto que se alega para
instituir esta doble transformación es asegurar el éxito de los resultados de
las reformas educativas, buscando “lo que funciona en educación” a través de
las evidencias científicas proporcionadas por la investigación canónica (BIESTA,
2007). Rebautizada para la ocasión con una denominación que no esconde el cariz
hegemónico de esta iniciativa gubernamental: investigación basada en la ciencia
o basada en evidencias.
Este regreso triunfal de lo experimental en investigación en
educación se había ido fraguando justo a partir de la guerra entre paradigmas,
a través de un aparato institucional preparado para apuntalar el resurgimiento
del postpositivismo (DENZIN, 2008). Por tanto, no es una casualidad que esta
maniobra coincida con el apogeo del neoliberalismo, el postpositivismo y las
políticas públicas basadas en las auditorías y la rendición de cuentas puestas
en marcha por gobiernos neoconservadores y neoliberales, incluidos los
socialdemócratas; ayudadas también por la expansión de los estudios de
comparación del rendimiento y de las competencias realizados por organismos
internacionales.
En Europa, la incursión gubernamental en estos ámbitos empieza a
producirse con la Estrategia de Lisboa, en el 2000. Comienza la coordinación de
las políticas públicas entre los países europeos en materia de Universidad e
investigación para implantar la Economía Basada en el Conocimiento. A partir de
esta iniciativa es apreciable la existencia de un nexo emergente entre
estrategias y discursos en diferentes campos políticos de la UE que busca
construir uno o varios vínculos sólidos entre los sistemas económicos y no
económicos para mejorar la competitividad (FAIRCLOUGH y WODAK, 2009). El
intento de hacer viables estos vínculos sólidos responde, parcialmente, al
esfuerzo por resolver ciertas contradicciones del postfordismo (JESSOP, 2004 en
FAIRCLOUGH y WODAK, 2009). Las que atañen particularmente a la investigación y
a la educación superior se refieren a la creciente dependencia de la
competitividad económica de ciertos factores extraeconómicos, incluida la
educación, y a la contradicción entre el cálculo económico a corto plazo y las
dinámicas a largo plazo propias de ciertos recursos y capacidades como el
conocimiento y el aprendizaje que necesitan años para producirse. En la UE hay
una ofensiva oficial, tanto discursiva como estratégica, para reconstruir las
narrativas de la identidad europea, asegurando y legitimando, por una parte, la
estandarización e implementación de nuevas políticas para combatir el desempleo
y garantizar la competitividad y, por la otra, un nuevo conjunto de valores
provenientes de las políticas neoliberales que incluyen la esencialización
tanto de la globalización como de la competitividad como hechos casi naturalmente
dados (FAIRCLOUGH y WODAK, 2009). Al amparo de esta ideología, disposiciones
recientes, como la Education & Treaning
2020, encapsulan la concepción de la educación, circunscribiéndola a los viejos
conceptos de educación profesional y capacitación técnica, ahora, revestidos de
una supuesta novedad apoyada en las tecnologías digitales y el espíritu
emprendedor (NOVOA, 2013).
3.
El
capitalismo cognitivo y el nuevo gobierno del conocimiento en educación
La economía basada en el conocimiento es el lema que se usa para
espolear el paso del capitalismo informacional al capitalismo cognitivo. En
este tipo de capitalismo, el motor de la producción de bienes es el
conocimiento. Entendido como la creación de ideas, intangibles y bienes
inmateriales que se concreta en productos como innovaciones, marcas, patentes,
sistemas de organización, rutinas metodológicas, formas y métodos para resolver
problemas y diseñar y gestionar procedimientos (RULLANI, 2004). Lo que se conoce
como know how. Es el conocimiento con
valor estratégico el que asegura la ventaja productiva. En este tipo de
capitalismo, la
propiedad intelectual tiene una dimensión estratégica a la altura de los
postulados liberales clásicos de la seguridad y la propiedad privada y afecta a
todos los sectores claves de todas las
economías (RODRÍGUEZ y SÁNCHEZ, 2004, 18): “la
alimentación y la salud por las patentes sobre la vida y sobre los fármacos; la
educación por los procesos de privatización y por la vinculación de la investigación
pública a las grandes compañías; el software y la red por las patentes sobre
los métodos de programación y por la privatización de internet; los bienes
culturales por la aplicación restrictiva y reactiva de los derechos de autor”.
Pero la producción inmaterial, estimulada por la capacidad de
difusión de los medios digitales, plantea un grave problema para aquellos que
quieren beneficiarse de ella: el control sobre su uso con fines comerciales. Este
“fallo” se aborda de un modo bastante impositivo. Con la justificación de un uso
racional del conocimiento, todo lo relacionado con la producción inmaterial de
bienes de la sociedad se está regulando a través de disposiciones férreas sobre
la propiedad intelectual (RULLANI, 2004). Así que, paradójicamente, la defensa
de la creación intelectual viene acompañada de la modificación restrictiva de
las leyes de propiedad intelectual, porque se blindan derechos de exclusividad
sobre la producción y distribución de los bienes inmateriales (RODRÍGUEZ y SÁNCHEZ,
2004). Así, a través del ADPIC, Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de
Propiedad Intelectual Relacionados con el Comercio, que forman parte de los
pactos que dan lugar a la Organización Mundial del Comercio (OMC,1994) lo que
se hace es universalizar una manifestación extrema del derecho mercantil
anglosajón (DE SOUSA SANTOS, 1999 en LANDER, 2005).
La producción científica se ve afectada de dos maneras radicales.
Primera, financiando la investigación productiva, o sea, la que está encaminada
hacia la creación de intangibles que tengan valor económico. Y, segunda, redefiniendo
los derechos de propiedad intelectual para controlar el uso y difusión del
conocimiento científico por parte de los patrocinadores de la investigación.
Este modo de actuar supone el
abandono de la producción científica no productiva, por ejemplo, la de carácter
especulativo y la imposición de métodos de investigación basados en evidencias,
que aseguren la producción de conocimiento supuestamente estratégico. Esto
implica una limitación considerable, porque la especulación está en el centro
del proceso de análisis y de generación de conocimiento y recoge el papel clave
de la curiosidad, la visión, la intuición y la imaginación. Precisamente el
conocimiento que no procede de la experiencia y se basa en pensamientos
divergentes es el que abre una nueva línea, una nueva perspectiva que moviliza
el cambio (SOMEKH, 2007). Si la construcción social de las comunidades de
investigación educativa ha estado ya dirigida hacia la conformidad, y no hacia
la especulación transgresora, imaginemos cómo puede afectar a nuestro quehacer
científico el dedicarse exclusivamente o preferentemente al conocimiento
tecnológico (SOMEKH, 2007). Al restringir el conocimiento especulativo como
parte de nuestras experiencias sobre la producción de conocimiento científico
se reduce el ámbito de lo que nos permitimos investigar y se obstaculiza la
posibilidad de cambio y de disidencia.
La restricción de los bienes intelectuales
tiene como consecuencia que se nos impide gozar del valor añadido que supone el
acceso ilimitado a la producción científica en términos de otras posibles
creaciones científicas que pueden derivarse de ella o impidiendo que su
socialización las incorpore al saber común dando lugar a nuevos usos y otras
creaciones inmateriales (RODRÍGUEZ y SÁNCHEZ, 2004). Se merman, así, los
recursos del dominio público y se restringe la materia prima para futuras
innovaciones. Lo que se busca es someter la cooperación entre cerebros, de
manera que se contribuye a la proletarización de una parte creciente de los
trabajadores cognitivos (RODRÍGUEZ y SÁNCHEZ, 2004). También se produce una
pérdida de dignidad profesional al exponer a los investigadores e
investigadoras a prácticas no éticas o al borde de los límites éticos admitidos
y socavar la independencia de su estatus académico (LANDER, 2005).
Estos intereses productivos también pueden observarse en la
investigación educativa (BALL, 2009). No podemos ignorar el poder de las empresas
de contenidos educativos, de las que gestionan las evaluaciones estandarizadas o
la formación al profesorado de manera privada siguiendo las demandas
gubernamentales: las edubusiness. Ni la
influencia creciente que tienen en el sector educativo público fundaciones
procedentes de bancos y grandes corporaciones variadas. De este modo se está
configurando una nueva red de poder político en torno a la provisión de
servicios educativos que con éxito nos empujan hacia la ideología del mercado
libre (DUMAS y
ANDERSON, 2014). Esta nueva gobernancia se extiende a
través de Europa apoyada en los conocimientos transnacionales (BALL, 2010): un
tipo de saber descontextualizado y aparentemente neutral que diseminan
empresas, fundaciones y consorcios internacionales
Como Ball (2010) revela, se está creando un mercado ocupado en reformar
el conocimiento y en gobernarlo de otro modo estimulado por las empresas del conocimiento,
pero sobre todo promovido por el Estado que está empeñado en ensayar nuevos
modos de regulación social diseminando narrativas sobre el conocimiento que
introducen el mercado en los servicios públicos. Estas nuevas formas de
regulación son genéricas, porque se aplican a cualquier forma de actividad
organizativa y a cualquier forma de relación social y, por supuesto, están
basadas en la racionalidad económica del mercado. Son también postpolíticas
porque se presentan como productos del sentido común y no ideológicas, ni de
derechas ni de izquierdas, ni estatales ni empresariales. En este escenario,
los investigadores e investigadoras educativos, sobre todo los comprometidos
con la complejidad, son privados de sus derechos o simplemente se les ignora. Esto
perjudica a los académicos y académicas de todas clases y especialmente a los
que no siguen las doctrinas oficiales, porque cada vez tienen más impedimentos
para influir y manifestar su punto de vista sobre la reforma educativa (DUMAS y ANDERSON, 2014)
.
Esta tendencia imparable hacia la mercantilización
de la ciencia es más notoria en el campo de la medicina y la bioquímica desde
donde se han importado diseños de investigación como el ensayo controlado
aleatorio, que es el santo y seña metodológico de la investigación basada en la
evidencia. Estos diseños de investigación implican planteamientos
epistemológicos y metodológicos que denostan formas bien asentadas de
investigar, como todas las que hacen uso de metodologías cualitativas y, con
ellas, todas las epistemologías que las aplican para ampliar y complejizar
nuestro conocimiento de la educación. Aplican postulados muy restrictivos para
las ciencias sociales y, particularmente, para la investigación en educación y para
la transformación genuina de la propia educación, porque limitan ambas al
estrecho horizonte de ciertas metas prefijadas según agendas económicas y
políticas vinculadas al capital (BALL, 2009).
Las nuevas entidades de conocimiento están especialmente
interesadas en colonizar las fisuras abiertas en las organizaciones estatales
por las críticas recibidas desde diversos sectores políticos, sociales y
empresariales (BALL, 2010). Así, en la educación pública todo el discurso sobre
su declive y sobre el fracaso escolar ofrece oportunidades privilegiadas para
ensayar los, supuestamente nuevos, conocimientos prometidos por el sector
privado. Del mismo modo, en la Universidad, las visiones populares que achacan
al sector universitario inercia e irrelevancia son también terreno abonado para
asentar su descalificación. La Universidad, tradicionalmente, ha contado con un
espacio propio tanto para formar como para investigar que permitía que
pudiéramos ir más allá de lo que pedían tanto estudiantes como sociedad (SOMEKH,
2007). Este margen de libertad hacía posible la diversidad y la versatilidad de
pensamiento y la heterogenidad en la formación y en la investigación. La
cultura de la mercantilización y del control obstaculizan este modo de actuar,
deslegitiman la importancia de las formas no previstas, divergentes,
transgresoras y disidentes de conocer, encorsetan la formación y la
investigación para asegurar un éxito profesional y social imposible de predecir.
Y, además, vienen acompañadas por nuevas formas de contratación y cambios en
las condiciones de trabajo en la Universidad y en los Centros de Investigación
que están limitando seriamente la erudición y la libertad de cátedra.
La
interpretación «española» del capitalismo cognitivo se traduce en la precarización
y en la reducción presupuestaria. La producción cognitiva está siendo sometida
a una especie de asfixia que puede agotar las fuentes de cooperación
intelectual (RODRÍGUEZ y SÁNCHEZ, 2004). Este proceso se
observa en la creciente degradación del sistema educativo público, en el
empobrecimiento y sometimiento de los nuevos trabajadores cognitivos -investigadores,
docentes, programadores, creadores de todo tipo- y en la reducción de ciertas
formas de renta básica como el sistema de becas a la enseñanza y la financiación
de la investigación, que constituyen también formas de inversión en las fuentes
de cooperación cognitiva y que actúan multiplicando los bienes inmateriales que
luego aprovechan las empresas.
4. La investigación
basada en evidencias como un régimen de verdad
Con la colonización de la producción científica en educación por
parte de la razón mercantilista se niega el valor del conocimiento científico
complejo y del conocimiento disidente creado por la investigación independiente.
La búsqueda “de lo que funciona en educación” es la justificación que se ofrece
para impulsar el único modo de investigar que, según instancias oficiales y ciertas
académicas, tiene legitimidad científica: la Investigación Basada en la Ciencia
(SBR) mediante la aplicación de Ensayos Aleatorios Controlados (RANDOMISED
CONTROL TRIAL; RCT). Desde un punto de vista epistemológico esto supone una
vuelta a los principios de la racionalidad instrumental del positivismo clásico
aderezados, esta vez, con el toque mercantilista del neoliberalismo actual.
Esta “resurrección” se produce sobre
la base de una doble ignorancia. En primer lugar, se ignoran las debilidades
intrínsecas, claramente fundamentadas, de este tipo de aproximaciones
metodológicas y epistemológicas. Y, en segundo lugar, se olvidan los aciertos
de las formas cualitativas de investigar, que han tenido un peso trascendental
en la evolución de la investigación educativa (DENZIN, 2010). Es sorprendente
que tras décadas de intensas y sofisticadas producciones desde la investigación
cualitativa, ahora se descalifique como precientífico la mayoría del trabajo
académico de la segunda mitad del siglo XX que es justo el espacio de
investigación creado por los investigadores e investigadoras cualitativos,
actuando como valedores de epistemologías alternativas (ST. PIERRE, 2006).
Si queremos aprender de la experiencia de otros, conviene escuchar
el testimonio de académicas como St. Pierre (2006), profesora asociada de la
Universidad de Georgia, que ha asistido a reuniones y foros de los grupos
académicos que defienden la SBR en EEUU y, una vez perdida la ingenuidad
inicial con la que se sorprendía ante los embates hegemónicos de estos grupos,
se ha propuesto desvelar las maneras de hacer y de pensar de los adalides de
esta clase de políticas del conocimiento, realizando un análisis genealógico. Desde
su punto de vista, los olvidos de que hacen gala estos grupos ilustran una
falta de conocimiento que no es inocente y una falta de sensibilidad intencionada
hacia la violencia que emplean cuando anatemizan formas de investigación
narrativas y producciones científicas procedentes del resto de las formaciones
epistemológicas no canónicas.
Su estudio desvela el aparato jurídico, académico y político, así
como los discursos y prácticas que produce, para instaurar el culto a la
evidencia en investigación y definir lo que funciona en educación. De su trabajo
puede concluirse que se está constituyendo un nuevo régimen de verdad que se
sustenta en el absolutismo epistemológico del positivismo, las ansias de
control y disciplina de la sociedad por parte de los gobiernos neoliberales y
el beneficio económico que reportan las demandas estatales de evaluación,
formación y gestión a las empresas privadas. Como Ball (2010) señalaba para el
caso europeo, ella coincide en advertir, que se está creando una nueva
industria de investigación sin vínculos con la Universidad que está
implementando la clase de servicios que demanda el gobierno federal en EEUU. Parece
claro que estas políticas de investigación se extienden desde Estados Unidos y
Gran Bretaña por toda Europa.
Esta clase de “fraternidad científica” global resulta cuando menos
grotesca porque reivindica la persecución de una ciencia supuestamente mejor,
desentendiéndose o, mejor dicho, denigrando aportaciones de paradigmas alternativos.
Esta actitud es una negación de principios fundamentales del propio desarrollo
científico, puesto que las diversas culturas y paradigmas son expresiones de
una empresa intelectual que las trasciende y cada una de ellas no es otra cosa
que puntos de vista limitados social, histórica y estructuralmente (ODIFREDDI,
2007 en FORTUNATI, 2013).
Además, las reformas educativas que supuestamente se fundamentan en
esta clase de investigación, se están implementando sin que existan pruebas
sustanciales que justifiquen su pertinencia. Por el contrario, hay muestras de
las consecuencias negativas que están produciendo en múltiples facetas:
desmotivación del alumnado, desaliento y desempoderamiento del profesorado,
desesperanza de las familias, etc. (DUMAS y ANDERSON, 2014).
5. Conclusiones:
Resistiendo la invisibilización de las formas narrativas de investigar en
educación
Las ansias absolutistas en investigación educativa muestran la
existencia de un déficit democrático (BIESTA, 2007). La pluralidad es un
requisito imprescindible de la democracia aplicable también a la ciencia, por
el papel que cumple ésta en la legitimación del orden social y de las prácticas
simbólicas. Sin embargo hay una ofensiva absolutista evidente que, con
estrategias de invisibilización similares a las
aplicadas tradicionalmente desde Occidente a las epistemologías del Sur,
intenta negar el valor científico de otras formas de investigar. De este modo,
se está ampliando la frontera abismal (DE SOUSA SANTOS, 2010) para incluir en
ella formas epistemológicas occidentales mediante tácticas de silenciamiento
que amenazan territorios científicos hasta ahora a salvo.
Este “nuevo” sistema de
orientación en el mundo que está instaurándose sobre la base de la alianza
entre reformas educativas neoliberales e Investigación Basada en la Evidencia es
producto de un recrudecimiento de tendencias ya existentes que se están
manifestando ahora de un modo voraz. Son impulsadas por la ambición de control
y disciplinamiento del cuerpo social que tienen los gobiernos neoliberales, que
se sirven de la reforma de la educación y del control de la investigación para expandir
nuevas formas de regulación social organizadas en torno a la competitividad.
Este sistema de orientación también se apoya en la codicia de los beneficios
económicos que reportan a las empresas privadas las demandas estatales. Por
tanto hay que cuestionar la promoción de unas reformas que no parecen ser las
más apropiadas cuando pensamos en la mejora auténtica de la educación, ni en la
contribución genuina de la investigación al cambio social y educativo.
Esta deriva absolutista que, más explícitamente en unos países que
en otros, está marginando las formas narrativas y complejas de investigar y
descartando, por protocientíficas, epistemologías bien asentadas que legitiman
formas de orientarse en el mundo vinculadas a los grupos sin poder, nos obliga
a preguntarnos por el sentido de la investigación que producimos y los modos de
racionalidad que sostienen (HARDING, 1996).
El conocimiento que genera la investigación es una forma de
conocimiento experto que inevitablemente participa en el proceso de
construcción del mundo. Contribuyendo a su producción podemos colaborar, o no,
con la formas dominantes de ver el mundo y la educación. También podemos
contribuir a perpetuar, o no, los regímenes de verdad de nuestra propia
comunidad de investigación. Reivindicar el espacio de la
investigación compleja, disidente
e indisciplinada, supone hacer honor al legado de las formas cualitativas de
investigar que conciben la producción científica en educación
como un proceso en sí mismo inacabado y cambiante, y cuyo valor reside en ofrecernos posibilidades
inimaginables para producir contextos de investigación y educación no
anticipados.
6. Bibliografía
BALL, S.
J. (2009). “Privatising Education, Privatising Education Policy, Privatising
Educational Research: network governance and the ‘competition state’”. Journal
of Education Policy, 42 (1),
83-99. Disponible en http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02680930802419474 (Consultado el 19 de
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Rodríguez Romero, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de La Coruña. Campus
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