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| Diseños de Jose Palomero |
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La Tertulia Literaria Dialógica de LIJ en la formación inicial de maestros y maestras (Consol Aguilar)
La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado publica en su número 77 (27.2) Agosto 2013 (actualmente en imprenta) una monografía titulada "Pedagogía Crítica, treinta años después", de la que son coordinadores César Cascante Fernández y Jaume Martínez Bonafé.
Ofrecemos seguidamente uno de los trabajos que se publican en la misma: "La Tertulia Literaria Dialógica de LIJ en la formación inicial de maestros y maestras", cuya autora es Consol Aguilar.
Resumen: El artículo explica la tertulia Literaria Dialógica de Literatura Infantil y Juvenil en la formación inicial de maestros y maestras. La lectura dialógica es también emancipadora en el sentido freireano: la lectura de la palabra que lleva a la lectura del mundo, favoreciendo un pensamiento crítico, plural y diverso que nos enriquece a todos y a todas. En esta experiencia la voz protagonista del estudiantado es imprescindible en la construcción intersubjetiva del significado de los textos e imágenes. Es una lectura transformadora, que nos enriquece, como estudiantado y profesorado, desde una concepción crítica de la educación Y, también, como ciudadanía.
Palabras clave: Teoría crítica, Aprendizaje dialógico, Lectura dialógica, Tertulia literaria dialógica de literatura infantil y juvenil (TLD de LIJ), Formación de identidades, Ciudadanía crítica
Summary: The article explains the dialogic literary gathering around children's and juvenile literature in initial teacher training. Dialogic reading is also liberating in the Freirean sense: reading the word leading to the reading of the world, encouraging plural and diverse critical thinking, which enriches us. In this experience the students’ protagonist voice is essential in the intersubjective construction of meaning of texts and images. It is a transformative reading that enriches us both students and teachers, from a critical view of education and also as citizens.
Keywords: Critical theory, Dialogic learning, Dialogic reading, Dialogic literary gathering of children's and juvenile literature, Identity formation, Critical citizenship
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Aprendemos de las demás personas. Siempre. He aprendido teoría crítica de personas a las que no conozco que, a través de mis lecturas desde la universidad, han sido muy importantes en mi posicionamiento como profesora. Pero a otras las he ido conociendo además de por lo que dicen, por lo que hacen, he aprendido con esas personas, estos hombres y estas mujeres, esas personas coherentes y necesarias, son para mí, sencillamente, imprescindibles. Me han regalado testimonio de una manera de ser y de estar en la educación y en la vida. Freire defendía que debemos cuidar ese testimonio que implica coherencia entre las teorías que defendemos y las prácticas que realizamos y, también, compromiso político y ético en la transformación de las desigualdades sociales. Y en un momento de tantas imposturas educativas no deberíamos olvidarlo. Y he aprendido de y con mi estudiantado, que elige arriesgarse, que se interroga y me interroga en cada clase. De otras personas , para las que el estudiantado solamente es un medio para conseguir otros fines con más “lustre” académico, aprendí lo que no debo hacer porque no es educación crítica aquella que no nos transforma sino que nos regala desesperanza, que no transforma nuestro entorno porque olvida el compromiso, que se olvida de los/las más vulnerables ayudando a legitimar criterios neoliberales, que pervierte el conocimiento ignorando el rigor científico, que genera exclusión en lugar de solidaridad, que invisibiliza en lugar de visibilizar, que fagocita y no comparte. Loris Viviani (2011,57) evidencia las disonancias que pueden anular el potencial crítico y transformador de las organizaciones educativas críticas, denunciando el proceso de infiltración del nuevo imaginario social neo-liberal. También en la teoría crítica se dan esas imposturas y dos de sus representantes más importantes las evidencian, Peter McLaren (2010) nos recuerda que todas las pedagogías, incluida la crítica, están sucias y que, consecuentemente, debemos trabajar para que lo sean menos. Y Henry Giroux también nos recuerda que la pedagogía tiene una parte moral y política y que, negarse a reconocerlo, significa que, muchas veces, el profesorado “no tenga ningún lenguaje para reconocer los abusos ejercidos con frecuencia bajo la rúbrica de la enseñanza” (Giroux, 2005). El peligro de esta contradicción lo expresa claramente Viviani (2011, 83):
“las dinámicas que ésta [contradicción] conlleva presentan un alto riesgo de producir un resultado perverso en los contextos educativos-culturales-sociales críticos. Por esta razón, parecería más honesto que, en las actividades que dicen desarrollarse en el interior de la perspectiva crítica, se reflexione sobre las distancias que separan los discursos de las prácticas, entre los fines, los valores declarados y los procedimientos, las actividades y las tareas reales de la realización de los proyectos (…). En primer lugar, para llamar a las cosas con su nombre y, en segundo lugar, también porque una de las prerrogativas fundamentales de la intervención educativa en una perspectiva crítica, es el conocimiento y la exploración de la contradicción para su superación y no para revolcarse en ella”.
Del diálogo a las lecturas dialógicas
Nuestra experiencia se ha desarrollado desde el año 2005 en la asignatura L28 de LIJ (Literatura Infantil y Juvenil) en la especialidad de educación infantil de la titulación de maestro-a de la Universidad Jaume I (contando con el recurso del aula virtual desde el año 2007) hasta el año 2012 en el que se extinguió el tercer curso de la diplomatura de maestro-a para pasar al actual grado. En el grado se mantiene la LIJ en la asignatura de Didáctica de la lengua y la Literatura catalana. Las opiniones de estudiantado que aparecen a lo largo del texto pertenecen al último curso 2011-2012 y todas aparecen colgadas en el aula virtual. Nuestra experiencia bebe de la Tertulia Literaria Dialógica (TLD) que Ramón Flecha (1997) creó en 1980 en La Verneda inspirada en las tertulias libertarias de finales del XIX y principios del XX. La TLD es una experiencia que genera transformación cultural, social y personal, desde la construcción intersubjetiva del sentido del texto. La experiencia que aportamos se sitúa en la LIJ en la formación inicial de maestros y maestras, desde una didáctica de la lengua y la literatura crítica. Trabajamos desde el aprendizaje dialógico (AUBERT et alt., 2008 ), aprovechando el enriquecimiento constante que producen las interacciones y el diálogo. En el trabajo diario se unen la teoría y la práctica, la cultura popular y la cultura académica, entendiendo la lectura como un proceso de socialización en la lectura y de creación intersubjetiva de sentido sobre la cultura (AGUILAR et al., 2010). Lo primero que hacemos es constituirnos como asamblea para que el estudiantado decida con argumentos de razón si quiere trabajar así, valorando el compromiso. Aubert-Flecha-García-Flecha y Racionero (2008, 153) evidencian que es necesario cambiar las prácticas culturales, no tratar al estudiantado pasivamente, como objetos de la acción, sino como sujetos de acción para, en lugar de adaptarse al mundo, poderlo transformar. Desde el CREA además nos recuerdan un matiz importante en las interacciones humanas y con el entorno (AUBERT et alt., 2008):
“No todas las interacciones comunicativas conducen a máximos niveles de aprendizaje ni todos los diálogos superan desigualdades educativas. El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos del conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todos y todas. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores”.
Como destacan Alonso y Padrós (2012) la TLD entiende la lectura como un proceso intersubjetivo de creación de sentido, de relación dialéctica en relación con el texto y el contexto. Estas investigadoras (2012:37) destacan que las/los lectores, en el acto de compartir sus pensamientos y emociones, construyen y reconstruyen conocimientos nuevos, contrastados. En esta interacción el contenido de la lectura cobra significado y sentido. El conocimiento que se genera va más allá del saber y del hacer, avanza en el saber ser y compartir, transcendiendo lo cotidiano.
Sonando la voz del estudiantado
Trabajamos desde la defensa de un pensamiento divergente y plural que defiende el compromiso de estudiantado y profesorado en la transformación de las desigualdades, concebidos como agentes del cambio social . Para ello es necesario dejar un espacio protagonista a la voz del estudiantado. Al ser un grupo numeroso, por ejemplo el curso 2011-2012 la asamblea la formaban un grupo de 80 estudiantes (otros cursos oscilaba en torno a 100), el trabajo previo a la asamblea plenaria se dividió en 12 grupos-reducido .Las sesiones de las tertulias sobre libros de LIJ, en las que acotamos lo que vamos a leer previamente y aportamos nuestra opinión, sentimientos, etc. sobre aquello que leemos produce en nosotros-as, se alternan con debates teóricos sobre contenidos teóricos y experiencias prácticas. Cada día hay que colgar en el aula virtual una reflexión, de los grupos reducidos, sobre la teoría que vamos a trabajar en el debate plenario en la asamblea. Por tanto la clase trabaja sobre sus propios interrogantes (que también nos interrogan), sobre aquello que quieren discutir, planteando sus dudas, sus incertidumbres, sus inquietudes, sus alternativas. Sobre la flexibilidad que sus propios interrogantes marcan a la hora de articular el conocimiento que compartimos, uno de los grupos-reducidos opina: “es importante el hecho de que en las sesiones podíamos empezar hablando de una cosa y acabar la clase hablando de otra bien diferente”.
Cada grupo-reducido cuelga su diario dialógico (AGUILAR, 2011) elaborado de manera colectiva sobre estos interrogantes y lo cuelga en el aula virtual. Toda la información es siempre pública y compartida. Y esto favorece la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y la participación crítica y activa en espacios comunicativos. La primera versión colgada se puede modificar añadiendo todo lo que ha pasado en clase o hemos aportado. Está en permanente construcción y transformación, articulando los aprendizajes. Así opina uno de los grupos reducidos: “nos ha gustado esta forma de trabajar (…) porque nos ha permitido aprender las unas de las otras, compartiendo las opiniones y argumentando nuestros pensamientos”. En el aula virtual, convertida en una comunidad de aprendizaje que da soporte a las clases presenciales, hay en cada sesión diversos fórums con muchos recursos (webs, publicidad, blogs ,videos, películas, canciones, fanfics , revistas electrónicas de LIJ o, revistas especializadas en ilustración, conferencias o programas de orientación a la lectura entre otros) que aportan más información para los debates y que extienden el diálogo tanto dentro como fuera de clase (AGUILAR, 2012). Uno de los grupos-reducidos reflexiona: “¡Un mundo en el aula virtual! (…) Todos estos recursos nos han proporcionado la comodidad de ver en todo momento una ampliación de la clase y del debate y, además, nos ha dado pie para investigar por nuestra cuenta todo aquello que nos ha interesado”.
Cualquier visitante que quiera entrar en nuestra aula virtual puede hacerlo. Tenemos nómadas virtuales de otras ciudades y también en otros países que nos dejan su huella y nos ayudan a entender mejor. Esta es la reflexión de otras estudiantes sobre el trabajo en el aula virtual: “hemos visto como nuestra visión del entorno iba cambiando, a raíz de las diferentes lecturas y reflexiones (…) se trata de una reflexión y diálogo a partir de las diferentes y posibles interpretaciones que se derivan de un mismo texto, y de manera democrática aprendemos entre todos a extraer un aprendizaje bien fundamentado, lleno de conceptos y de experiencias (…) con la experiencia vivida hemos descubierto un nuevo estudiantado y profesional que no conocíamos”.
Trabajamos el poder que atraviesa todos estos discursos. Recordemos que la orientación sociocultural entiende que la lectura y la escritura son “construcciones sociales”, actividades socialmente definidas, como evidencia Daniel Cassany (2006), que también resalta la importancia del diálogo en la lectura crítica, de buscar interpretaciones sociales, negociadas, de poner énfasis en la ideología, en la intención, en el punto de vista, en el ejercicio del poder (CASSANY, 2011). Así lo expresa uno de los grupos-reducidos: “Uno de los objetivos que hemos conseguido especialmente (…) es aprender a ser críticos en relación a la literatura. La lectura crítica hace referencia a un tipo de lectura cuidadosa, activa y, lo más importante, comprensiva y reflexiva.(…) gracias a este trabajo estamos enseñando al alumnado a que no acepte por válida cualquier cosa, sino que aprendan a crear sus propias ideas y opiniones sobre lo que el escritor dice o sobre un texto en general.”
Lo que nos ha proporcionado nuestra manera de trabajar lo expresa así el estudiantado: “esta metodología nos ha dado la oportunidad de tener voz, dialogar, comentar y analizar los diferentes recursos”. La relación horizontal entre profesora y estudiantado es también importante y así se describe: “tanto ella como nosotros aportabamos al aula temas para criticar o discutir o surgían en el aula. La comunicación entre nosotros y ella ha sido siempre al mismo nivel (...) Ha confiado siempre en nosotros. Y también en nuestras capacidades”. Ese apropiamiento del espacio, ese protagonismo de su voz aparece recogido por otro grupo: “a lo largo de nuestra educación hemos recibido constantes instrucciones y ordenes para hacer y deshacer en base a lo que algunas personas consideraban oportuno, sin contar con nuestras opiniones e inquietudes. Con esta asignatura hemos tenido la oportunidad de aprender de una forma alternativa, en la que el diálogo, la participación, las diferentes opiniones, dudas... ha sido lo que nos ha hecho crecer en gran medida como personas y futuras maestras”.
Formación de identidades, lecturas dialógicas y la vida fuera de clase
Cuatro temas cruzan la asignatura y se entrecruzan en la TLD y en los debates y los diarios dialógicos: género, interculturalidad, diversidad y paz. Henry Giroux (2012, 67) nos recuerda la obligación de proporcionar a todo el estudiantado el conocimiento y las habilidades necesarias para una ciudadanía crítica y las posibilidades de vida pública democrática. Dar protagonismo a la voz del estudiantado también pasa por replantearnos como hemos formado nuestra identidad(es) a lo largo de nuestra vida cotidiana y nuestra vida académica en relación a la lectura y, también, por favorecer un currículum en la formación literaria del estudiantado que favorezca procesos democráticos de transformación de las desigualdades sociales desde el concepto de ciudadanía participativa y deliberativa (AGUILAR, 2002 y 2012). Y es posible desde la lectura dialógica (VALLS et alt., 2008) y la crítica literaria colectiva. Porque, como defiende Giroux (2001, 257), necesitamos una hibridación del concepto de escolarización, currículum e identidad, atendiendo a los significados que el estudiantado aporta desde sus diversas subculturas.
La diversidad sexual cuenta con numerosos libros de LIJ editados. Pero incidimos en la necesidad de no olvidar la necesidad de calidad literaria y estética. Leemos Rei i Rei y también Titiritesa que tratan sobre el matrimonio homosexual entre dos príncipes y dos princesas respectivamente. Y en el aula virtual disponemos de información sobre ellos. La adaptación teatral de Rei i Rei indignó a la derecha vienesa y se anularon visitas de escolares al teatro. Y Tres amb tango, que trata la adopción homosexual y ha sido uno de los libros más censurados en EEUU, a pesar de contar con premios de reconocido prestigio. El problema no es su calidad, el problema es que ofrecen estructuras familiares diferentes y la intolerancia no puede resistirlo. Nuevamente la literatura refleja la realidad. No tenemos más que observar la postura ante el matrimonio homosexual en España, aprobado por el parlamento en junio de 2005, por parte de la iglesia católica y el uso político que se le ha dado al tema. O libros sobre las nuevas estructuras familiares como En família!
Respecto a la diversidad étnica trabajamos, entre otros, y, en relación a ellos el problema de las cuotas, de los muros y de la expulsión. Y también lo que estaba ocurriendo en el mundo, el racismo explícito contra el pueblo gitano en Italia con el censo Maroni del gobierno de Berlusconi o la política racista de expulsión del pueblo gitano, vulnerando la legislación europea, impulsada en ese momento en Francia por el gobierno de Sarkozy. O el postcolonialismo europeo en África con El soldadito de plomo de J. Müller. También el desgarro de la emigración en libros como ¡Vamos a ver a papá¡ o Pies Sucios. El nazismo aparece en álbums como Rosablanca o la Historia de Erika. El peligro de las dictaduras en libros como La composición. Las consecuencias de las guerras en libros como Boca cerrada o La llave que nos acercan a las secuelas de las guerras o a los campos de refugiados. Y a otros continentes y otras identidades como Me llamo Yoon o De Nador a Vic. También relacionamos lo que leemos con lo que ocurre a nuestro alrededor, como el papel de las mujeres en la lucha por la democracia en África o el Premio Nobel de la Paz en 2011 concedido a tres mujeres activistas. Y las palabras nos llevan a leer nuestro entorno: la degradación ambiental con el libro Nunca mais hecho por los niñas y niños afectados por el chapapote; la diversidad funcional en Sofía, la vaca que estimaba la música. O el género con la doble jornada laboral en El libro de los cerdos; la imagen distorsionada del amor en Els princeps blaus destenyeixen; la rebelión frente a la subordinación de las mujeres de Corre, corre, Mary, corre; el derecho a igual trabajo independientemente del sexo en Elenita y a otras identidades de la construcción de lo femenino como La princessa enjogassada, ¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?, Mi madre es rara o La Cenicienta que no quería comer perdices. Y también las nuevas identidades masculinas en libros como Mi papá, Bona nit o Amunt! entre otros En la calle mientras esto pasa en clase hay una eclosión de movimientos sociales urbanos. El 15-M protagoniza el proceso asambleario y canaliza el interés del estudiantado, también los primeros deshaucios. Incluimos temas como el paro ligado a la crisis en libros como Voces en el parque y ¿Qué le pasa a papá?, o situaciones desesperadas como vivir en un coche en Un mal pas o en la calle como Trupp. Mientras esto pasa en clase, Islandia exige castigo a los culpables de la crisis. Y José Luis Sampedro prologa la traducción del libro de Stéphane Hessel, ¡Indignaos! En muchas marchas y acciones aparecen en España y en Estados Unidos, ilustraciones de El rey del mar de Ima Pla, que habíamos trabajado en clase y teníamos colgado en el aula virtual. Mientras en las pancartas que vemos en los medios de comunicación aparecen textos que podemos relacionar con lo que nosotros y nosotras defendemos: “Vamos despacio porque vamos lejos”, “Seamos realistas y hagamos lo imposible”. Una de ellas habla de sueños “Si no nos dejáis soñar no os dejaremos dormir”. En las asambleas ciudadanas hay muchos sueños colgados en trozos de papel, se parecen a la fase del sueño de las comunidades de aprendizaje; las asambleas nos recuerdan a las asambleas escolares de Freinet. Llegan las elecciones y tenemos otro libro para ayudarnos a analizar la LIJ, Yo voto por mí, y cortometrajes como Mouseland o el discurso de Chaplin en El Gran Dictador en 1940, o el dicurso de Martin Luter King, Yo tengo un sueño. Su contenido sigue siendo totalmente relevante. Y otro libro, esta vez dedicado a una mujer Rosa Parks que quiso elegir donde sentarse desafiando la segregación racista, El autobús de Rosa. Y más muestras de la vida cotidiana: exposiciones de fotografía, cortometrajes, música… Y más libros como La calle es libre que nos recuerda a El milagro de Candeal que Trueba filmó en 2004. Y esto nos lleva a las tertulias musicales dialógicas. Y a las letras de muchas canciones. Recuperamos a la Bruja Avería de la Bola de Cristal y sus vídeos “El espíritu de la economía” y “¡Viva el Mal! ¡Viva el Capital¡”. Amigos y amigas nos regalan conferencias ligadas a lo que trabajamos. También en el aula virtual más regalos: voces invitadas que incluyen investigadores-as, autores.as e ilustradoras-es como Carlo Frabetti, Pablo Amargo o Roger Olmos a los que el estudiantado también plantea sus interrogantes, e invitamos a profesorado y estudiantado de otras asignaturas a participar con nosotros y nosotras, dentro de acciones que han enriquecido el trabajo de todos y de todas. El curso 2011-2012 acabó en nuestra asignatura con la actuación en clase del espectáculo teatral con música e historias del grupo “Las Primas de Riesgo”, a las que también dedicamos un libro ¿De qué están hechas las niñas flamencas?
Lecturas que nos transforman
Hemos reflexionando sobre todo el proceso y retomado todo aquello que nos ofrecía nuevos interrogantes. Y en esta percepción de en qué consiste nuestro trabajo se ha incorporado en su visión un aspecto muy importante que hace patente otro grupo: “debemos tener claro que el medio escolar no debe ni puede permanecer ajeno a las nuevas preocupaciones y problemas colectivos que reclaman atención prioritaria, como es el alarmante deterioro del medio ambiente, la violencia sistemática contra los derechos de las personas, la pobreza y el hambre de unos frente a la opulencia y el despilfarro de otros, y/o la discriminación de la mujer y de otros colectivos marginados, los brotes de racismo, xenofobia, el consumo de sustancias nocivas para la salud y un largo etcétera”. Las voces del estudiantado recogen lo que les ha parecido importante del proceso: “Hemos podido ver (…) otras posibilidades de abordar los conceptos. (…) otras miradas hacia el mundo, otra forma de vivir y de pensar. Nos ha aportado una educación que nos servirá para crecer no sólo como futuras docentes sino también como ciudadanas del mundo real. Hemos podido disfrutar y estar en contacto con problemas que se nos plantean en nuestra vida, estando realmente próximas a nuestra realidad. Estos recursos nos han dado una visión más crítica del mundo que nos rodea, hemos podido ver las situaciones desde otras perspectivas”. Estudiantado de otro grupo destaca: “nos ha permitido poner en práctica un aprendizaje comunicativo y dialógico (…) nos ha permitido ser los protagonistas de nuestro proceso de aprendizaje”.
Todos y todas juntos hemos disfrutado de los libros, de las historias. Y de la historia compartida formamos parte, porque de otras historias que nos precedieron, que nos esperaban ocultas en textos e imágenes nos hemos alimentado para crecer.
Recursos bibliográficos
AGUILAR, C. (2002). "Nuevo enfoque en Didáctica de la LIJ", CLIJ, 151, 7-14.
Consol Aguilar Ródenas es Catedrática de Escuela Universitaria de Didáctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castelló. Forma parte de la Fundación Isonomía de esta universidad. Directora del grupo de investigación “Didáctica de la Lengua y la Literatura y Pedagogía crítica”, sus líneas de investigación se sitúan en la opción crítica y el aprendizaje dialógico y en la misma dirección se encuentran sus trabajos y publicaciones. Desde esta opción ha formado parte del equipo investigador de diversos I+D del CREA de la Universitat de Barcelona como Violencia de género en las universidades españolas o Actos comunicativos y superación de las desigualdades sociales en las relaciones de género, y autonómicos con el grupo de investigación FRAC de la universidad de Barcelona como La formació receptora: anàlisi qualitativa de l´activació de l´intertext lector.
Resumen: El artículo explica la tertulia Literaria Dialógica de Literatura Infantil y Juvenil en la formación inicial de maestros y maestras. La lectura dialógica es también emancipadora en el sentido freireano: la lectura de la palabra que lleva a la lectura del mundo, favoreciendo un pensamiento crítico, plural y diverso que nos enriquece a todos y a todas. En esta experiencia la voz protagonista del estudiantado es imprescindible en la construcción intersubjetiva del significado de los textos e imágenes. Es una lectura transformadora, que nos enriquece, como estudiantado y profesorado, desde una concepción crítica de la educación Y, también, como ciudadanía.
Palabras clave: Teoría crítica, Aprendizaje dialógico, Lectura dialógica, Tertulia literaria dialógica de literatura infantil y juvenil (TLD de LIJ), Formación de identidades, Ciudadanía crítica
Summary: The article explains the dialogic literary gathering around children's and juvenile literature in initial teacher training. Dialogic reading is also liberating in the Freirean sense: reading the word leading to the reading of the world, encouraging plural and diverse critical thinking, which enriches us. In this experience the students’ protagonist voice is essential in the intersubjective construction of meaning of texts and images. It is a transformative reading that enriches us both students and teachers, from a critical view of education and also as citizens.
Keywords: Critical theory, Dialogic learning, Dialogic reading, Dialogic literary gathering of children's and juvenile literature, Identity formation, Critical citizenship
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“Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas, Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés. Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo: le bastaría con asomarse a la ventana”.
(Eduardo Galeano, 1998,10)
Aprendemos de las demás personas. Siempre. He aprendido teoría crítica de personas a las que no conozco que, a través de mis lecturas desde la universidad, han sido muy importantes en mi posicionamiento como profesora. Pero a otras las he ido conociendo además de por lo que dicen, por lo que hacen, he aprendido con esas personas, estos hombres y estas mujeres, esas personas coherentes y necesarias, son para mí, sencillamente, imprescindibles. Me han regalado testimonio de una manera de ser y de estar en la educación y en la vida. Freire defendía que debemos cuidar ese testimonio que implica coherencia entre las teorías que defendemos y las prácticas que realizamos y, también, compromiso político y ético en la transformación de las desigualdades sociales. Y en un momento de tantas imposturas educativas no deberíamos olvidarlo. Y he aprendido de y con mi estudiantado, que elige arriesgarse, que se interroga y me interroga en cada clase. De otras personas , para las que el estudiantado solamente es un medio para conseguir otros fines con más “lustre” académico, aprendí lo que no debo hacer porque no es educación crítica aquella que no nos transforma sino que nos regala desesperanza, que no transforma nuestro entorno porque olvida el compromiso, que se olvida de los/las más vulnerables ayudando a legitimar criterios neoliberales, que pervierte el conocimiento ignorando el rigor científico, que genera exclusión en lugar de solidaridad, que invisibiliza en lugar de visibilizar, que fagocita y no comparte. Loris Viviani (2011,57) evidencia las disonancias que pueden anular el potencial crítico y transformador de las organizaciones educativas críticas, denunciando el proceso de infiltración del nuevo imaginario social neo-liberal. También en la teoría crítica se dan esas imposturas y dos de sus representantes más importantes las evidencian, Peter McLaren (2010) nos recuerda que todas las pedagogías, incluida la crítica, están sucias y que, consecuentemente, debemos trabajar para que lo sean menos. Y Henry Giroux también nos recuerda que la pedagogía tiene una parte moral y política y que, negarse a reconocerlo, significa que, muchas veces, el profesorado “no tenga ningún lenguaje para reconocer los abusos ejercidos con frecuencia bajo la rúbrica de la enseñanza” (Giroux, 2005). El peligro de esta contradicción lo expresa claramente Viviani (2011, 83):
“las dinámicas que ésta [contradicción] conlleva presentan un alto riesgo de producir un resultado perverso en los contextos educativos-culturales-sociales críticos. Por esta razón, parecería más honesto que, en las actividades que dicen desarrollarse en el interior de la perspectiva crítica, se reflexione sobre las distancias que separan los discursos de las prácticas, entre los fines, los valores declarados y los procedimientos, las actividades y las tareas reales de la realización de los proyectos (…). En primer lugar, para llamar a las cosas con su nombre y, en segundo lugar, también porque una de las prerrogativas fundamentales de la intervención educativa en una perspectiva crítica, es el conocimiento y la exploración de la contradicción para su superación y no para revolcarse en ella”.
Del diálogo a las lecturas dialógicas
Nuestra experiencia se ha desarrollado desde el año 2005 en la asignatura L28 de LIJ (Literatura Infantil y Juvenil) en la especialidad de educación infantil de la titulación de maestro-a de la Universidad Jaume I (contando con el recurso del aula virtual desde el año 2007) hasta el año 2012 en el que se extinguió el tercer curso de la diplomatura de maestro-a para pasar al actual grado. En el grado se mantiene la LIJ en la asignatura de Didáctica de la lengua y la Literatura catalana. Las opiniones de estudiantado que aparecen a lo largo del texto pertenecen al último curso 2011-2012 y todas aparecen colgadas en el aula virtual. Nuestra experiencia bebe de la Tertulia Literaria Dialógica (TLD) que Ramón Flecha (1997) creó en 1980 en La Verneda inspirada en las tertulias libertarias de finales del XIX y principios del XX. La TLD es una experiencia que genera transformación cultural, social y personal, desde la construcción intersubjetiva del sentido del texto. La experiencia que aportamos se sitúa en la LIJ en la formación inicial de maestros y maestras, desde una didáctica de la lengua y la literatura crítica. Trabajamos desde el aprendizaje dialógico (AUBERT et alt., 2008 ), aprovechando el enriquecimiento constante que producen las interacciones y el diálogo. En el trabajo diario se unen la teoría y la práctica, la cultura popular y la cultura académica, entendiendo la lectura como un proceso de socialización en la lectura y de creación intersubjetiva de sentido sobre la cultura (AGUILAR et al., 2010). Lo primero que hacemos es constituirnos como asamblea para que el estudiantado decida con argumentos de razón si quiere trabajar así, valorando el compromiso. Aubert-Flecha-García-Flecha y Racionero (2008, 153) evidencian que es necesario cambiar las prácticas culturales, no tratar al estudiantado pasivamente, como objetos de la acción, sino como sujetos de acción para, en lugar de adaptarse al mundo, poderlo transformar. Desde el CREA además nos recuerdan un matiz importante en las interacciones humanas y con el entorno (AUBERT et alt., 2008):
“No todas las interacciones comunicativas conducen a máximos niveles de aprendizaje ni todos los diálogos superan desigualdades educativas. El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos del conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todos y todas. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores”.
Como destacan Alonso y Padrós (2012) la TLD entiende la lectura como un proceso intersubjetivo de creación de sentido, de relación dialéctica en relación con el texto y el contexto. Estas investigadoras (2012:37) destacan que las/los lectores, en el acto de compartir sus pensamientos y emociones, construyen y reconstruyen conocimientos nuevos, contrastados. En esta interacción el contenido de la lectura cobra significado y sentido. El conocimiento que se genera va más allá del saber y del hacer, avanza en el saber ser y compartir, transcendiendo lo cotidiano.
Sonando la voz del estudiantado
Trabajamos desde la defensa de un pensamiento divergente y plural que defiende el compromiso de estudiantado y profesorado en la transformación de las desigualdades, concebidos como agentes del cambio social . Para ello es necesario dejar un espacio protagonista a la voz del estudiantado. Al ser un grupo numeroso, por ejemplo el curso 2011-2012 la asamblea la formaban un grupo de 80 estudiantes (otros cursos oscilaba en torno a 100), el trabajo previo a la asamblea plenaria se dividió en 12 grupos-reducido .Las sesiones de las tertulias sobre libros de LIJ, en las que acotamos lo que vamos a leer previamente y aportamos nuestra opinión, sentimientos, etc. sobre aquello que leemos produce en nosotros-as, se alternan con debates teóricos sobre contenidos teóricos y experiencias prácticas. Cada día hay que colgar en el aula virtual una reflexión, de los grupos reducidos, sobre la teoría que vamos a trabajar en el debate plenario en la asamblea. Por tanto la clase trabaja sobre sus propios interrogantes (que también nos interrogan), sobre aquello que quieren discutir, planteando sus dudas, sus incertidumbres, sus inquietudes, sus alternativas. Sobre la flexibilidad que sus propios interrogantes marcan a la hora de articular el conocimiento que compartimos, uno de los grupos-reducidos opina: “es importante el hecho de que en las sesiones podíamos empezar hablando de una cosa y acabar la clase hablando de otra bien diferente”.
Cada grupo-reducido cuelga su diario dialógico (AGUILAR, 2011) elaborado de manera colectiva sobre estos interrogantes y lo cuelga en el aula virtual. Toda la información es siempre pública y compartida. Y esto favorece la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y la participación crítica y activa en espacios comunicativos. La primera versión colgada se puede modificar añadiendo todo lo que ha pasado en clase o hemos aportado. Está en permanente construcción y transformación, articulando los aprendizajes. Así opina uno de los grupos reducidos: “nos ha gustado esta forma de trabajar (…) porque nos ha permitido aprender las unas de las otras, compartiendo las opiniones y argumentando nuestros pensamientos”. En el aula virtual, convertida en una comunidad de aprendizaje que da soporte a las clases presenciales, hay en cada sesión diversos fórums con muchos recursos (webs, publicidad, blogs ,videos, películas, canciones, fanfics , revistas electrónicas de LIJ o, revistas especializadas en ilustración, conferencias o programas de orientación a la lectura entre otros) que aportan más información para los debates y que extienden el diálogo tanto dentro como fuera de clase (AGUILAR, 2012). Uno de los grupos-reducidos reflexiona: “¡Un mundo en el aula virtual! (…) Todos estos recursos nos han proporcionado la comodidad de ver en todo momento una ampliación de la clase y del debate y, además, nos ha dado pie para investigar por nuestra cuenta todo aquello que nos ha interesado”.
Cualquier visitante que quiera entrar en nuestra aula virtual puede hacerlo. Tenemos nómadas virtuales de otras ciudades y también en otros países que nos dejan su huella y nos ayudan a entender mejor. Esta es la reflexión de otras estudiantes sobre el trabajo en el aula virtual: “hemos visto como nuestra visión del entorno iba cambiando, a raíz de las diferentes lecturas y reflexiones (…) se trata de una reflexión y diálogo a partir de las diferentes y posibles interpretaciones que se derivan de un mismo texto, y de manera democrática aprendemos entre todos a extraer un aprendizaje bien fundamentado, lleno de conceptos y de experiencias (…) con la experiencia vivida hemos descubierto un nuevo estudiantado y profesional que no conocíamos”.
Trabajamos el poder que atraviesa todos estos discursos. Recordemos que la orientación sociocultural entiende que la lectura y la escritura son “construcciones sociales”, actividades socialmente definidas, como evidencia Daniel Cassany (2006), que también resalta la importancia del diálogo en la lectura crítica, de buscar interpretaciones sociales, negociadas, de poner énfasis en la ideología, en la intención, en el punto de vista, en el ejercicio del poder (CASSANY, 2011). Así lo expresa uno de los grupos-reducidos: “Uno de los objetivos que hemos conseguido especialmente (…) es aprender a ser críticos en relación a la literatura. La lectura crítica hace referencia a un tipo de lectura cuidadosa, activa y, lo más importante, comprensiva y reflexiva.(…) gracias a este trabajo estamos enseñando al alumnado a que no acepte por válida cualquier cosa, sino que aprendan a crear sus propias ideas y opiniones sobre lo que el escritor dice o sobre un texto en general.”
Lo que nos ha proporcionado nuestra manera de trabajar lo expresa así el estudiantado: “esta metodología nos ha dado la oportunidad de tener voz, dialogar, comentar y analizar los diferentes recursos”. La relación horizontal entre profesora y estudiantado es también importante y así se describe: “tanto ella como nosotros aportabamos al aula temas para criticar o discutir o surgían en el aula. La comunicación entre nosotros y ella ha sido siempre al mismo nivel (...) Ha confiado siempre en nosotros. Y también en nuestras capacidades”. Ese apropiamiento del espacio, ese protagonismo de su voz aparece recogido por otro grupo: “a lo largo de nuestra educación hemos recibido constantes instrucciones y ordenes para hacer y deshacer en base a lo que algunas personas consideraban oportuno, sin contar con nuestras opiniones e inquietudes. Con esta asignatura hemos tenido la oportunidad de aprender de una forma alternativa, en la que el diálogo, la participación, las diferentes opiniones, dudas... ha sido lo que nos ha hecho crecer en gran medida como personas y futuras maestras”.
Formación de identidades, lecturas dialógicas y la vida fuera de clase
Cuatro temas cruzan la asignatura y se entrecruzan en la TLD y en los debates y los diarios dialógicos: género, interculturalidad, diversidad y paz. Henry Giroux (2012, 67) nos recuerda la obligación de proporcionar a todo el estudiantado el conocimiento y las habilidades necesarias para una ciudadanía crítica y las posibilidades de vida pública democrática. Dar protagonismo a la voz del estudiantado también pasa por replantearnos como hemos formado nuestra identidad(es) a lo largo de nuestra vida cotidiana y nuestra vida académica en relación a la lectura y, también, por favorecer un currículum en la formación literaria del estudiantado que favorezca procesos democráticos de transformación de las desigualdades sociales desde el concepto de ciudadanía participativa y deliberativa (AGUILAR, 2002 y 2012). Y es posible desde la lectura dialógica (VALLS et alt., 2008) y la crítica literaria colectiva. Porque, como defiende Giroux (2001, 257), necesitamos una hibridación del concepto de escolarización, currículum e identidad, atendiendo a los significados que el estudiantado aporta desde sus diversas subculturas.
La diversidad sexual cuenta con numerosos libros de LIJ editados. Pero incidimos en la necesidad de no olvidar la necesidad de calidad literaria y estética. Leemos Rei i Rei y también Titiritesa que tratan sobre el matrimonio homosexual entre dos príncipes y dos princesas respectivamente. Y en el aula virtual disponemos de información sobre ellos. La adaptación teatral de Rei i Rei indignó a la derecha vienesa y se anularon visitas de escolares al teatro. Y Tres amb tango, que trata la adopción homosexual y ha sido uno de los libros más censurados en EEUU, a pesar de contar con premios de reconocido prestigio. El problema no es su calidad, el problema es que ofrecen estructuras familiares diferentes y la intolerancia no puede resistirlo. Nuevamente la literatura refleja la realidad. No tenemos más que observar la postura ante el matrimonio homosexual en España, aprobado por el parlamento en junio de 2005, por parte de la iglesia católica y el uso político que se le ha dado al tema. O libros sobre las nuevas estructuras familiares como En família!
Respecto a la diversidad étnica trabajamos, entre otros, y, en relación a ellos el problema de las cuotas, de los muros y de la expulsión. Y también lo que estaba ocurriendo en el mundo, el racismo explícito contra el pueblo gitano en Italia con el censo Maroni del gobierno de Berlusconi o la política racista de expulsión del pueblo gitano, vulnerando la legislación europea, impulsada en ese momento en Francia por el gobierno de Sarkozy. O el postcolonialismo europeo en África con El soldadito de plomo de J. Müller. También el desgarro de la emigración en libros como ¡Vamos a ver a papá¡ o Pies Sucios. El nazismo aparece en álbums como Rosablanca o la Historia de Erika. El peligro de las dictaduras en libros como La composición. Las consecuencias de las guerras en libros como Boca cerrada o La llave que nos acercan a las secuelas de las guerras o a los campos de refugiados. Y a otros continentes y otras identidades como Me llamo Yoon o De Nador a Vic. También relacionamos lo que leemos con lo que ocurre a nuestro alrededor, como el papel de las mujeres en la lucha por la democracia en África o el Premio Nobel de la Paz en 2011 concedido a tres mujeres activistas. Y las palabras nos llevan a leer nuestro entorno: la degradación ambiental con el libro Nunca mais hecho por los niñas y niños afectados por el chapapote; la diversidad funcional en Sofía, la vaca que estimaba la música. O el género con la doble jornada laboral en El libro de los cerdos; la imagen distorsionada del amor en Els princeps blaus destenyeixen; la rebelión frente a la subordinación de las mujeres de Corre, corre, Mary, corre; el derecho a igual trabajo independientemente del sexo en Elenita y a otras identidades de la construcción de lo femenino como La princessa enjogassada, ¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?, Mi madre es rara o La Cenicienta que no quería comer perdices. Y también las nuevas identidades masculinas en libros como Mi papá, Bona nit o Amunt! entre otros En la calle mientras esto pasa en clase hay una eclosión de movimientos sociales urbanos. El 15-M protagoniza el proceso asambleario y canaliza el interés del estudiantado, también los primeros deshaucios. Incluimos temas como el paro ligado a la crisis en libros como Voces en el parque y ¿Qué le pasa a papá?, o situaciones desesperadas como vivir en un coche en Un mal pas o en la calle como Trupp. Mientras esto pasa en clase, Islandia exige castigo a los culpables de la crisis. Y José Luis Sampedro prologa la traducción del libro de Stéphane Hessel, ¡Indignaos! En muchas marchas y acciones aparecen en España y en Estados Unidos, ilustraciones de El rey del mar de Ima Pla, que habíamos trabajado en clase y teníamos colgado en el aula virtual. Mientras en las pancartas que vemos en los medios de comunicación aparecen textos que podemos relacionar con lo que nosotros y nosotras defendemos: “Vamos despacio porque vamos lejos”, “Seamos realistas y hagamos lo imposible”. Una de ellas habla de sueños “Si no nos dejáis soñar no os dejaremos dormir”. En las asambleas ciudadanas hay muchos sueños colgados en trozos de papel, se parecen a la fase del sueño de las comunidades de aprendizaje; las asambleas nos recuerdan a las asambleas escolares de Freinet. Llegan las elecciones y tenemos otro libro para ayudarnos a analizar la LIJ, Yo voto por mí, y cortometrajes como Mouseland o el discurso de Chaplin en El Gran Dictador en 1940, o el dicurso de Martin Luter King, Yo tengo un sueño. Su contenido sigue siendo totalmente relevante. Y otro libro, esta vez dedicado a una mujer Rosa Parks que quiso elegir donde sentarse desafiando la segregación racista, El autobús de Rosa. Y más muestras de la vida cotidiana: exposiciones de fotografía, cortometrajes, música… Y más libros como La calle es libre que nos recuerda a El milagro de Candeal que Trueba filmó en 2004. Y esto nos lleva a las tertulias musicales dialógicas. Y a las letras de muchas canciones. Recuperamos a la Bruja Avería de la Bola de Cristal y sus vídeos “El espíritu de la economía” y “¡Viva el Mal! ¡Viva el Capital¡”. Amigos y amigas nos regalan conferencias ligadas a lo que trabajamos. También en el aula virtual más regalos: voces invitadas que incluyen investigadores-as, autores.as e ilustradoras-es como Carlo Frabetti, Pablo Amargo o Roger Olmos a los que el estudiantado también plantea sus interrogantes, e invitamos a profesorado y estudiantado de otras asignaturas a participar con nosotros y nosotras, dentro de acciones que han enriquecido el trabajo de todos y de todas. El curso 2011-2012 acabó en nuestra asignatura con la actuación en clase del espectáculo teatral con música e historias del grupo “Las Primas de Riesgo”, a las que también dedicamos un libro ¿De qué están hechas las niñas flamencas?
Lecturas que nos transforman
Hemos reflexionando sobre todo el proceso y retomado todo aquello que nos ofrecía nuevos interrogantes. Y en esta percepción de en qué consiste nuestro trabajo se ha incorporado en su visión un aspecto muy importante que hace patente otro grupo: “debemos tener claro que el medio escolar no debe ni puede permanecer ajeno a las nuevas preocupaciones y problemas colectivos que reclaman atención prioritaria, como es el alarmante deterioro del medio ambiente, la violencia sistemática contra los derechos de las personas, la pobreza y el hambre de unos frente a la opulencia y el despilfarro de otros, y/o la discriminación de la mujer y de otros colectivos marginados, los brotes de racismo, xenofobia, el consumo de sustancias nocivas para la salud y un largo etcétera”. Las voces del estudiantado recogen lo que les ha parecido importante del proceso: “Hemos podido ver (…) otras posibilidades de abordar los conceptos. (…) otras miradas hacia el mundo, otra forma de vivir y de pensar. Nos ha aportado una educación que nos servirá para crecer no sólo como futuras docentes sino también como ciudadanas del mundo real. Hemos podido disfrutar y estar en contacto con problemas que se nos plantean en nuestra vida, estando realmente próximas a nuestra realidad. Estos recursos nos han dado una visión más crítica del mundo que nos rodea, hemos podido ver las situaciones desde otras perspectivas”. Estudiantado de otro grupo destaca: “nos ha permitido poner en práctica un aprendizaje comunicativo y dialógico (…) nos ha permitido ser los protagonistas de nuestro proceso de aprendizaje”.
Todos y todas juntos hemos disfrutado de los libros, de las historias. Y de la historia compartida formamos parte, porque de otras historias que nos precedieron, que nos esperaban ocultas en textos e imágenes nos hemos alimentado para crecer.
Recursos bibliográficos
AGUILAR, C. (2002). "Nuevo enfoque en Didáctica de la LIJ", CLIJ, 151, 7-14.
AGUILAR, C.; ALONSO, M. J.; PADRÓS, M.; PULIDO, M. A. (2010). “Lectura dialógica y transformación en las Comunidades de Aprendizaje”, Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 67 (24,1), 31-44.
AGUILAR, C.; ARROYO, A.; CREMADES, I.; MEJÍAS, M.; ROIG, G.; TORREGO, L. (2011). “El barret de copa alta on tot és posible: una experiencia de diaris dialògics en l´aula virtual en la formació de Mestres”. Quaderns d´Educació contínua, 24, 133-154.
ALONSO,M.J. y PADRÓSM. (2012). “Tertulias literarias y lectura dialógica: la pasión por leer juntos”. Lenguaje y Textos, 36, 35-42.
AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCÍA, C.; FLECHA, R.; RACIONERO, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.
CASSANY, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.
CASSANY,D. (2011). “Prácticas lectoras democratizadoras”, Textos, 58, 29-40
FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
GALEANO, E. (2009). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI [1998].
GIROUX, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó.
GIROUX, H. (2005). Estudios Culturales, Pedagogía crítica y Democracia Radical. Madrid:Popular
McLAREN, P. (2010). “Pedagogía crítica revolucionaria de las épocas oscuras”. En P. Aparicio (Ed.), El poder de educar y de educarnos. Transformar una práctica docente desde una perspectiva crítica (pp. 15-56). Xàtiva: Edicions del CREC.
VALLS, R.; SOLER, M.; FLECHA, R. (2008). “Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 71-87.
VIVIANI, L. (2011). La determinación del mercado. Gelpi y las disonancias en las organizaciones educativas críticas. Xàtiva: Edicions del Crec.
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Sobre la autora
AGUILAR, C.; ARROYO, A.; CREMADES, I.; MEJÍAS, M.; ROIG, G.; TORREGO, L. (2011). “El barret de copa alta on tot és posible: una experiencia de diaris dialògics en l´aula virtual en la formació de Mestres”. Quaderns d´Educació contínua, 24, 133-154.
ALONSO,M.J. y PADRÓSM. (2012). “Tertulias literarias y lectura dialógica: la pasión por leer juntos”. Lenguaje y Textos, 36, 35-42.
AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCÍA, C.; FLECHA, R.; RACIONERO, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.
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VALLS, R.; SOLER, M.; FLECHA, R. (2008). “Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 71-87.
VIVIANI, L. (2011). La determinación del mercado. Gelpi y las disonancias en las organizaciones educativas críticas. Xàtiva: Edicions del Crec.
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Sobre la autora
Consol Aguilar Ródenas es Catedrática de Escuela Universitaria de Didáctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I de Castelló. Forma parte de la Fundación Isonomía de esta universidad. Directora del grupo de investigación “Didáctica de la Lengua y la Literatura y Pedagogía crítica”, sus líneas de investigación se sitúan en la opción crítica y el aprendizaje dialógico y en la misma dirección se encuentran sus trabajos y publicaciones. Desde esta opción ha formado parte del equipo investigador de diversos I+D del CREA de la Universitat de Barcelona como Violencia de género en las universidades españolas o Actos comunicativos y superación de las desigualdades sociales en las relaciones de género, y autonómicos con el grupo de investigación FRAC de la universidad de Barcelona como La formació receptora: anàlisi qualitativa de l´activació de l´intertext lector.
Alrededor de nuestras pedagogías críticas. Una conversación entre Julio Rogero, José María Rozada y Martín Rodríguez Rojo, moderada por César Cascante. En el Ateneo de Madrid, el 25 de abril de 2013 [1]
Ofrecemos seguidamente uno de los trabajos que se publican en la misma: "Una conversación entre Julio Rogero, José María Rozada y Martín Rodríguez Rojo, moderada por César Cascante. En el Ateneo de Madrid, el 25 de abril de 2013".
Resumen: La conversación muestra un recorrido por la memoria política de las últimas décadas, tratando se situar los avatares, flujos y reflujos, influencias y determinaciones del discurso de la Pedagogía Crítica en el contexto del Estado Español, según la particular mirada de tres personas que han tenido y tienen un papel relevante en ese teatro social del compromiso y la crítica.
Palabras clave: Memoria política de las últimas décadas, Pedagogía crítica, Entrevista, Julio Rogero, José María Rozada, Martín Rodríguez Rojo
Abstract: The conversation offers an overview of the political memory of the last decades, aiming at situating the changes, ebbs and flows, influences and determinations of the discourse of Critical Pedagogy in the context of the Spanish State, according to the particular view of three individuals who have had, and still have, a relevant role in this social theatre of commitment and critique.
Keywords: Political memory of the last decades, Critical pedagogy, Interview, Julio Rogero, José María Rozada, Martín Rodríguez Rojo
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César Cascante: Sugiero, para empezar la conversación, que habléis de vuestro recorrido vital…. Dónde estabais en los años ochenta cuando empezamos a hablar de pedagogía crítica o de curriculum crítico, qué habíais hecho antes, qué ha ido ocurriendo con vuestra trayectoria profesional…
Julio Rogero: En mi caso, la toma de conciencia de qué pasó en el mundo, de lo que yo soy, … no está ligada directamente al mundo de la educación. Opté por la educación cuando tenía ya 29 años y había pasado ya ocho años trabajando en distintas fábricas, yo venía del mundo del compromiso político ligado a la Iglesia, la HOAC, la editorial ZYX. Uno de sus objetivos clave era la extensión de la conciencia crítica. Había, entre comillas, que encarnarse en el mundo obrero para hacer la revolución, y yo seguí fielmente eso. Y siempre he valorado muy positivamente mi paso por el trabajo manual. Me ayudó a dar una dimensión diferente a la educación. Cuando yo descubrí que mi trabajo podía centrarse en la educación el objetivo, ya en aquél momento, era cómo cambiabas el mundo y cómo lo transformabas.
Siempre he sido maestro en Educación Primaria, excepto los diez últimos años que estuve en programas de garantía social, dirigidos a alumnado con riesgo de exclusión social. Con chavales duros, de centros de menores. Aunque para mí significó un punto de inflexión mi incorporación al Centro de Profesores [2], sobre todo por el mundo de la formación permanente del profesorado con la que yo entré en contacto, en el año 84/85. Pasé a poner en marcha el Centro de Profesores de Getafe. Eso significó entrar en contacto con todos vosotros, con la gente más interesante que había en el mundo de los CEPs en aquél momento. También me incitó a entrar en el mundo de la educación el contacto con los Movimientos de Renovación Pedagógica [3] en Cataluña, pues estuve viviendo en Barcelona, en Badalona y Santa Coloma de Gramanet, desde el año 72 hasta el 77. Y allí entré en contacto con colectivos de maestros muy comprometidos en los barrios. En aquél momento el movimiento vecinal y obrero era muy potente …
C.C.: Has seguido ligado a los MRP?
J.R.: Sigo ligado a los MRP. He vivido sus momentos álgidos, sus momentos bajos, y la situación actual con toda la ambigüedad y contradicciones que tienen los propios Movimientos de Renovación, que son un mundo diferente en cada colectivo, donde hay expresiones muy diferentes en su interior. Y allí me encuentro con la Pedagogía Crítica, con textos básicos en aquél momento como fueron los vuestros, (se refiere al de Rozada, Cascante y Arrieta, cuyo título nombra a continuación) el que está ahí de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado, el libro de Carr y Kemmis, todo el planteamiento de Stenhouse, todo eso significó también un asentamiento de una visión crítica en las prácticas pedagógicas. He estado siempre en centros donde había colectivos docentes que tenían un proyecto de centro y trabajaban desde la perspectiva de una pedagogía crítica, desde la globalización, intentando trabajar sin libros de texto,…
C.C.: Luego volveremos a esos autores, etc., etc., .... Venga, José María, te ha tocado.
José María Rozada: Mi llegada a los enfoques del currículum, y entre ellos los enfoques críticos, es distinta. Yo no provengo de una formación o una experiencia previa a la de maestro, que llevara incorporado un compromiso crítico. Muy jovencito, con dieciocho años, me hice maestro como podría haber aprendido cualquier otro oficio, así que ni siquiera soy originariamente lo que se dice un maestro vocacional, en aquella época simplemente quería estudiar poco y trabajar pronto, así que escogí una carrerita rápida y fácil. Trabajé durante unos años sin más pretensión que la de entenderme bien con mis alumnos. Sin embargo, el despertar de algunas inquietudes ideológicas e intelectuales a las que no fue ajena la convivencia en pisos de estudiantes universitarios, me llevaron a la universidad. Cuando terminé la licenciatura, el profesor Quirós Linares me llamó para que impartiera una Didáctica de la Geografía en su Departamento. Quería que se hiciera cargo de ella alguien que estuviera en la docencia. Para mí este fue ese punto de inflexión del que hablaba Julio. Tener que hacerme cargo de una Didáctica de la Geografía en un contexto académico cambió radicalmente mi manera de estar en la educación. Pasé de mirar solo al aula y sentirme ligado a lo que ocurriera en su interior de manera casi exclusivamente vivencial, a pensar sobre ello también en términos académicos. Eso marcó definitivamente mi biografía y tuvo mucho que ver en lo que luego sería mi manera de entender la pedagogía crítica, la Plataforma Asturiana de Educación Crítica [4], los Grupos de Investigación-Acción, la relación con César Cascante y con Josechu Arrieta, etc. Yo tenía en la cabeza algunas ideas muy generales y una actitud vamos a decir que progresista sobre la enseñanza, pero el tener que enfrentarme a unas clases en un contexto en principio tan exigente como la universidad, me permitió darme cuenta de la precariedad de mi formación. Fue entonces cuando comencé a leer en serio sobre la enseñanza. Afortunadamente acerté desde el principio a plantear la didáctica no como un campo restringido sino como lo que Stenhouse denominó una “didáctica ampliada”. Pronto descubrí que para poder explicar lo que ocurre en una clase había que recurrir a fuentes muy diversas, como la sociología de la educación, la psicología, etc. Organizando conceptualmente todos esos saberes estaba la filosofía. Me di cuenta de ello a través de la lectura de autores como Escudero, Pérez Gómez o Gimeno, que hablaban de los diferentes “enfoques del currículum”. Me dije: ¡ostras! si es verdad, hay que tener un enfoque de fondo para tener un criterio con el que moverse entre los paradigmas, los modelos, las corrientes desde los que se aborda la educación y los distintos conocimientos o fuentes que se ocupan de ella.
Resumiendo, refiriéndome solo al origen de mi adscripción a los enfoques críticos del currículum, lo que en mi caso resultó fundamental fue que la Academia me llamara y yo, sin perder la referencia del aula, acudiera asumiendo la exigencia de elevar el nivel académico de mis planteamientos. Estoy convencido de que uno de los grandes problemas de la formación permanente del profesorado es que muchas veces los buenos profesores no organizan lo que piensan porque no tienen a quien contárselo. Si muchos docentes inquietos intelectualmente tuvieran quien les escuchara, ellos mismos verían la exigencia de saber mejor lo que saben para poder explicárselo a otros.
De manera que yo descubrí los enfoques críticos del currículum como parte de una evolución profesional propiciada por la Academia. Me parece importante destacar esto teniendo en cuenta la publicación en la que puede ver la luz esta entrevista.
Martín Rodríguez: Después de haberos oído, podríamos titular a esta primera entradilla: cómo nací yo al pensamiento crítico. Tengo algunas fechas como hitos. En 1968, estaba estudiando Pedagogía en Salamanca, en la Pontificia, y allí ya había algo de crítica, tal vez no sistematizada, no como pensamiento elaborado, pero sí como una actitud y un compromiso. Era delegado de la Facultad de Pedagogía, y hacíamos bastantes cosas hasta que finalmente me expulsaron de la Universidad de Salamanca. La expulsión fue debido a no delatar a unos compañeros del Partido Comunista [5] que habían hecho una velada literariomusical donde se recitaban poesías de Bertolt Brech y a mi me preguntaron qué quién lo había hecho y yo le dije que no lo decía, y me tuve que ir a Barcelona. Ahí terminé la carrera de Pedagogía y unos años más tarde ingresé en la Normal de Oviedo, donde nos conocimos. Allí se vivía una lucha permanente de los PNNs, con mucho barullo, mucha lucha intestina sobre todo, que era lo malo, pero también con lo positivo de una oposición al régimen, al sistema, a una pedagogía tradicional, etc. Ahí nació el Colectivo Pedagógico de Asturias que todos conocéis, que dio mucho que hablar. Nos metimos en el mundo de la innovación, a nuestra manera, con defectos, con aplausos y con críticas. Anteriormente yo había tenido una trayectoria parecida a la de Julio, mi crítica nace del cristianismo. Una crítica un poco evasiva, abstracta, pero de principios serios, de principios honestos. Desde ahí me metí también en ZYX, en la HOAC, allí ya se mascaba un pensamiento más crítico, más sistematizado, muy de clase obrera y en ZYX, con los libros, la venta de estos libros que tenían un pensamiento anarquista, comunista, marxista, etc.,.. Todo junto, aunque no revuelto. En ese contexto nació un cierto recelo a los partidos políticos. Lo digo, porque de alguna manera, ahora, también estamos en esa situación, ¿no? De un cierto recelo, por la evolución histórica que han tenido, la trayectoria, su comportamiento, lo que sea, pero ya ahí nació. Entonces nació un pensamiento crítico autónomo, cómo defender la autonomía, la autogestión, la emancipación. Todas esas ideas marcaban una línea de cierta originalidad por una parte y oposición por otra. Porque al oponerse a la organización en partidos y al no estar metido en esa línea, esto te traía también problemas,
En el 83 fui a Valladolid y, al poco tiempo de estar allí, me asignaron la dirección del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Y ahí también nació el pensamiento de Currículum Crítico, pero yo lo concreté en un pensamiento crítico desde la investigación. Para mi el pensamiento crítico era, didácticamente hablando, y curricularmente hablando, enfocar la enseñanza desde la investigación, la investigación de problemas existentes, la vida. El currículum era, de alguna manera, la existencia de problemas y la reflexión sobre los problemas desde una teoría que intentaba dar respuesta a esos problemas. Eso para mi era poco más o menos la teoría crítica en ese momento. La dirección del departamento me supuso ventajas, en el sentido de que tenía cierta libertad para hacer más o menos lo que yo pensaba, más o menos, porque el Departamento se desarrolló en un clima de buena convivencia y de compañerismo, en el sentido un poco opuesto a todo el mundillo de bandas y de luchas intestinas. Supuso la posibilidad de hablar con cierta libertad del pensamiento crítico, de la teoría crítica, de la pedagogía crítica, y de poder organizar una serie de congresos a los que vosotros asististeis y conocéis igual que yo. A los que vinieron, John Elliott, Helen Simon, Kemmis y todas estas gentes, Pérez Gómez, Gimeno, vosotros, etc. Eso iba cuajando e iba poniéndose en contacto con los grupos de investigación que vosotros habíais creado en Oviedo, en Valencia, en Barcelona, en Madrid etc., etc. Bueno, esos congresos, por tanto, dieron un cierto estímulo, siempre se esperaba el siguiente, se podían presentar cosas y eso ayudaba a que la gente se preparara, que leyera, que enfocara un poco sus clases, de manera activa. En 1990 yo presenté la tesis con Ángel Pérez Gómez, y ahí descubrí a Habermas, por tanto el pensamiento crítico ya se fue cuajando un poco más, desde la perspectiva de la teoría de la acción comunicativa. Ya ahí encontré un poco el sentido sistémico, como algo más estructurado. Bastante tarde, pero yo llegué en ese momento y a partir de ahí ya vino una cierta vida curricular más o menos templada, hasta llegar a la jubilación y, a partir de la jubilación en el 2005, empecé a contactar con Bolivia, es decir, con el mundo de la cooperación para el desarrollo, y mi perspectiva crítica también adquirió como una faceta nueva, una dimensión concreta, que fue la de cooperación para el desarrollo. Y fue el contacto con el mundo de Bolivia, con la historia de América, con la colonización y la descolonización, con el aporte de un enfoque intercultural y de la Filosofía Andina, con Boaventura de Sousa Santos, con Enrique Dussel, con Samir Amín, con Álvaro García Linera, con Josef Estermann, quienes han fortalecido y profundizado el sentido de mi crítica social y educativa.
J.M.R.: Voy a añadir un par de cosas para complementar lo que dije anteriormente porque, claro, también en mi caso hubo un componente ideológico-político que se combinó con el descubrimiento de los enfoques críticos, como he dicho anteriormente, de carácter más académico. En aquella época, finales de los setenta (ya llevaba una década como maestro), yo estaba en el PC, es decir, que una crítica idológico-política ya la tenía, si bien solo tangencialmente tenía ésta que ver con lo que hacía en el aula. Es verdad que aquella militancia seguramente favorecía una mayor sensibilidad hacia los alumnos que tenían dificultades y, en general, hacia los problemas de la escuela pública y ese tipo de cosas, pero pedagógicamente esa adscripción no se traducía en nada. Como bien sabéis, es perfectamente posible que gente muy izquierdista políticamente sea conservadora pedagógicamente. No era exactamente mi caso, pero mi adscripción ideológica no estaba articulada pedagógicamente hasta que no medió una distinción entre diferentes enfoques, que es, repito, académica.
Quiero decir también que aquéllos que procedéis de un pensamiento religioso, que incluso habéis tenido estudios que ya implican cierta reflexión sobre el tema de la conciencia y demás, tenéis un componente diríamos que de largo recorrido, diferente al que a mí me sobrevino en contacto con la distinción académica entre diferentes enfoques del currículum. Yo era del PC por antifranquista (tampoco es que supiéramos de marxismo mucho… El Manifiesto Comunista y poco más). Claro que ahí había también un punto de partida crítico, pero cuidado con esto, porque hay gente que piensa que la crítica es eso: el compromiso ideológico político; es decir, que por ser de izquierdas y ponerse una camiseta verde por la escuela pública y salir a protestar por las calles de Madrid, que ya se es de la Pedagogía Crítica. No, en absoluto, para nada. La ideología y la militancia política pueden constituir un componente más, pero un componente que hay que conjugar con otros, como son el de la racionalización académica y el de la brega con la práctica concreta de la enseñanza en sus propios escenarios.
Con respecto a esto quisiera añadir que por mi parte no reconocería como pedagogo crítico a nadie que realmente no haya afilado los instrumentos de la crítica en aulas concretas. Puede ser, eso sí, un pensador interesante, sin duda, pero siempre cabe plantearle: ¿contra qué pedernal de la práctica ha afilado sus herramientas?… No es obligatorio ser pedagogo crítico, ni tampoco todo el mundo tiene la posibilidad de serlo en el sentido que yo entiendo este asunto. Según el concepto de pedagogo crítico con el que he trabajado, este ha de conjugar tres componentes: el ideológico, el académico y el de la acción que lo modela todo. Lo modela y con frecuencia lo modera, porque tanto los discursos ideológicos como los académicos se atemperan cuando entra en juego la realidad, es decir, cuando incorporan como referencia lo que ocurre en las aulas. Y digo lo que ocurre, no lo que debería ocurrir. Por esto último nunca he pensado que para ser un buen pedagogo crítico lo primordial fuera correr detrás de las últimas corrientes de pedagogía crítica que vayan apareciendo, sobre todo si ello nos lleva a dejar atrás las preguntas acerca de la relación entre lo que se piensa y lo que se hace.
C.C.: Bien, simplemente una anotación, creo que lo que ha planteado José María sobre qué entiende por pedagogía crítica o currículum crítico es un poco también lo que estamos entendiendo desde la concepción del monográfico, es decir, no habíamos pensado en un monográfico de gente que haga un análisis de la política educativa neoliberal sino gente que tenga esa dimensión de haber estado haciendo cosas vinculadas al aula siempre planteándose qué puedo hacer mañana, qué tengo que hacer, cómo podría enfocarlo… es decir, que ha tenido una dimensión, y vosotros la habéis tenido, de trabajo cotidiano en un aula donde los aspectos ideológicos, teóricos etc. tienen que tomar cuerpo. Ahora querría que profundizáramos en lo autores que os influyeron desde los 80 hasta aquí, habéis citado a Habermas, Stenhouse, Elliott, etc. Bueno, esto es lo que teníamos en la cabeza, esos eran nuestros referentes, ¿había algo más?.
J.R.: Mi primer recuerdo es año 68/69, en que participo en un seminario sobre Freinet, en los Maristas, donde pedimos el local para hacer ejercicios espirituales y todo el contenido fue la pedagogía Freinet, con un grupo de maestros de Salamanca que ya utilizaban la imprentilla para el texto libre, la vietnamita, la correspondencia, el periódico escolar y otras técnicas. El paso siguiente fue la publicación en España de los primeros textos en el año 71, por parte de la editorial ZYX, de la pedagogía liberadora de Freire. Nosotros nos pasábamos fines de semana dedicados a estudio del marxismo, y empezabas el viernes a mediodía hasta el domingo por la tarde. Otro fin de semana, conocimiento del anarquismo, ¿te acuerdas? Lo mismo. Historia del movimiento obrero… Entonces fuimos cultivando la dimensión crítica sobre todo a partir de las aportaciones de Freire cuando dice, distinguimos la conciencia bancaria de la conciencia crítica, como discernimiento crítico, que pone en crisis toda tu vida, y eso va a dar después una dimensión a una práctica docente… o sea el descubrir que hay pedagogías y metodologías diferentes al libro de texto que el nacionalcatolicismo en aquél momento impone. Esa conciencia de que es necesario poner en marcha procesos de liberación en todas las dimensiones donde tú te mueves, o sea en toda la vida, va, mucho más allá de una reflexión teórica o de una perspectiva académica para, en los ámbitos en los que estás, procurar transformar eso. Y todo eso es previo a una sistematización del conocimiento del currículum que hacían luego …. O del planteamiento curricular en esa misma dirección que plantean todos los teóricos que hemos dicho, Carr y Kemmis, Stenhouse, toda esta gente. Luego encontraremos la reflexión de Giroux, Mclaren, de todos los que ya hablan específicamente de pedagogía crítica; porque entonces no hablábamos de pedagogía crítica, a partir de finales de los 80, más bien ya los 90, que además va ligado a otras dimensiones críticas del pensamiento y el conocimiento. Es cuando entro en contacto con el grupo Equipo de Estudios de Ignacio Fernández de Castro donde todo el planteamiento es la sociología crítica y también hablaban de la sociología dialéctica.
Entonces, el intentar que en la práctica docente, reflexionemos sobre la necesidad de transformación y de permanente crítica con nosotros mismos, de pensar ya en procesos de investigación-acción, vamos a ver qué estamos haciendo, qué haces tú, qué hace el otro, qué es lo que responde mejor a la autonomía de los niños y al crecimiento autónomo del niño. Porque muchos de los que estábamos ahí teníamos una conciencia muy curiosa que a partir de esa teoría que intentaba integrar anarquismo, marxismo, cristianismo, conciencia crítica y demás, nos llevaba a poner en cuestión todo, y a ponernos en cuestión a nosotros mismos en la práctica diaria. A mi me parece que eso era central, cómo nos ponemos en cuestión a nosotros mismos, cómo tenemos que ser sujetos críticos, … La perspectiva liberadora quería ir en la producción de sujetos críticos que sean capaces de vivir en el seno de colectivos de sujetos. Y esa apuesta a mí me parece que atraviesa todos los movimientos sociales, desde el movimiento feminista, ecologista, pacifista, de barrios, culturales, etc. Y eso se plasma en la escuela, también, en la gente que ha adquirido es capacidad reflexiva sobre la propia práctica.
C.C.: os preguntaré también a vosotros. ¿Qué teníamos en la cabeza a finales de los 80? ¿Esos eran los autores, había alguno más?
M.R.: de Barbiana, yo recuerdo Cartas a una Maestra fue un documento de trabajo y de análisis crítico sobre la propia aula en los años 70.
C.C.: La base ideológica sobre la que cayeron esas lecturas finales, está más o menos clara, pues ya la habéis planteado, todo el trabajo dentro del marxismo, del anarquismo, la militancia, …. Ahí fue donde germinó indudablemente. ¿Qué autores manejábamos entonces? ¿Cuál era nuestro horizonte?
Julio ha nombrado, también a los freirianos, como son Giroux o Mclaren, porque Giroux y Mclaren son los que dicen, nosotros somos Freirianos, cosa que no dicen Kemmis ni Carr, ni…
J.M.: Kemmis está más ligado a Habermas y toda la escuela de Frankfurt.
M.R.: Freire era muy frecuentado, un guía a nivel de la pedagogía de la práctica, el diálogo, la comunicación. Era un foco que iluminaba la práctica del aula y la práctica del compromiso del profesor en el aula con los alumnos, y del profesor fuera del aula también. Yo insisto en que debajo de estos autores pedagógicos ha de existir una práctica coherente; aunque a mí me da mucha tranquilidad y mucha seguridad el partir de algo que me convenza teóricamente. Si no hay una cosmovisión teórica que más o menos te arregle el pensamiento, la cabeza, si no te la estructura, si no te sistematiza, si no te convence, si no te hace creíble a ti mismo esa postura, ese pensamiento, entonces no hay pedagogía ni hay práctica ni hay nada. Es cierto que de la práctica nace nueva teoría, pero como no haya teoría, tampoco hay práctica después. A mi Marx y los marxistas y todo el mundo crítico… ideológicamente crítico con el neoliberalismo, con el capitalismo etc., es lo que me ha sostenido pedagógicamente hablando. En ese sentido, la pedagogía o la teoría crítica se ha convertido en una pedagogía o una teoría sociocrítica, de tal manera que la pedagogía siempre ha recorrido el camino de la sociedad. El pensamiento que yo tenía sobre la sociedad he intentado plasmarlo en el camino pedagógico del aula.
J.M.R.: Yo estoy totalmente de acuerdo contigo que sin teoría no hay nada. Pero no me preocuparía tanto de si es primero la teoría o la práctica. Nosotros manejábamos entonces un concepto que no salió todavía en la conversación, que es la idea de proceso, la racionalidad de proceso, la idea de que esto es algo que hay concebir en su desarrollo… Fíjate en nuestro primer libro Formación del profesorado y Desarrollo curricular; nosotros llegamos a decir que lo que procedía entender como currículum era el propio trabajo de los profesores desarrollándose a sí mismos como profesionales y como seres humanos, dimensiones que no se pueden separar del todo, mucho menos en el campo de la docencia. Ese desarrollo del propio docente era el desarrollo del currículum, que nos interesaba porque manejábamos conceptos tan fuertes como el de alienación. Recuerdo que fue César quien a mediados de los ochenta me puso sobre la pista de la utilidad del concepto marxista de alienación para entender la situación del profesorado y justificar ideológicamente la exigencia de una formación permanente.
C.C.: ¿Y el concepto de desarrollo venía de Stenhouse? ¿del profesor-investigador ?
J.M.R.: No sé si fue exactamente de Stenhouse. La racionalidad del proceso, yo creo que la tomé más bien de Habermas porque a Habermas llegamos precisamente porque leímos en esta época a Carr y Kemmis y toda esta gente venía de ahí. Yo ya había leído antes algunas cosas, pocas, que me ponían en la pista de la Escuela de Frankfurt como fundamento a una alternativa a los modelos más cientificistas …
C.C.: ¿Bernstein?
J.M.R.: Sí, Bernstein, pero no Basil sino Richard, del que yo había leído La reestructuración de la teoría política y social, del 82. Nunca me lo habían explicado nada de aquello en la Normal ni en la Facultad.
Mi llegada a este asunto del enfoque crítico, a pesar de que reivindico tanto la práctica, es muy conceptual, o sea que no debe identificarse mi defensa de la práctica con una reducción a lo vivencial. Lo que quise entonces fue abordar con cierto orden todos los aspectos que había que considerar a la hora de abordar una didáctica por específica que fuera (ya he dicho que durante un tiempo acepté ocuparme de la Didáctica de la Geografía), para eso un autor fundamental resultó ser en mi caso Gimeno Sacristán en el libro del 81: Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Bueno, visto hoy aquel libro quizá tenía un esquema un poco simple: hay unos elementos del curriculum, unas fuentes y con ello elaboramos un método. Sí, está claro que es bastante más que eso, pero aquello para la confusión en la que un individuo como yo vivía y de la que deseaba salir, sirvió muchísimo como una primera organización del pensamiento didáctico. Solo el hecho de ponerles nombre a los más importantes elementos de la enseñanza, señalando en cada uno de ellos una serie de dimensiones relevantes, supuso un avance muy importante en la organización inicial de mis esquemas didácticos. También sirvió para ponerme en la pista de las fuentes antes de que se divulgara la idea de las fuentes del currículum que vinieron por la vía de la reforma y de las aportaciones de César Coll a la misma. De ahí me vino la convicción de que tenía que leer sobre psicología del desarrollo y del aprendizaje, lo que, buscando la coherencia con un entendimiento materialista dialéctico de la conciencia, me llevó pronto a Vigotski, y de él a Luria, de nuevo bien orientado por César. La dimensión sociológica me vino clarísimamente de la lectura de Lerena. De él aprendí que no debía enredarme en el tinglado de expectativas idealistas sobre la educación. La lectura de Escuela, ideología y clases sociales en España primero, y luego de Reprimir y Liberar, resultaron decisivas, manteniéndome para siempre vigilante del peligro de incurrir en el tan frecuente idealismo pedagógico.
J.R.: Es curioso que los tres hemos hecho referencia a la sociología crítica. Yo recuerdo para mí fue impactante la lectura de Ivan Illich, con la desescolarización, de las cosas que me impactó en el año 69. Ya en el año 73, un libro que nos impactó fue el de Ignacio Fernández de Castro sobre la Reforma, que hace un análisis marxista demoledor y a la vez abriendo muchas vías de análisis de la educación que luego recoge Lerena. Lo plantea como diez o quince años antes; en efecto, Lerena fue impactante también, en el primer libro de análisis de las clases sociales y el papel de la educación que también venía ligado a loa trabajos de Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, con los libros de La Reproducción, de La escuela capitalista en Francia.
C.C.: Lerena hace la tesis con Bourdieu.
J.R.: Era una corriente que está ahí y que nos abre vías de reconocimiento del papel de la escuela y de cómo la pedagogía debe incorporarse a modificar ese papel que el poder da a la escuela.
A mí me gustaría que analizáramos la perspectiva de estos diez, quince últimos años de dominio absoluto del neoliberalismo y cómo eso está condicionando las pedagogías críticas en este momento, y el posicionamiento del profesorado, el debilitamiento de los movimientos sociales y en concreto de los llamados MRPs …y es todo el movimiento de la transformación de la escuela en estos últimos años, donde hay una variedad de movimientos y una variedad de gente que quiere cambiar la escuela desde distintas posiciones.
M.R.: Es importante comparar los momentos históricos. Al terminar la dictadura, el 75, cuando murió Franco, todo ese movimiento que entonces había me parece que estaba fundamentado en una oposición ideológica a un capitalismo, alimentada, por un pensamiento marxista, fundamentalmente. Entonces, en la medida en que ese pensamiento marxista nutría a determinados pedagogos, se hacía una escuela distinta, se hacía una pedagogía distinta, y nacía una pedagogía criticomarxista. Tras la muerte de Franco llegó una democracia, con un planteamiento fluido, líquido, diría Baumann, demasiado evasivo, demasiado poco claro. Ya se empezaba como a dudar del propio marxismo. Pues en la medida en que eso iba bajando, la repercusión en la escuela, la innovación y la oposición pedagógica, iba también bajando. Es curioso observar esta correlación, me parece a mí ¿Esto qué quiere decir? Pues que en el periodo de crisis que nos encontramos, en la medida en que se pone en brete, aún más el capitalismo salvaje y el neoliberalismo salvaje, en esa medida, van surgiendo movimientos sociales que no tienen claro dónde agarrarse ideológicamente pero tienen más claro que el capitalismo no. Esto también está repercutiendo en una pedagogía distinta, en una manera de pensar la escuela diferente. Todavía no ha cuajado del todo, pero está iniciándose, yo creo. Entonces, quiero resaltar la correlación entre un pensamiento ideológicamente X y una práctica docente también X. Sería muy importante sistematizar el pensamiento que subyace al 15M y a los Movimientos Sociales Radicales, al Movimiento Mundial de Indignados, y tirar de ese hilo hasta llegar a la escuela y al ámbito educativo en general.
C.C.: Antes de qué entremos el momento actual. La reforma de la LOGSE, año 90, no sé cómo lo vivisteis vosotros, o cómo la veis con perspectiva: ¿ qué supone para la pedagogía crítica la LOGSE y todo lo que le acompaña en su dimensión no estrictamente política sino pedagógica, didáctica, el profesor investigador se quiebra, no se quiebra?…
J.R.: A mí me parece que hay un cambio de mirada sustancial, hay un silenciamiento explícito desde el poder de los referentes de la pedagogía crítica y la renovación pedagógica. Los referentes pasan a ser otros, el constructivismo, Cesar Coll, Ausubel, todo lo que eso conlleva, y un olvido de los referentes básicos que desde todo el movimiento de la pedagogía crítica y del intento de transformar la práctica significa. Hay una serie de rasgos que el poder asume y hace suyos, y por tanto los privatiza el poder, y además los secuestra. Pero también hay un cambio de mirada en la gente que, a mi modo de ver, empezamos a ver las reformas con una cierta, no sé si la palabra es,… hipnosis. Las reformas han cogido cosas que ya se proponían y hay todo un sector de gente que creen que es una reforma maravillosa, la LOGSE… Pero además hay dos elementos que no toca para nada, uno es el currículum, sigue manteniendo la perspectiva academicista, la fragmentación del conocimiento, el currículum impuesto aunque se hable de currículum abierto. Es verdad que se habla de currículum flexible, abierto, pero en la práctica no es así. Y tampoco toca para nada la organización escolar, más bien la rigidiza, o le da una rigidez mayor y por tanto hace más difícil prácticas innovadoras y una reflexión crítica, etc. Esa es mi visión y además creo que esa línea permanece hasta hoy, y por eso quizá el final sería hablar qué ha significado la LOE y qué está significando toda la propuesta actual como desarme y desmantelamiento de la pedagogía crítica.
M.R.: Yo estoy de acuerdo con lo que dice Julio, a mi me parece que des de 1990 al 2000, la LOGSE y las sucesivas leyes que han venido, han cansado, han aburrido, han burocratizado, han oficializado, han matado la originalidad y la innovación. Como espíritu de la acción, de la práctica docente del país, yo creo que la LOGSE podría haber sido un punto de partida para originar muchas cosas, pero en la práctica, había que ajustarse a unas normas oficiales que no derivaban de un pensamiento crítico, porque precisamente la democracia que se instaló en el 1982 era una democracia muy light, muy de poco pensamiento. No había un planteamiento ideológico de fondo que moviera y que fuera distinto, ni en las instancias oficiales ni en la cabeza de la generalidad del magisterio español. Entonces eso lo mató, se podía hacer tanto lo que quisieras que no se hacía nada. Es decir, no se hacía nada de valor, digo y repito a nivel general. Entonces la LOGSE fracasó.
J.M.R.: Sí, yo también lo comparto. Cuando se habla de la reforma y la contrarreforma y se quiere colar la idea de que la reforma es la LOGSE y la contrarreforma lo que vino después de la mano del PP, yo ya he dicho por escrito que no estoy de acuerdo, la contrarreforma es precisamente la LOGSE. Aunque la transición viene de más atrás y hay gente que ha hecho cosas interesantes para poder salir de la dictadura, realmente para la gente de pensamiento progresista cuando creímos que se podía hacer algo fue en el 82, cuando ganó el PSOE las elecciones por primera vez. Yo creo que Maravall pensó si se podría aprovechar todo lo que eran los Movimientos de Renovación Pedagógica. En realidad los CEPs fueron algo así como un intento de ponerles casa a los docentes más innovadores, prueba de esto es que en parte tomaron la iniciativa de lo que era la Casa del Maestro de Gijón que, como su propia denominación indica, era una casa (en realidad un piso) para ir a reunirse en un marco de gran libertad de pensamiento y de creación. Yo tenía allí un seminario y allí nos reuníamos, era una auténtica “casa” de maestros (sobre todo de maestros, más que de profesores de secundaria). Ese caldo de cultivo que se crea en aquel momento dura poco, pero también hay que decir que desde una perspectiva crítica lo que no podemos esperar seguramente es que esa perspectiva sea favorecida por el Estado; seguramente estamos condenados de por vida a luchar contra el aparato del Estado, con mayor o menor fuerza, comprendiéndolo incluso. Hay cosas como, por ejemplo, el currículum abierto, que el Estado no puede admitir porque no puede renunciar a su función de control. En algunos aspectos yo también defiendo la existencia de ese control. He de reconocer que ahora más que antes.
La creación de los Centros de Profesores, separados de las reformas, ya lo señalamos entonces en Asturias, era un error, porque era una estrategia que no conducía a donde se decía querer llegar, que era a que los profesores fuéramos protagonistas, creadores, capaces de desarrollar el currículum al mismo tiempo que nos formábamos profesionalmente. Poco después de iniciarse el proceso de reformas me propusieron coordinar la reforma de la EGB en Asturias; mi respuesta fue que me interesaba la reforma pero que no creía en una que fuera distinta a la que pudiera hacerse a través de la formación permanente del profesorado, y que esa había que intentar llevarla a cabo a través de los Centros de Profesores y como un proceso permanentemente abierto. El sistema de enseñanza solo lo reformarán los profesores trabajando, generando esa conciencia, estudiando sobre su propia profesión, y para eso ya tenéis una infraestructura que son los CEPs, les dije, pero todo eso se corrompió poco tiempo después, apenas dados los primeros pasos… Hubo mucha pelea para poner de director del CEP a este que es de UGT porque allí hay otro que es de CC.OO. o porque somos el sindicato afín al partido ganador. Eso fue sencillamente así. Algunos que habían dedicado años a la formación del profesorado no fueron directores de CEP porque no pertenecían a un sindicato determinado, mientras lo fueron otros que ni sabían una palabra del tema ni se preocuparon de aprender. Esa reforma no se llevó a cabo porque el Estado fuera perverso o porque la derecha y el neoliberalismo se la cargaran. En aquellos momentos organizaciones progresistas jugaron un papel muy negativo porque entendían aquello como chiringuitos del poder y había que meterse en ellos. Bueno a lo mejor se hubiera malogrado también de seguir otro camino, pero lo que fue la primera idea de los CEPs, al menos en Asturias, que es la experiencia que yo he vivido más cercana, creó un clima formidable, hasta los mismos grupos que trabajaban para la reforma experimental nos invitaron a los que estábamos trabajando sobre este tema del desarrollo del currículum a hacer un análisis de la reforma, y algunos de ellos cambiaron. Yo puedo dar nombres y apellidos de personas que cambiaron su manera de ser docentes a través del trabajo en grupos y seminarios de aquella época, pero ya fuera de la reforma. Fue la política, en el peor sentido de la palabra, y no precisamente la derecha, la que corrompió aquel ilusionante proceso que hoy recuerdo casi como un espejismo.
M.R.: Yo diría que había un respeto exagerado a la ley. En vez de preguntarnos cómo criticamos a la ley, que es el instrumento fundamental que nos rige, decíamos no, a ver qué dice para ajustarnos a ella. Aunque la pellizcábamos un poco, en el fondo quedaba la ley vigente, potente, y ya no era solo el imperio de la ley, era el imperialismo de la ley. O sea la ley se convertía en instrumento imperialista de un gobierno que no orientaba, que no miraba a la población, que no miraba a la cultura, que no miraba al conocimiento, ni a la pedagogía, ni a las teorías ni a la epistemología en general, no miraba desde donde hay que mirarla: desde la pobreza, desde los excluidos, desde el Sur que diría Boaventura, ¡desde el Sur, conocer desde el Sur! Pues la ley no conoce desde el Sur, no reglamenta desde el Sur, reglamenta desde el poder, y el poder no es el Sur, el poder es el Norte, el poder es el poder, y el poder de España y del régimen y del gobierno es el poder de los ricos que lo han puesto ahí. Entonces nada más impera la riqueza, el mantenimiento del capital, la permanencia del poder económico, el poder de los mercados, el poder mercantilista que se erige en el gran criterio de verdad filosófica. Eso no favorece a los pobres, por tanto no favorece a la educación, no favorece a la crítica y no favorece a un planteamiento innovador. ¡La ley! Hay que tener mucho cuidado con ella y con quienes la interpretan desde el poder. ¡Ojo a la ley y al sistema jurídico!
J.R.: La ley es básica para poner límites a la pedagogía crítica. En una relación de libertad o caos y de orden. Toda la ley se sitúa en el espacio del orden, del orden del poder, del orden del poder impuesto. La función de la pedagogía crítica sería siempre, y de forma permanente ir más allá en el espacio del caos, en el espacio de la libertad, y de una libertad permanentemente defendida, desarrollada y abierta, por eso la pedagogía crítica a mi modo de ver se sitúa en los márgenes, y es verdad que ante los avances y las propuestas de la pedagogía crítica viene el poder, los constriñe, los limita, los manipula, lo integra en el espacio del orden. Por eso todos los defensores de la pedagogía crítica y de la transformación de la sociedad, hacia procesos de humanización creciente, tenemos que estar en una posición siempre de situarnos en los márgenes del orden para crear y seguir generando espacios de libertad creciente, esa dialógica entre caos y orden, a mi me parece que es uno de los elementos de reflexión en los que en este momento habría que situar los procesos de reflexión crítica, de conciencia crítica, y de pedagogía crítica.
J.M.R.: La llamada Reforma Experimental fue un momento que no van a vivir probablemente las generaciones que se están formando ahora como profesores, es difícil que se vuelva a dar un momento como aquél. Quiero resaltar que en la pérdida de aquella oportunidad, hubo también otra responsabilidad a la que nadie hace referencia (por ejemplo, en el libro sobre las reformas de Julia Varela, realizado a base de entrevistas, no he visto que apareciera ninguna alusión a ello), se trata de la que yo creo que fue la responsabilidad de la Academia, de la propia universidad, de la pedagogía universitaria. Por un lado, como he dicho, desde ese ámbito se estaban ofreciendo ideas interesantísimas para todos los que nos estábamos desarrollando en aquel momento como profesores (me refiero a la investigación acción, la crítica del modelo técnico, etc.), pero los mismos que estaban haciéndonos el gran favor de incorporar esas ideas, creo que no supieron asesorar al Ministerio acerca de lo que eso significaba para inspirar una reforma.
M.R.: Insisto y vuelvo un poco sobre la ley. A mi me parece que es muy importante si queremos hablar de pensamiento crítico. El objeto fundamental de la crítica, de una teoría crítica, de una pedagogía crítica, a mi juicio, es la ley. No son los actos personales, individuales… de la gente, que también; pero el fundamental es la ley. Porque la finalidad de la pedagogía crítica es cambiar, transformar para mejorar. La transformación viene fundamentalmente si se cambian y se transforman las instituciones, no sólo el individuo, sino la estructura institucional. La institución y lo institucional están regidos por la ley, luego hay que cambiar la ley. Esto se ve enteramente en las reuniones de los departamentos de las universidades. Lo primero que se dice es que hay algo que no funciona, hay algo que no gusta a la gente. Entonces empiezan a hablar y dicen: sí pero… es que el reglamento, es que la ley… es que el equipo directivo… Pero bueno, ¿queremos o no queremos cambiar? Si queremos cambiar habrá que cambiar la ley institucional de la universidad… si queremos ser críticos hay que acudir directamente a eso. Yo distingo entre ley y norma, tenemos normas por ser animales sociales y hay que acomodarse a las normas, pero la norma no es la ley, la ley es algo que han hecho institucionalmente algunos que no representan a todos. La norma, asumida por todos, es lo que daría poder al profesor, a los educadores. Una norma discutida y asumida por todos. Pero lo que viene de la ley está pasado por un termómetro muy del sistema, eso es lo que hay que cambiar, y esto es lo primero que hay que poner en la mente del pensador crítico, a lo cual no hay que tener miedo. Y termino diciendo que si no nos ajustamos a este enfoque y, sin embargo, nos sujetamos a la ley impuesta sin nuestro consentimiento, lo que vamos a crear son funcionarios y no individuos autónomos, funcionarios que están en función del Estado que tiene una ley, muchas veces injusta. Vamos a crear maestros funcionarios y no maestros autónomos.
J.R.: Yo creo que la realidad que vivimos es un espacio de contradicción. Lo que sucede es que en la sociedad en la que estamos hay una identificación de la realidad con poder, con el capitalismo, o con el sistema que lo ocupa todo, es decir que ocupa todas nuestras vidas. En ese sentido a mi me parece que esta realidad es un espacio de diálogo entre las contradicciones y que la pedagogía crítica se sitúa en un polo de esa realidad y plantea una visión alternativa y crítica diferente a la visión del poder. En ese sentido es en el que yo hablaba de márgenes, de caos como libertad frente al orden impuesto. Es verdad que hoy vivimos en un estado de derecho en su declaración de principios, sin embargo es un estado ocupado donde lo derechos de la colectividad son prostituidos, son manipulados y son expropiados. Desde esa perspectiva hay una expropiación de la capacidad de ser sujetos de los ciudadanos dentro del sistema educativo, además es una expropiación creciente que comienza en la educación infantil, todavía como un espacio de libertad, de expresión, de creatividad del niño y demás, que se va constriñendo hasta llegar a la universidad.
Entones para mí la Pedagogía Crítica tiene un desafío y el desafío es cómo en esta realidad ocupada y expropiada por el poder podemos abrir vías que hoy nos lleven, nuevamente, a hacer propuestas de transformación de la práctica educativa y demás. El viernes, sábado y domingo pasado, Jaume Martínez Bonafé con alguna otra gente y yo estuvimos en el 40 aniversario del colegio Trabenco, en Madrid. En Asturias, en Castilla León, en Castilla La Mancha… sigue habiendo espacios donde nuestros colegas se plantean hacer una pedagogía diferente y una práctica diferente, que es una práctica política y ética comprometida con lo público y comprometida, sobre todo, en el centro de la mirada de la Pedagogía Crítica que es el alumno fundamentalmente. Y a mí me parece que los procesos de reflexión tendríamos que dirigirlos en la perspectiva de cómo creamos realidades donde, por lo menos, son espacios en que el profesorado y nuestros compañeros y nosotros mismos podemos plantearnos prácticas diferentes, prácticas alternativas, donde el objetivo central es el desarrollo autónomo, progresivo del alumno como persona.
C.C.: Tú conociste bien los CEPs…
J.R.: Mirando los Centros de Profesores desde el 84 hasta hoy, como referente de la formación permanente del Profesorado, es nuevamente un proceso de expropiación del profesor, de su desarrollo profesional y de su propia capacidad de ser sujeto. El Centro de Profesores en los cinco primeros años, queríamos que fuera, y en muchos casos hubo experiencias preciosas, un espacio de encuentro, de protagonismo de desarrollo profesional del docente desde él mismo y organizado autónomamente. Después ya se habla de los Centros de Profesores y Recursos. En ese momento se plantean ya las elecciones de los equipos directivos y entra la competencia sindical, partidaria y eclesial por ocupar esos puestos. Y después, pierde ya hasta el nombre inicial. Ese análisis desde una posición crítica de todo esto que nos está pasando, a mí me parece que debería ser uno de los ejes centrales de la reflexión. Eso unido al tema de lo público. O sea, qué pasa con la escuela de titularidad pública, qué pasa con los funcionarios, si son servidores de lo público o no, o si son los que han expropiado ese espacio público a los demás por los intereses corporativos, aunque tengan la camisa verde, etc.
C.C.: Sí, lo que entendemos por público y por estatal… Yo plantearía dos cuestiones, una que ya la estáis planteando, que es el tema de ¿a qué podemos llamar hoy Pedagogía Crítica? ¿En qué territorio más o menos se mueve? Pero permitidme un pasito intermedio, estábamos hablando de finales de los ochenta y principios de los noventa, entonces teníamos en la cabeza desde ese marxismo al que ya llevábamos tiempo dándole vueltas, el anarquismo… y luego aparecieron modelos didácticos, la pedagogía de procesos, Habermas, también Lerena, Freire, Freinet… Todo eso fue dando cuerpo a esa Pedagogía Crítica que tenía unas determinadas coordenadas, que fue alimentada, que encontró un lugar propicio inicialmente en los Centros de Profesores, que la reforma llamada experimental lo cultivó, que luego aquello fue quebrando, que vino la Ley, etc. ¿Pero nosotros seguimos siendo habermasianos, stenhouseianos, freinetianos, etc. o hemos incluido otros referentes ? Es decir ¿hay algo más que no teníamos entonces? Y me estoy refiriendo a libros, tipos de experiencias…¿hay algo nuevo? ¿nuestras coordenadas son básicamente las mismas? El mundo ha cambiado,¿ ya no pensamos igual? ¿hay algún elemento nuevo? Esa es la pregunta. Por ejemplo, estoy viendo aquí este libro, Espacios de Identidad de Tomas Tadeo Da Silva, yo esto no lo había leído en el año 89, ni en el 91, no sé si vosotros habíais leído en el 80/90 a Foucault, yo no lo había leído ni tenía idea de él. Todo el pensamiento postmoderno, el colonialismo ¿ha pasado por encima de nosotros? ¿no nos ha influido? …
J.R.: A mi me parece que hay aportaciones a partir de los años 80, que estuvieron al margen de nuestro acervo cultural de la pedagogía crítica, y que han sido y están siendo aportaciones muy interesantes sobre todo desde la perspectiva de los nuevos paradigmas científicos. Hay una serie de autores que para mi son importantes como es F. Capra, sobre todo a partir del libro El Punto Crucial que publica en el año 82/83, en la ed. Integral; luego publica en el año 96 La Trama de la Vida, y después Conexiones Ocultas, tres libros que hacen una divulgación de las aportaciones de la ciencia en los distintos ámbitos del saber científico, en los que plantea cómo a partir de la Revolución Científica de principios del S. XX, desde las Ciencias Cognitivas desde las Neurociencias, desde la Física, desde la Mecánica Cuántica, etc. hay toda una visión radical del mundo diferente que no está nada más que intuida por todos los autores que nosotros manejábamos en esos momentos. Luego hay otros autores que hacen aportaciones interesantes, como son Edgard Morin, que a partir del Método ya en el año 82/83, cuando se publica en España el primer tomo, que es La Vida de la Vida, el segundo es El Conocimiento del Conocimiento, … el último es Ética, que lo publica hace 7 u 8 años. A mi me parece que el pensamiento de Edgar Morin con todo el planteamiento de la complejidad, también engancha con todos los nuevos paradigmas científicos, con todo el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt, pero también de Foucault, de toda una serie de autores. En España, hay gente que ya tiene esa intuición y la incorpora a su análisis como es Jesús Ibáñez desde otro campo distinto pero también recogiendo, sobre todo en el texto de Antropos, La investigación social de segundo orden, que recoge toda una serie de autores de las ciencias llamadas duras, y todo se conecta con la educación y la Pedagogía Crítica. Toda la perspectiva de la humanidad de la humanidad, de los procesos de humanización ya más allá de los planteamientos clásicos marxistas, pero recogiéndolos, incorporándolos. Por eso hay una crítica fuerte a los planteamientos dialécticos desde la dialógica que plantea Edgar Morin. Todo el tema de la Revolución sin Sujeto que estamos viviendo en los últimos 10/15 años, toda la aportación de Bauman, desde la Modernidad Líquida, la Sociedad Líquida pero sobre todo, poniendo el acento en algo que a mi me parece fundamental cuando yo hablaba de los márgenes, y es que si no hay una conciencia eticocrítica de cómo esta sociedad excluye y margina a una parte central de la humanidad no hay posibilidad de una pedagogía crítica hoy. Todos esos elementos a mi me parece que son fundamentales tenerlos en la dimensión de la Pedagogía Crítica para tener referentes que quizás en los años 80, los autores que leímos, no tenían. Por ejemplo, todo el planteamiento de la biopedagogía como se habla del biopoder, que no es ni más ni menos que la incorporación de la visión de la vida en una perspectiva nueva a todo el proceso de reflexión y de análisis crítico. Y ahí hay un autor que es muy interesante que es Hugo Assmann en su libro Placer y Ternura en Educación… En la Escuela de Santiago, donde están Maturana y Varela que plantean una nueva concepción de las ciencias cognitivas, cómo lo cognitivo es mucho más que el conocimiento, que es también la conciencia, es el saber con los otros donde plantean que es el lenguaje el elemento central de la toma de conciencia de quiénes somos y de qué somos. Por eso plantean que negar la cultura, negar el conocimiento, negar el saber a los alumnos, es negarles la vida. A mi me parece que hay aportaciones hoy, desde muchos ámbitos muy ricos, muy interesantes. Hay otro autor muy desconocido en España, que se llama Carlos Calvo, que además hizo su pasantía académica en Valencia, que tiene un texto que es Disoñar la Escuela desde la Educación, y lo titula Del Mapa escolar al Territorio Educativo, donde recoge también, todos estos planteamientos de las nuevas ciencias de los nuevos paradigmas, sobre todo teniendo en cuenta el planteamiento de cómo en la ciencia física se habla mucho del principio de no determinación, de la impredicibilidad de Heisemberg, de cómo no somos capaces de llevarlo hoy al terreno de la educación como un espacio de incertidumbre.
M.R.: Yo hablaría del planteamiento anticolonialista, con su derivado de interculturalidad y Filosofía Andina. Yo he estado bastante en contacto con gente de este tipo, García Linera por ejemplo, Enrique Dussel, Samir Amin. Estos autores plantean que la modernidad que está primando hoy día en el Norte tiene su contrapunto en un pensamiento que surge del Sur, que está pensando el mundo desde otra perspectiva: el anticolonialismo. Creo que esto hay que incorporarlo. Si queremos ser verdaderamente críticos hay que incorporar algo que no hemos hecho hasta la fecha y es el planteamiento del anticolonialismo. Europa ha sido una depredadora, el continente Norte ha esquilmado, ha deprimido al continente Sur y por tanto, hoy día la crítica transformadora, el nuevo mundo, viene desde África, desde Latinoamérica y desde Asia,… desde el Sur y desde los pobres una vez más. Y esto se traduce en una crítica furibunda al planteamiento europeo, al eurocentrismo. Los críticos del Norte deberían dar cabida y oír a un planteamiento no eurocentrista, un planteamiento anticolonizador, un planteamiento que revive al indigenismo, que respeta a las diversas culturas: aimara, quechua, guaraní, maya, azteca, etc. … Todo ese mundo del cual hemos sido depredadores y lo hemos esquilmado, machacado, sigue estando ahí, a pesar de todo. No está muerto, está ahí. La Teoría Crítica se podría definir, desde esa perspectiva, como aquello que no se fija solamente en lo existente, sino que cree que la realidad es algo más de lo que existe. Puede ser lo que todavía no es porque nada equivale, equipara e iguala al pensamiento y a la realidad. La realidad y el pensamiento son algo más de lo que se ve y ahí está lo crítico: es saber descifrar el futuro y dar cabida a lo que va a venir. Por eso la crítica está en el margen de la ley. El caos, que no es un surgimiento desordenado, es un nuevo orden, lo que puede dar origen a la Pedagogía Crítica. Un nuevo orden, fruto de la lucha contra los desórdenes imperantes. Pero para que llegue ese nuevo orden hay que criticar al orden actual.
J.M.R.: Yo tengo una concepción de la Pedagogía Crítica que, para enlazar con lo que decíais antes, no tiene como enemigo la ley. El objetivo de la Pedagogía Crítica, del que hablamos autobiográficamente aquí, he sido yo mismo, es decir, yo me he metido en todo esto porque me he dado cuenta de que era un maestro que hacía cosas que no sabía explicar racionalmente. En algún tiempo llegué a creer que, a lo mejor, estudiando cómo se desarrollan los conceptos en los niños pues podría enseñárselos mejor, es decir, que aplicando la ciencia mejoraría la docencia, pero enseguida se me cayó el sombrajo y me di cuenta de que la cosa era mucho más complicada. Entonces el objetivo de mi Pedagogía Crítica no han sido ni siquiera mis alumnos sino que he sido yo mismo. Es verdad que mis alumnos están presentes porque aparecen ideales con respecto a ellos, como puede ser el ideal de justicia, de lo público, de situarse del lado de las clases menos favorecidas, de aquéllos que más necesitan la escuela, ese tipo de cosas. Entonces, trabajando sobre mi mismo lo único que he hecho con respecto a otros docentes es decirles lo que yo hacía por si ellos lo veían bien y les parecía hacer algo parecido, pero jamás he pensado que les pudiera decir que se hicieran habermasianos, por ejemplo (aclaro que yo tampoco lo soy en un sentido riguroso, como podría decirse de Paz Gimeno, pongamos por caso, por su dominio de dicho pensador y la estrecha relación entre sus propuestas pedagógicas y dicha filosofía). Yo definiría la Pedagogía Crítica más bien como una estructura que como un contenido. No la entiendo como un conjunto de ideas procedentes de unas fuentes que concluyen en un nuevo discurso que se llame Pedagogía Crítica y que hay que transmitir a los demás. Para mí es una estructura para poner orden en un proceso, es una forma de trabajo para enfrentarse a la ya mencionada alienación que padecemos cuando nos sometemos a una serie de rutinas, de tradiciones que no nos atrevemos a cuestionar, que el aparato institucional nos impone y que fueron labradas a través de la historia de la profesión. Se trata de pensar sobre eso, someterlo a crítica leyendo, reflexionando, destruyendo a veces nuestras propias ideas… Yo diría que la Pedagogía Crítica es aquella que hacen los profesores críticos, y estos son aquéllos que estructuralmente siguen un proceso en el cual tratan de comprender su trabajo desde el principio hasta el final y pasan su vida profesional intentado dominarlo. Dominar el proceso no para convertirse en un vendedor de Pedagogía Crítica ya elaborada en sus contenidos, sino para tratar de “salvarse uno mismo” de la alienación, de lo que es estar cuarenta años trabajando en una profesión sin entenderla ni medio bien. Un pedagogo crítico es aquel que trabaja en la enseñanza y está intentando dominar su trabajo a base de leer, estudiar lo que dicen los psicólogos, sociólogos y todos aquellos que entienden sobre educación y todo eso lo utiliza para modificar sus conocimientos, su conciencia y su práctica como profesor; una conciencia que ha sido creada por la institución, por la historia de la profesión … En este sentido a mi me parecen aportaciones riquísimas las de la gente de Fedicaria, porque han trabajado muy bien sobre la genealogía del conocimiento escolar y de la profesión docente. Me identifico en muchos aspectos con lo que plantea Tomaz Tadeu Da Silva en Espacios de identidad, pero aclaro que no ando detrás de nuevas temáticas de las que ocuparme (feminismo, colonialismo…), no siento necesidad de ello. Si en mi clase se da un episodio que tenga que ver con la cuestión de género, mi actitud no tiene que ver con lecturas específicas en las que se plantea la incorporación de ese asunto al currículo, sino que procede de querer llevar a cabo una enseñanza dialógica donde todo el mundo participe en un tema por igual y no haya discriminación de nadie. La propia realidad es muy fructífera si se tienen buenos principios y una buena estructura conceptual para abordarla.
J.R.: Yo creo que no hay contradicción… yo estoy de acuerdo en la definición que haces de Pedagogía Crítica, qué implica, qué profesor, … Yo no soy ni habermasiano ni moriniano ni nada. Yo pretendo ser yo, que soy el resultado de múltiples influencias pasadas por el tamiz de mi reflexión y de mi propia elaboración. Y, además, de las influencias que vamos teniendo cada día. Por ejemplo, yo no me entiendo a mí mismo sin las aportaciones de los movimientos sociales. Y en los movimientos sociales están también los movimientos pedagógicos (está el movimiento de padres, el movimiento de profesorado) y eso desde un cuestionamiento permanente de lo que yo voy pensando, en un construir permanente que, cuando hablamos del caos, el caos mayor que yo reconozco soy yo mismo, mi propio pensamiento en un esfuerzo de reelaboración permanente y constante y en el reconocimiento de que hay miles de profesores que están en una perspectiva de Pedagogía Crítica aunque no se nombren de esta manera pero que quieren hacerlo mejor, ser coherentes en el trabajo, aprender de los que están a mi lado, aunque no lea montones de cosas que los llamados pedagogos críticos ponen en un primer plano…
J.M.R.: Yo había entendido la pregunta de César como si hubiera que dar cuenta de una evolución de pedagogo crítico a poscrítico. Si hemos dado ese salto o no. Yo no siento la necesidad de darlo, porque cuando he leído sobre ello algunas cosas me convencen porque son bastante asimilables a la idea que yo tenía de la dialéctica pero otras o no las acabo de entender o no afectan seriamente a la concepción estructural que tengo de la Pedagogía Crítica.
M.R.: No sé si es suficiente… me orienta el marxismo, me orienta la posmodernidad, me orienta el poscolonialismo y me aferro a eso. Pues no, no me aferro a eso, pero me ayuda. En el fondo de todo esto está el mundo, la realidad, la gente. Pero dentro de la gente está una gente, y son los que sufren, son los pobres, los excluidos, los colonizados, los explotados, los que sufren. Eso es lo que a mí me mueve. Si no estuviese eso, yo no sería ni crítico ni nada. A mí me mueve la injusticia, me mueve el que el proyecto moderno que hablaba de fraternidad, libertad, igualdad y justicia, no se ha cumplido. Me mueve el que hay problemas infinitos que rompen la dignidad humana, que descuartizan al hombre y a la mujer. Eso me mueve y eso es lo que a mí me hace crítico. Para eso hay muchas respuestas. Lo que mueve a la Pedagogía Crítica es intentar arreglar esa injusticia. ¿Y qué me motiva para mover eso? Pues, me motiva mi emoción, mi sentimiento, mi manera de ser, mi temperamento, pero también mis conocimientos: la corriente marxista, la corriente posmoderna (no, el pasotismo)… que van cambiando y que han dado una explicación y que ahora no la dan completamente. Pero nacen otras corrientes que pueden acercarse más a dar explicación y yo lo leo y me mueve, me motiva. Yo creo que no hay que desechar nada, todo es bueno, todo lo que viene en esa dirección.
J.M.R.: Pero todo eso desemboca en tu biografía. Es decir, no es un movimiento. Porque para eso haría falta construir una teoría que se pudiera asumir. Porque lo que tu dices se resume en lo autobiográfico. Es decir, cada cual lee lo que lee, lucha contra su propia alienación y se desarrolla profesionalmente y lo puede compartir con otros. Otra cosa es que esas biografías se pongan en relación y sirvan para trabajar juntos y construir cosas. Esto nos advierte de algo muy importante, que son las limitaciones de la Pedagogía Crítica para cumplir con las grandes expectativas que genera.
J.R.: Sin embargo yo sí considero que detrás de cada uno que trabaja y se compromete en el aula hay narrativas de vida, hay historias muy concretas y opciones muy concretas que nos construyen y constituyen como sujetos.
J.M.: Y que no se pueden transferir a otros.
J.R.: Se pueden contar, se pueden comunicar, se pueden compartir, … Has dicho una cosa que a mí me parece muy importante y es la conciencia de los límites de todas las teorías. No hay teorías completas y por eso caemos en los ismos. Yo no sé si eso es posmodernidad o no, pero sí tengo claro que las grandes narrativas han anulado las narrativas vitales de muchos de nosotros. Por eso me parece que elaborar una teoría, o al menos una reflexión, sobre cómo queremos ser nosotros mismos, más allá de todas las manipulaciones, aunque nos sabemos sujetos sujetados pero también sabemos que somos capaces de intentar sujetar al que nos sujeta para que no nos aplaste totalmente y tengamos capacidad de respuesta.
J.M.: Puesto que esto va dirigido a una revista de formación del profesorado, lo hemos de decir así de claramente: la Pedagogía Crítica no es una teoría que usted coge, la sigue y transforma el mundo
J.R.: Ni me da recetas para transformarlo.
J.M.R.: De ese tipo de expectativas vienen los desencantos.
J.R.: Yo quería añadir algo, en la línea de lo que ha planteado Martín. A mí me parece que sin la perspectiva de avanzar en los procesos de humanización, de hacer un estado social donde los derechos de todos sean respetados, donde se luche contra la injusticia, sobre todo del sufrimiento de los más débiles, de las víctimas no hay pedagogía crítica. O sea, la realidad de las clases sociales, la realidad de una sociedad radicalmente injusta, donde las víctimas somos los que padecemos esta organización social, a mi me parece que es clave para pensar, sentir y actuar junto a los demás desde lo que llamamos Pedagogía Crítica, o lo que llamamos construcción de una nueva realidad, de una nueva escuela. Y aquí entra todo el tema del mestizaje, del re-conocimiento de otras culturas. Para mi América Latina es un referente y la gente que piensa allí, también. Porque me ayuda a cuestionar una sociedad tan envejecida, tan pobre, tan sin ideas como la nuestra. Eso no quiere decir que no haya gente tan interesante como Fedicaria, la Red Ires, o muchos colectivos de Renovación Pedagógica, … donde la gente dice: hay que seguir pensando, hay que seguir trabajando, hay que seguir construyendo desde nosotros mismos. Por eso a mí me parece que el antiimperialismo no es tanto del Norte sobre el Sur sino de una estructura económica y un modo de producción que nos ha invadido a todos, que nos ha ocupado a todos. Entonces desocuparnos de eso para ocuparnos de nosotros mismos, de unas relaciones humanas gratificantes, de un sentir juntos, de un compartir, … que son valores inexplorados. El gran problema de nuestra escuela es que ha sido cerebrotónica, sólo ha desarrollado la dimensión intelectual y academicista y ha excluido todas las otras dimensiones del ser humano y a mí me parece que una Pedagogía Crítica tiene que recuperar todas esas dimensiones en la perspectiva de lo holístico, de lo integral, …
M.R.: Todo confluye en el sujeto, ciertamente. Pero yo no soy yo si no cuento con el otro. Yo no me cambio a mí mismo si no intento cambiar las estructuras, si no intento cambiar el mundo. Cuando la Pedagogía Crítica dice lo que dice, intenta cambiar el mundo. Porque hay un peligro de caer en un intimismo, un subjetivismo intimista… Yo no existo, existo en cuanto que existe el otro y yo me enriquezco en cuanto que conozco al otro, aplaudo al otro, ayudo al otro, escucho al otro, critico al otro y me dejo criticar por él… así voy construyéndome. O sea, yo soy más yo en cuanto más tú soy, esa interacción no puede estar ausente del concepto de Pedagogía Crítica. ¿Qué nos mueve? La problemática. Yo añadiría algo nuevo: un proverbio escolástico: “verum et bonum convertuntur”, es decir, la verdad no es solamente cognoscitiva, la verdad es emotiva, sentimental, afectiva, es ética y si no hay ética no hay ciencia, no hay verdad. Ética es saber vivir bien, que quiere decir preocuparse de los demás, del otro. Se da cuando se ayuda al otro y se deja ayudar también por el otro. Por tanto, no hay ciencia sin conciencia. No hay ciencia sin ética, incluso sin belleza. La verdad y la bondad juntas, no hay verdad cuando no hay bondad y no hay bondad cuando no me preocupo de hacer cosas buenas y no hay cosas buenas cuando no miro al otro, no ayudo al otro y no me dejo ayudar por el otro. ¿Y qué es ayudar al otro? Ver lo que el otro piensa, siente y sufre. El otro en sentido individual y colectivo. El mundo quiere vivir, pero en su gran mayoría no puede vivir bien. Porque no vive bien aquel que sobrevive con uno o dos euros al día, es decir, lo bueno es aquello que beneficia a la mayoría de la población, de la humanidad que sufre los grandes problemas: el hambre, la falta de vivienda, la injusticia, la pobreza… Cualquier ciencia que no se preocupe por arreglar lo que le acucia a la población, que son los problemas mencionados, no es ciencia. Entonces la Pedagogía Crítica para que sea crítica ha de ser científica, y para que sea científica tiene que tener bondad. Ética y ciencia, desde la perspectiva de una teoría crítica, son la misma cosa.
C.C.: Ha habido diferencias de matiz que son muy importantes para tener en cuenta para enriquecer cualquier reflexión sobre la Pedagogía Crítica.
Quiero agradeceros el estar aquí, el sacrificio que habéis hecho viniendo, la generosidad en cuanto a vuestra forma de expresaros, en cuanto a entregaros en la conversación, … Para mí ha sido una experiencia muy interesante.
César Cascante: Sugiero, para empezar la conversación, que habléis de vuestro recorrido vital…. Dónde estabais en los años ochenta cuando empezamos a hablar de pedagogía crítica o de curriculum crítico, qué habíais hecho antes, qué ha ido ocurriendo con vuestra trayectoria profesional…
Julio Rogero: En mi caso, la toma de conciencia de qué pasó en el mundo, de lo que yo soy, … no está ligada directamente al mundo de la educación. Opté por la educación cuando tenía ya 29 años y había pasado ya ocho años trabajando en distintas fábricas, yo venía del mundo del compromiso político ligado a la Iglesia, la HOAC, la editorial ZYX. Uno de sus objetivos clave era la extensión de la conciencia crítica. Había, entre comillas, que encarnarse en el mundo obrero para hacer la revolución, y yo seguí fielmente eso. Y siempre he valorado muy positivamente mi paso por el trabajo manual. Me ayudó a dar una dimensión diferente a la educación. Cuando yo descubrí que mi trabajo podía centrarse en la educación el objetivo, ya en aquél momento, era cómo cambiabas el mundo y cómo lo transformabas.
Siempre he sido maestro en Educación Primaria, excepto los diez últimos años que estuve en programas de garantía social, dirigidos a alumnado con riesgo de exclusión social. Con chavales duros, de centros de menores. Aunque para mí significó un punto de inflexión mi incorporación al Centro de Profesores [2], sobre todo por el mundo de la formación permanente del profesorado con la que yo entré en contacto, en el año 84/85. Pasé a poner en marcha el Centro de Profesores de Getafe. Eso significó entrar en contacto con todos vosotros, con la gente más interesante que había en el mundo de los CEPs en aquél momento. También me incitó a entrar en el mundo de la educación el contacto con los Movimientos de Renovación Pedagógica [3] en Cataluña, pues estuve viviendo en Barcelona, en Badalona y Santa Coloma de Gramanet, desde el año 72 hasta el 77. Y allí entré en contacto con colectivos de maestros muy comprometidos en los barrios. En aquél momento el movimiento vecinal y obrero era muy potente …
C.C.: Has seguido ligado a los MRP?
J.R.: Sigo ligado a los MRP. He vivido sus momentos álgidos, sus momentos bajos, y la situación actual con toda la ambigüedad y contradicciones que tienen los propios Movimientos de Renovación, que son un mundo diferente en cada colectivo, donde hay expresiones muy diferentes en su interior. Y allí me encuentro con la Pedagogía Crítica, con textos básicos en aquél momento como fueron los vuestros, (se refiere al de Rozada, Cascante y Arrieta, cuyo título nombra a continuación) el que está ahí de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado, el libro de Carr y Kemmis, todo el planteamiento de Stenhouse, todo eso significó también un asentamiento de una visión crítica en las prácticas pedagógicas. He estado siempre en centros donde había colectivos docentes que tenían un proyecto de centro y trabajaban desde la perspectiva de una pedagogía crítica, desde la globalización, intentando trabajar sin libros de texto,…
C.C.: Luego volveremos a esos autores, etc., etc., .... Venga, José María, te ha tocado.
José María Rozada: Mi llegada a los enfoques del currículum, y entre ellos los enfoques críticos, es distinta. Yo no provengo de una formación o una experiencia previa a la de maestro, que llevara incorporado un compromiso crítico. Muy jovencito, con dieciocho años, me hice maestro como podría haber aprendido cualquier otro oficio, así que ni siquiera soy originariamente lo que se dice un maestro vocacional, en aquella época simplemente quería estudiar poco y trabajar pronto, así que escogí una carrerita rápida y fácil. Trabajé durante unos años sin más pretensión que la de entenderme bien con mis alumnos. Sin embargo, el despertar de algunas inquietudes ideológicas e intelectuales a las que no fue ajena la convivencia en pisos de estudiantes universitarios, me llevaron a la universidad. Cuando terminé la licenciatura, el profesor Quirós Linares me llamó para que impartiera una Didáctica de la Geografía en su Departamento. Quería que se hiciera cargo de ella alguien que estuviera en la docencia. Para mí este fue ese punto de inflexión del que hablaba Julio. Tener que hacerme cargo de una Didáctica de la Geografía en un contexto académico cambió radicalmente mi manera de estar en la educación. Pasé de mirar solo al aula y sentirme ligado a lo que ocurriera en su interior de manera casi exclusivamente vivencial, a pensar sobre ello también en términos académicos. Eso marcó definitivamente mi biografía y tuvo mucho que ver en lo que luego sería mi manera de entender la pedagogía crítica, la Plataforma Asturiana de Educación Crítica [4], los Grupos de Investigación-Acción, la relación con César Cascante y con Josechu Arrieta, etc. Yo tenía en la cabeza algunas ideas muy generales y una actitud vamos a decir que progresista sobre la enseñanza, pero el tener que enfrentarme a unas clases en un contexto en principio tan exigente como la universidad, me permitió darme cuenta de la precariedad de mi formación. Fue entonces cuando comencé a leer en serio sobre la enseñanza. Afortunadamente acerté desde el principio a plantear la didáctica no como un campo restringido sino como lo que Stenhouse denominó una “didáctica ampliada”. Pronto descubrí que para poder explicar lo que ocurre en una clase había que recurrir a fuentes muy diversas, como la sociología de la educación, la psicología, etc. Organizando conceptualmente todos esos saberes estaba la filosofía. Me di cuenta de ello a través de la lectura de autores como Escudero, Pérez Gómez o Gimeno, que hablaban de los diferentes “enfoques del currículum”. Me dije: ¡ostras! si es verdad, hay que tener un enfoque de fondo para tener un criterio con el que moverse entre los paradigmas, los modelos, las corrientes desde los que se aborda la educación y los distintos conocimientos o fuentes que se ocupan de ella.
Resumiendo, refiriéndome solo al origen de mi adscripción a los enfoques críticos del currículum, lo que en mi caso resultó fundamental fue que la Academia me llamara y yo, sin perder la referencia del aula, acudiera asumiendo la exigencia de elevar el nivel académico de mis planteamientos. Estoy convencido de que uno de los grandes problemas de la formación permanente del profesorado es que muchas veces los buenos profesores no organizan lo que piensan porque no tienen a quien contárselo. Si muchos docentes inquietos intelectualmente tuvieran quien les escuchara, ellos mismos verían la exigencia de saber mejor lo que saben para poder explicárselo a otros.
De manera que yo descubrí los enfoques críticos del currículum como parte de una evolución profesional propiciada por la Academia. Me parece importante destacar esto teniendo en cuenta la publicación en la que puede ver la luz esta entrevista.
Martín Rodríguez: Después de haberos oído, podríamos titular a esta primera entradilla: cómo nací yo al pensamiento crítico. Tengo algunas fechas como hitos. En 1968, estaba estudiando Pedagogía en Salamanca, en la Pontificia, y allí ya había algo de crítica, tal vez no sistematizada, no como pensamiento elaborado, pero sí como una actitud y un compromiso. Era delegado de la Facultad de Pedagogía, y hacíamos bastantes cosas hasta que finalmente me expulsaron de la Universidad de Salamanca. La expulsión fue debido a no delatar a unos compañeros del Partido Comunista [5] que habían hecho una velada literariomusical donde se recitaban poesías de Bertolt Brech y a mi me preguntaron qué quién lo había hecho y yo le dije que no lo decía, y me tuve que ir a Barcelona. Ahí terminé la carrera de Pedagogía y unos años más tarde ingresé en la Normal de Oviedo, donde nos conocimos. Allí se vivía una lucha permanente de los PNNs, con mucho barullo, mucha lucha intestina sobre todo, que era lo malo, pero también con lo positivo de una oposición al régimen, al sistema, a una pedagogía tradicional, etc. Ahí nació el Colectivo Pedagógico de Asturias que todos conocéis, que dio mucho que hablar. Nos metimos en el mundo de la innovación, a nuestra manera, con defectos, con aplausos y con críticas. Anteriormente yo había tenido una trayectoria parecida a la de Julio, mi crítica nace del cristianismo. Una crítica un poco evasiva, abstracta, pero de principios serios, de principios honestos. Desde ahí me metí también en ZYX, en la HOAC, allí ya se mascaba un pensamiento más crítico, más sistematizado, muy de clase obrera y en ZYX, con los libros, la venta de estos libros que tenían un pensamiento anarquista, comunista, marxista, etc.,.. Todo junto, aunque no revuelto. En ese contexto nació un cierto recelo a los partidos políticos. Lo digo, porque de alguna manera, ahora, también estamos en esa situación, ¿no? De un cierto recelo, por la evolución histórica que han tenido, la trayectoria, su comportamiento, lo que sea, pero ya ahí nació. Entonces nació un pensamiento crítico autónomo, cómo defender la autonomía, la autogestión, la emancipación. Todas esas ideas marcaban una línea de cierta originalidad por una parte y oposición por otra. Porque al oponerse a la organización en partidos y al no estar metido en esa línea, esto te traía también problemas,
En el 83 fui a Valladolid y, al poco tiempo de estar allí, me asignaron la dirección del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Y ahí también nació el pensamiento de Currículum Crítico, pero yo lo concreté en un pensamiento crítico desde la investigación. Para mi el pensamiento crítico era, didácticamente hablando, y curricularmente hablando, enfocar la enseñanza desde la investigación, la investigación de problemas existentes, la vida. El currículum era, de alguna manera, la existencia de problemas y la reflexión sobre los problemas desde una teoría que intentaba dar respuesta a esos problemas. Eso para mi era poco más o menos la teoría crítica en ese momento. La dirección del departamento me supuso ventajas, en el sentido de que tenía cierta libertad para hacer más o menos lo que yo pensaba, más o menos, porque el Departamento se desarrolló en un clima de buena convivencia y de compañerismo, en el sentido un poco opuesto a todo el mundillo de bandas y de luchas intestinas. Supuso la posibilidad de hablar con cierta libertad del pensamiento crítico, de la teoría crítica, de la pedagogía crítica, y de poder organizar una serie de congresos a los que vosotros asististeis y conocéis igual que yo. A los que vinieron, John Elliott, Helen Simon, Kemmis y todas estas gentes, Pérez Gómez, Gimeno, vosotros, etc. Eso iba cuajando e iba poniéndose en contacto con los grupos de investigación que vosotros habíais creado en Oviedo, en Valencia, en Barcelona, en Madrid etc., etc. Bueno, esos congresos, por tanto, dieron un cierto estímulo, siempre se esperaba el siguiente, se podían presentar cosas y eso ayudaba a que la gente se preparara, que leyera, que enfocara un poco sus clases, de manera activa. En 1990 yo presenté la tesis con Ángel Pérez Gómez, y ahí descubrí a Habermas, por tanto el pensamiento crítico ya se fue cuajando un poco más, desde la perspectiva de la teoría de la acción comunicativa. Ya ahí encontré un poco el sentido sistémico, como algo más estructurado. Bastante tarde, pero yo llegué en ese momento y a partir de ahí ya vino una cierta vida curricular más o menos templada, hasta llegar a la jubilación y, a partir de la jubilación en el 2005, empecé a contactar con Bolivia, es decir, con el mundo de la cooperación para el desarrollo, y mi perspectiva crítica también adquirió como una faceta nueva, una dimensión concreta, que fue la de cooperación para el desarrollo. Y fue el contacto con el mundo de Bolivia, con la historia de América, con la colonización y la descolonización, con el aporte de un enfoque intercultural y de la Filosofía Andina, con Boaventura de Sousa Santos, con Enrique Dussel, con Samir Amín, con Álvaro García Linera, con Josef Estermann, quienes han fortalecido y profundizado el sentido de mi crítica social y educativa.
J.M.R.: Voy a añadir un par de cosas para complementar lo que dije anteriormente porque, claro, también en mi caso hubo un componente ideológico-político que se combinó con el descubrimiento de los enfoques críticos, como he dicho anteriormente, de carácter más académico. En aquella época, finales de los setenta (ya llevaba una década como maestro), yo estaba en el PC, es decir, que una crítica idológico-política ya la tenía, si bien solo tangencialmente tenía ésta que ver con lo que hacía en el aula. Es verdad que aquella militancia seguramente favorecía una mayor sensibilidad hacia los alumnos que tenían dificultades y, en general, hacia los problemas de la escuela pública y ese tipo de cosas, pero pedagógicamente esa adscripción no se traducía en nada. Como bien sabéis, es perfectamente posible que gente muy izquierdista políticamente sea conservadora pedagógicamente. No era exactamente mi caso, pero mi adscripción ideológica no estaba articulada pedagógicamente hasta que no medió una distinción entre diferentes enfoques, que es, repito, académica.
Quiero decir también que aquéllos que procedéis de un pensamiento religioso, que incluso habéis tenido estudios que ya implican cierta reflexión sobre el tema de la conciencia y demás, tenéis un componente diríamos que de largo recorrido, diferente al que a mí me sobrevino en contacto con la distinción académica entre diferentes enfoques del currículum. Yo era del PC por antifranquista (tampoco es que supiéramos de marxismo mucho… El Manifiesto Comunista y poco más). Claro que ahí había también un punto de partida crítico, pero cuidado con esto, porque hay gente que piensa que la crítica es eso: el compromiso ideológico político; es decir, que por ser de izquierdas y ponerse una camiseta verde por la escuela pública y salir a protestar por las calles de Madrid, que ya se es de la Pedagogía Crítica. No, en absoluto, para nada. La ideología y la militancia política pueden constituir un componente más, pero un componente que hay que conjugar con otros, como son el de la racionalización académica y el de la brega con la práctica concreta de la enseñanza en sus propios escenarios.
Con respecto a esto quisiera añadir que por mi parte no reconocería como pedagogo crítico a nadie que realmente no haya afilado los instrumentos de la crítica en aulas concretas. Puede ser, eso sí, un pensador interesante, sin duda, pero siempre cabe plantearle: ¿contra qué pedernal de la práctica ha afilado sus herramientas?… No es obligatorio ser pedagogo crítico, ni tampoco todo el mundo tiene la posibilidad de serlo en el sentido que yo entiendo este asunto. Según el concepto de pedagogo crítico con el que he trabajado, este ha de conjugar tres componentes: el ideológico, el académico y el de la acción que lo modela todo. Lo modela y con frecuencia lo modera, porque tanto los discursos ideológicos como los académicos se atemperan cuando entra en juego la realidad, es decir, cuando incorporan como referencia lo que ocurre en las aulas. Y digo lo que ocurre, no lo que debería ocurrir. Por esto último nunca he pensado que para ser un buen pedagogo crítico lo primordial fuera correr detrás de las últimas corrientes de pedagogía crítica que vayan apareciendo, sobre todo si ello nos lleva a dejar atrás las preguntas acerca de la relación entre lo que se piensa y lo que se hace.
C.C.: Bien, simplemente una anotación, creo que lo que ha planteado José María sobre qué entiende por pedagogía crítica o currículum crítico es un poco también lo que estamos entendiendo desde la concepción del monográfico, es decir, no habíamos pensado en un monográfico de gente que haga un análisis de la política educativa neoliberal sino gente que tenga esa dimensión de haber estado haciendo cosas vinculadas al aula siempre planteándose qué puedo hacer mañana, qué tengo que hacer, cómo podría enfocarlo… es decir, que ha tenido una dimensión, y vosotros la habéis tenido, de trabajo cotidiano en un aula donde los aspectos ideológicos, teóricos etc. tienen que tomar cuerpo. Ahora querría que profundizáramos en lo autores que os influyeron desde los 80 hasta aquí, habéis citado a Habermas, Stenhouse, Elliott, etc. Bueno, esto es lo que teníamos en la cabeza, esos eran nuestros referentes, ¿había algo más?.
J.R.: Mi primer recuerdo es año 68/69, en que participo en un seminario sobre Freinet, en los Maristas, donde pedimos el local para hacer ejercicios espirituales y todo el contenido fue la pedagogía Freinet, con un grupo de maestros de Salamanca que ya utilizaban la imprentilla para el texto libre, la vietnamita, la correspondencia, el periódico escolar y otras técnicas. El paso siguiente fue la publicación en España de los primeros textos en el año 71, por parte de la editorial ZYX, de la pedagogía liberadora de Freire. Nosotros nos pasábamos fines de semana dedicados a estudio del marxismo, y empezabas el viernes a mediodía hasta el domingo por la tarde. Otro fin de semana, conocimiento del anarquismo, ¿te acuerdas? Lo mismo. Historia del movimiento obrero… Entonces fuimos cultivando la dimensión crítica sobre todo a partir de las aportaciones de Freire cuando dice, distinguimos la conciencia bancaria de la conciencia crítica, como discernimiento crítico, que pone en crisis toda tu vida, y eso va a dar después una dimensión a una práctica docente… o sea el descubrir que hay pedagogías y metodologías diferentes al libro de texto que el nacionalcatolicismo en aquél momento impone. Esa conciencia de que es necesario poner en marcha procesos de liberación en todas las dimensiones donde tú te mueves, o sea en toda la vida, va, mucho más allá de una reflexión teórica o de una perspectiva académica para, en los ámbitos en los que estás, procurar transformar eso. Y todo eso es previo a una sistematización del conocimiento del currículum que hacían luego …. O del planteamiento curricular en esa misma dirección que plantean todos los teóricos que hemos dicho, Carr y Kemmis, Stenhouse, toda esta gente. Luego encontraremos la reflexión de Giroux, Mclaren, de todos los que ya hablan específicamente de pedagogía crítica; porque entonces no hablábamos de pedagogía crítica, a partir de finales de los 80, más bien ya los 90, que además va ligado a otras dimensiones críticas del pensamiento y el conocimiento. Es cuando entro en contacto con el grupo Equipo de Estudios de Ignacio Fernández de Castro donde todo el planteamiento es la sociología crítica y también hablaban de la sociología dialéctica.
Entonces, el intentar que en la práctica docente, reflexionemos sobre la necesidad de transformación y de permanente crítica con nosotros mismos, de pensar ya en procesos de investigación-acción, vamos a ver qué estamos haciendo, qué haces tú, qué hace el otro, qué es lo que responde mejor a la autonomía de los niños y al crecimiento autónomo del niño. Porque muchos de los que estábamos ahí teníamos una conciencia muy curiosa que a partir de esa teoría que intentaba integrar anarquismo, marxismo, cristianismo, conciencia crítica y demás, nos llevaba a poner en cuestión todo, y a ponernos en cuestión a nosotros mismos en la práctica diaria. A mi me parece que eso era central, cómo nos ponemos en cuestión a nosotros mismos, cómo tenemos que ser sujetos críticos, … La perspectiva liberadora quería ir en la producción de sujetos críticos que sean capaces de vivir en el seno de colectivos de sujetos. Y esa apuesta a mí me parece que atraviesa todos los movimientos sociales, desde el movimiento feminista, ecologista, pacifista, de barrios, culturales, etc. Y eso se plasma en la escuela, también, en la gente que ha adquirido es capacidad reflexiva sobre la propia práctica.
C.C.: os preguntaré también a vosotros. ¿Qué teníamos en la cabeza a finales de los 80? ¿Esos eran los autores, había alguno más?
M.R.: de Barbiana, yo recuerdo Cartas a una Maestra fue un documento de trabajo y de análisis crítico sobre la propia aula en los años 70.
C.C.: La base ideológica sobre la que cayeron esas lecturas finales, está más o menos clara, pues ya la habéis planteado, todo el trabajo dentro del marxismo, del anarquismo, la militancia, …. Ahí fue donde germinó indudablemente. ¿Qué autores manejábamos entonces? ¿Cuál era nuestro horizonte?
Julio ha nombrado, también a los freirianos, como son Giroux o Mclaren, porque Giroux y Mclaren son los que dicen, nosotros somos Freirianos, cosa que no dicen Kemmis ni Carr, ni…
J.M.: Kemmis está más ligado a Habermas y toda la escuela de Frankfurt.
M.R.: Freire era muy frecuentado, un guía a nivel de la pedagogía de la práctica, el diálogo, la comunicación. Era un foco que iluminaba la práctica del aula y la práctica del compromiso del profesor en el aula con los alumnos, y del profesor fuera del aula también. Yo insisto en que debajo de estos autores pedagógicos ha de existir una práctica coherente; aunque a mí me da mucha tranquilidad y mucha seguridad el partir de algo que me convenza teóricamente. Si no hay una cosmovisión teórica que más o menos te arregle el pensamiento, la cabeza, si no te la estructura, si no te sistematiza, si no te convence, si no te hace creíble a ti mismo esa postura, ese pensamiento, entonces no hay pedagogía ni hay práctica ni hay nada. Es cierto que de la práctica nace nueva teoría, pero como no haya teoría, tampoco hay práctica después. A mi Marx y los marxistas y todo el mundo crítico… ideológicamente crítico con el neoliberalismo, con el capitalismo etc., es lo que me ha sostenido pedagógicamente hablando. En ese sentido, la pedagogía o la teoría crítica se ha convertido en una pedagogía o una teoría sociocrítica, de tal manera que la pedagogía siempre ha recorrido el camino de la sociedad. El pensamiento que yo tenía sobre la sociedad he intentado plasmarlo en el camino pedagógico del aula.
J.M.R.: Yo estoy totalmente de acuerdo contigo que sin teoría no hay nada. Pero no me preocuparía tanto de si es primero la teoría o la práctica. Nosotros manejábamos entonces un concepto que no salió todavía en la conversación, que es la idea de proceso, la racionalidad de proceso, la idea de que esto es algo que hay concebir en su desarrollo… Fíjate en nuestro primer libro Formación del profesorado y Desarrollo curricular; nosotros llegamos a decir que lo que procedía entender como currículum era el propio trabajo de los profesores desarrollándose a sí mismos como profesionales y como seres humanos, dimensiones que no se pueden separar del todo, mucho menos en el campo de la docencia. Ese desarrollo del propio docente era el desarrollo del currículum, que nos interesaba porque manejábamos conceptos tan fuertes como el de alienación. Recuerdo que fue César quien a mediados de los ochenta me puso sobre la pista de la utilidad del concepto marxista de alienación para entender la situación del profesorado y justificar ideológicamente la exigencia de una formación permanente.
C.C.: ¿Y el concepto de desarrollo venía de Stenhouse? ¿del profesor-investigador ?
J.M.R.: No sé si fue exactamente de Stenhouse. La racionalidad del proceso, yo creo que la tomé más bien de Habermas porque a Habermas llegamos precisamente porque leímos en esta época a Carr y Kemmis y toda esta gente venía de ahí. Yo ya había leído antes algunas cosas, pocas, que me ponían en la pista de la Escuela de Frankfurt como fundamento a una alternativa a los modelos más cientificistas …
C.C.: ¿Bernstein?
J.M.R.: Sí, Bernstein, pero no Basil sino Richard, del que yo había leído La reestructuración de la teoría política y social, del 82. Nunca me lo habían explicado nada de aquello en la Normal ni en la Facultad.
Mi llegada a este asunto del enfoque crítico, a pesar de que reivindico tanto la práctica, es muy conceptual, o sea que no debe identificarse mi defensa de la práctica con una reducción a lo vivencial. Lo que quise entonces fue abordar con cierto orden todos los aspectos que había que considerar a la hora de abordar una didáctica por específica que fuera (ya he dicho que durante un tiempo acepté ocuparme de la Didáctica de la Geografía), para eso un autor fundamental resultó ser en mi caso Gimeno Sacristán en el libro del 81: Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Bueno, visto hoy aquel libro quizá tenía un esquema un poco simple: hay unos elementos del curriculum, unas fuentes y con ello elaboramos un método. Sí, está claro que es bastante más que eso, pero aquello para la confusión en la que un individuo como yo vivía y de la que deseaba salir, sirvió muchísimo como una primera organización del pensamiento didáctico. Solo el hecho de ponerles nombre a los más importantes elementos de la enseñanza, señalando en cada uno de ellos una serie de dimensiones relevantes, supuso un avance muy importante en la organización inicial de mis esquemas didácticos. También sirvió para ponerme en la pista de las fuentes antes de que se divulgara la idea de las fuentes del currículum que vinieron por la vía de la reforma y de las aportaciones de César Coll a la misma. De ahí me vino la convicción de que tenía que leer sobre psicología del desarrollo y del aprendizaje, lo que, buscando la coherencia con un entendimiento materialista dialéctico de la conciencia, me llevó pronto a Vigotski, y de él a Luria, de nuevo bien orientado por César. La dimensión sociológica me vino clarísimamente de la lectura de Lerena. De él aprendí que no debía enredarme en el tinglado de expectativas idealistas sobre la educación. La lectura de Escuela, ideología y clases sociales en España primero, y luego de Reprimir y Liberar, resultaron decisivas, manteniéndome para siempre vigilante del peligro de incurrir en el tan frecuente idealismo pedagógico.
J.R.: Es curioso que los tres hemos hecho referencia a la sociología crítica. Yo recuerdo para mí fue impactante la lectura de Ivan Illich, con la desescolarización, de las cosas que me impactó en el año 69. Ya en el año 73, un libro que nos impactó fue el de Ignacio Fernández de Castro sobre la Reforma, que hace un análisis marxista demoledor y a la vez abriendo muchas vías de análisis de la educación que luego recoge Lerena. Lo plantea como diez o quince años antes; en efecto, Lerena fue impactante también, en el primer libro de análisis de las clases sociales y el papel de la educación que también venía ligado a loa trabajos de Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, con los libros de La Reproducción, de La escuela capitalista en Francia.
C.C.: Lerena hace la tesis con Bourdieu.
J.R.: Era una corriente que está ahí y que nos abre vías de reconocimiento del papel de la escuela y de cómo la pedagogía debe incorporarse a modificar ese papel que el poder da a la escuela.
A mí me gustaría que analizáramos la perspectiva de estos diez, quince últimos años de dominio absoluto del neoliberalismo y cómo eso está condicionando las pedagogías críticas en este momento, y el posicionamiento del profesorado, el debilitamiento de los movimientos sociales y en concreto de los llamados MRPs …y es todo el movimiento de la transformación de la escuela en estos últimos años, donde hay una variedad de movimientos y una variedad de gente que quiere cambiar la escuela desde distintas posiciones.
M.R.: Es importante comparar los momentos históricos. Al terminar la dictadura, el 75, cuando murió Franco, todo ese movimiento que entonces había me parece que estaba fundamentado en una oposición ideológica a un capitalismo, alimentada, por un pensamiento marxista, fundamentalmente. Entonces, en la medida en que ese pensamiento marxista nutría a determinados pedagogos, se hacía una escuela distinta, se hacía una pedagogía distinta, y nacía una pedagogía criticomarxista. Tras la muerte de Franco llegó una democracia, con un planteamiento fluido, líquido, diría Baumann, demasiado evasivo, demasiado poco claro. Ya se empezaba como a dudar del propio marxismo. Pues en la medida en que eso iba bajando, la repercusión en la escuela, la innovación y la oposición pedagógica, iba también bajando. Es curioso observar esta correlación, me parece a mí ¿Esto qué quiere decir? Pues que en el periodo de crisis que nos encontramos, en la medida en que se pone en brete, aún más el capitalismo salvaje y el neoliberalismo salvaje, en esa medida, van surgiendo movimientos sociales que no tienen claro dónde agarrarse ideológicamente pero tienen más claro que el capitalismo no. Esto también está repercutiendo en una pedagogía distinta, en una manera de pensar la escuela diferente. Todavía no ha cuajado del todo, pero está iniciándose, yo creo. Entonces, quiero resaltar la correlación entre un pensamiento ideológicamente X y una práctica docente también X. Sería muy importante sistematizar el pensamiento que subyace al 15M y a los Movimientos Sociales Radicales, al Movimiento Mundial de Indignados, y tirar de ese hilo hasta llegar a la escuela y al ámbito educativo en general.
C.C.: Antes de qué entremos el momento actual. La reforma de la LOGSE, año 90, no sé cómo lo vivisteis vosotros, o cómo la veis con perspectiva: ¿ qué supone para la pedagogía crítica la LOGSE y todo lo que le acompaña en su dimensión no estrictamente política sino pedagógica, didáctica, el profesor investigador se quiebra, no se quiebra?…
J.R.: A mí me parece que hay un cambio de mirada sustancial, hay un silenciamiento explícito desde el poder de los referentes de la pedagogía crítica y la renovación pedagógica. Los referentes pasan a ser otros, el constructivismo, Cesar Coll, Ausubel, todo lo que eso conlleva, y un olvido de los referentes básicos que desde todo el movimiento de la pedagogía crítica y del intento de transformar la práctica significa. Hay una serie de rasgos que el poder asume y hace suyos, y por tanto los privatiza el poder, y además los secuestra. Pero también hay un cambio de mirada en la gente que, a mi modo de ver, empezamos a ver las reformas con una cierta, no sé si la palabra es,… hipnosis. Las reformas han cogido cosas que ya se proponían y hay todo un sector de gente que creen que es una reforma maravillosa, la LOGSE… Pero además hay dos elementos que no toca para nada, uno es el currículum, sigue manteniendo la perspectiva academicista, la fragmentación del conocimiento, el currículum impuesto aunque se hable de currículum abierto. Es verdad que se habla de currículum flexible, abierto, pero en la práctica no es así. Y tampoco toca para nada la organización escolar, más bien la rigidiza, o le da una rigidez mayor y por tanto hace más difícil prácticas innovadoras y una reflexión crítica, etc. Esa es mi visión y además creo que esa línea permanece hasta hoy, y por eso quizá el final sería hablar qué ha significado la LOE y qué está significando toda la propuesta actual como desarme y desmantelamiento de la pedagogía crítica.
M.R.: Yo estoy de acuerdo con lo que dice Julio, a mi me parece que des de 1990 al 2000, la LOGSE y las sucesivas leyes que han venido, han cansado, han aburrido, han burocratizado, han oficializado, han matado la originalidad y la innovación. Como espíritu de la acción, de la práctica docente del país, yo creo que la LOGSE podría haber sido un punto de partida para originar muchas cosas, pero en la práctica, había que ajustarse a unas normas oficiales que no derivaban de un pensamiento crítico, porque precisamente la democracia que se instaló en el 1982 era una democracia muy light, muy de poco pensamiento. No había un planteamiento ideológico de fondo que moviera y que fuera distinto, ni en las instancias oficiales ni en la cabeza de la generalidad del magisterio español. Entonces eso lo mató, se podía hacer tanto lo que quisieras que no se hacía nada. Es decir, no se hacía nada de valor, digo y repito a nivel general. Entonces la LOGSE fracasó.
J.M.R.: Sí, yo también lo comparto. Cuando se habla de la reforma y la contrarreforma y se quiere colar la idea de que la reforma es la LOGSE y la contrarreforma lo que vino después de la mano del PP, yo ya he dicho por escrito que no estoy de acuerdo, la contrarreforma es precisamente la LOGSE. Aunque la transición viene de más atrás y hay gente que ha hecho cosas interesantes para poder salir de la dictadura, realmente para la gente de pensamiento progresista cuando creímos que se podía hacer algo fue en el 82, cuando ganó el PSOE las elecciones por primera vez. Yo creo que Maravall pensó si se podría aprovechar todo lo que eran los Movimientos de Renovación Pedagógica. En realidad los CEPs fueron algo así como un intento de ponerles casa a los docentes más innovadores, prueba de esto es que en parte tomaron la iniciativa de lo que era la Casa del Maestro de Gijón que, como su propia denominación indica, era una casa (en realidad un piso) para ir a reunirse en un marco de gran libertad de pensamiento y de creación. Yo tenía allí un seminario y allí nos reuníamos, era una auténtica “casa” de maestros (sobre todo de maestros, más que de profesores de secundaria). Ese caldo de cultivo que se crea en aquel momento dura poco, pero también hay que decir que desde una perspectiva crítica lo que no podemos esperar seguramente es que esa perspectiva sea favorecida por el Estado; seguramente estamos condenados de por vida a luchar contra el aparato del Estado, con mayor o menor fuerza, comprendiéndolo incluso. Hay cosas como, por ejemplo, el currículum abierto, que el Estado no puede admitir porque no puede renunciar a su función de control. En algunos aspectos yo también defiendo la existencia de ese control. He de reconocer que ahora más que antes.
La creación de los Centros de Profesores, separados de las reformas, ya lo señalamos entonces en Asturias, era un error, porque era una estrategia que no conducía a donde se decía querer llegar, que era a que los profesores fuéramos protagonistas, creadores, capaces de desarrollar el currículum al mismo tiempo que nos formábamos profesionalmente. Poco después de iniciarse el proceso de reformas me propusieron coordinar la reforma de la EGB en Asturias; mi respuesta fue que me interesaba la reforma pero que no creía en una que fuera distinta a la que pudiera hacerse a través de la formación permanente del profesorado, y que esa había que intentar llevarla a cabo a través de los Centros de Profesores y como un proceso permanentemente abierto. El sistema de enseñanza solo lo reformarán los profesores trabajando, generando esa conciencia, estudiando sobre su propia profesión, y para eso ya tenéis una infraestructura que son los CEPs, les dije, pero todo eso se corrompió poco tiempo después, apenas dados los primeros pasos… Hubo mucha pelea para poner de director del CEP a este que es de UGT porque allí hay otro que es de CC.OO. o porque somos el sindicato afín al partido ganador. Eso fue sencillamente así. Algunos que habían dedicado años a la formación del profesorado no fueron directores de CEP porque no pertenecían a un sindicato determinado, mientras lo fueron otros que ni sabían una palabra del tema ni se preocuparon de aprender. Esa reforma no se llevó a cabo porque el Estado fuera perverso o porque la derecha y el neoliberalismo se la cargaran. En aquellos momentos organizaciones progresistas jugaron un papel muy negativo porque entendían aquello como chiringuitos del poder y había que meterse en ellos. Bueno a lo mejor se hubiera malogrado también de seguir otro camino, pero lo que fue la primera idea de los CEPs, al menos en Asturias, que es la experiencia que yo he vivido más cercana, creó un clima formidable, hasta los mismos grupos que trabajaban para la reforma experimental nos invitaron a los que estábamos trabajando sobre este tema del desarrollo del currículum a hacer un análisis de la reforma, y algunos de ellos cambiaron. Yo puedo dar nombres y apellidos de personas que cambiaron su manera de ser docentes a través del trabajo en grupos y seminarios de aquella época, pero ya fuera de la reforma. Fue la política, en el peor sentido de la palabra, y no precisamente la derecha, la que corrompió aquel ilusionante proceso que hoy recuerdo casi como un espejismo.
M.R.: Yo diría que había un respeto exagerado a la ley. En vez de preguntarnos cómo criticamos a la ley, que es el instrumento fundamental que nos rige, decíamos no, a ver qué dice para ajustarnos a ella. Aunque la pellizcábamos un poco, en el fondo quedaba la ley vigente, potente, y ya no era solo el imperio de la ley, era el imperialismo de la ley. O sea la ley se convertía en instrumento imperialista de un gobierno que no orientaba, que no miraba a la población, que no miraba a la cultura, que no miraba al conocimiento, ni a la pedagogía, ni a las teorías ni a la epistemología en general, no miraba desde donde hay que mirarla: desde la pobreza, desde los excluidos, desde el Sur que diría Boaventura, ¡desde el Sur, conocer desde el Sur! Pues la ley no conoce desde el Sur, no reglamenta desde el Sur, reglamenta desde el poder, y el poder no es el Sur, el poder es el Norte, el poder es el poder, y el poder de España y del régimen y del gobierno es el poder de los ricos que lo han puesto ahí. Entonces nada más impera la riqueza, el mantenimiento del capital, la permanencia del poder económico, el poder de los mercados, el poder mercantilista que se erige en el gran criterio de verdad filosófica. Eso no favorece a los pobres, por tanto no favorece a la educación, no favorece a la crítica y no favorece a un planteamiento innovador. ¡La ley! Hay que tener mucho cuidado con ella y con quienes la interpretan desde el poder. ¡Ojo a la ley y al sistema jurídico!
J.R.: La ley es básica para poner límites a la pedagogía crítica. En una relación de libertad o caos y de orden. Toda la ley se sitúa en el espacio del orden, del orden del poder, del orden del poder impuesto. La función de la pedagogía crítica sería siempre, y de forma permanente ir más allá en el espacio del caos, en el espacio de la libertad, y de una libertad permanentemente defendida, desarrollada y abierta, por eso la pedagogía crítica a mi modo de ver se sitúa en los márgenes, y es verdad que ante los avances y las propuestas de la pedagogía crítica viene el poder, los constriñe, los limita, los manipula, lo integra en el espacio del orden. Por eso todos los defensores de la pedagogía crítica y de la transformación de la sociedad, hacia procesos de humanización creciente, tenemos que estar en una posición siempre de situarnos en los márgenes del orden para crear y seguir generando espacios de libertad creciente, esa dialógica entre caos y orden, a mi me parece que es uno de los elementos de reflexión en los que en este momento habría que situar los procesos de reflexión crítica, de conciencia crítica, y de pedagogía crítica.
J.M.R.: La llamada Reforma Experimental fue un momento que no van a vivir probablemente las generaciones que se están formando ahora como profesores, es difícil que se vuelva a dar un momento como aquél. Quiero resaltar que en la pérdida de aquella oportunidad, hubo también otra responsabilidad a la que nadie hace referencia (por ejemplo, en el libro sobre las reformas de Julia Varela, realizado a base de entrevistas, no he visto que apareciera ninguna alusión a ello), se trata de la que yo creo que fue la responsabilidad de la Academia, de la propia universidad, de la pedagogía universitaria. Por un lado, como he dicho, desde ese ámbito se estaban ofreciendo ideas interesantísimas para todos los que nos estábamos desarrollando en aquel momento como profesores (me refiero a la investigación acción, la crítica del modelo técnico, etc.), pero los mismos que estaban haciéndonos el gran favor de incorporar esas ideas, creo que no supieron asesorar al Ministerio acerca de lo que eso significaba para inspirar una reforma.
M.R.: Insisto y vuelvo un poco sobre la ley. A mi me parece que es muy importante si queremos hablar de pensamiento crítico. El objeto fundamental de la crítica, de una teoría crítica, de una pedagogía crítica, a mi juicio, es la ley. No son los actos personales, individuales… de la gente, que también; pero el fundamental es la ley. Porque la finalidad de la pedagogía crítica es cambiar, transformar para mejorar. La transformación viene fundamentalmente si se cambian y se transforman las instituciones, no sólo el individuo, sino la estructura institucional. La institución y lo institucional están regidos por la ley, luego hay que cambiar la ley. Esto se ve enteramente en las reuniones de los departamentos de las universidades. Lo primero que se dice es que hay algo que no funciona, hay algo que no gusta a la gente. Entonces empiezan a hablar y dicen: sí pero… es que el reglamento, es que la ley… es que el equipo directivo… Pero bueno, ¿queremos o no queremos cambiar? Si queremos cambiar habrá que cambiar la ley institucional de la universidad… si queremos ser críticos hay que acudir directamente a eso. Yo distingo entre ley y norma, tenemos normas por ser animales sociales y hay que acomodarse a las normas, pero la norma no es la ley, la ley es algo que han hecho institucionalmente algunos que no representan a todos. La norma, asumida por todos, es lo que daría poder al profesor, a los educadores. Una norma discutida y asumida por todos. Pero lo que viene de la ley está pasado por un termómetro muy del sistema, eso es lo que hay que cambiar, y esto es lo primero que hay que poner en la mente del pensador crítico, a lo cual no hay que tener miedo. Y termino diciendo que si no nos ajustamos a este enfoque y, sin embargo, nos sujetamos a la ley impuesta sin nuestro consentimiento, lo que vamos a crear son funcionarios y no individuos autónomos, funcionarios que están en función del Estado que tiene una ley, muchas veces injusta. Vamos a crear maestros funcionarios y no maestros autónomos.
J.R.: Yo creo que la realidad que vivimos es un espacio de contradicción. Lo que sucede es que en la sociedad en la que estamos hay una identificación de la realidad con poder, con el capitalismo, o con el sistema que lo ocupa todo, es decir que ocupa todas nuestras vidas. En ese sentido a mi me parece que esta realidad es un espacio de diálogo entre las contradicciones y que la pedagogía crítica se sitúa en un polo de esa realidad y plantea una visión alternativa y crítica diferente a la visión del poder. En ese sentido es en el que yo hablaba de márgenes, de caos como libertad frente al orden impuesto. Es verdad que hoy vivimos en un estado de derecho en su declaración de principios, sin embargo es un estado ocupado donde lo derechos de la colectividad son prostituidos, son manipulados y son expropiados. Desde esa perspectiva hay una expropiación de la capacidad de ser sujetos de los ciudadanos dentro del sistema educativo, además es una expropiación creciente que comienza en la educación infantil, todavía como un espacio de libertad, de expresión, de creatividad del niño y demás, que se va constriñendo hasta llegar a la universidad.
Entones para mí la Pedagogía Crítica tiene un desafío y el desafío es cómo en esta realidad ocupada y expropiada por el poder podemos abrir vías que hoy nos lleven, nuevamente, a hacer propuestas de transformación de la práctica educativa y demás. El viernes, sábado y domingo pasado, Jaume Martínez Bonafé con alguna otra gente y yo estuvimos en el 40 aniversario del colegio Trabenco, en Madrid. En Asturias, en Castilla León, en Castilla La Mancha… sigue habiendo espacios donde nuestros colegas se plantean hacer una pedagogía diferente y una práctica diferente, que es una práctica política y ética comprometida con lo público y comprometida, sobre todo, en el centro de la mirada de la Pedagogía Crítica que es el alumno fundamentalmente. Y a mí me parece que los procesos de reflexión tendríamos que dirigirlos en la perspectiva de cómo creamos realidades donde, por lo menos, son espacios en que el profesorado y nuestros compañeros y nosotros mismos podemos plantearnos prácticas diferentes, prácticas alternativas, donde el objetivo central es el desarrollo autónomo, progresivo del alumno como persona.
C.C.: Tú conociste bien los CEPs…
J.R.: Mirando los Centros de Profesores desde el 84 hasta hoy, como referente de la formación permanente del Profesorado, es nuevamente un proceso de expropiación del profesor, de su desarrollo profesional y de su propia capacidad de ser sujeto. El Centro de Profesores en los cinco primeros años, queríamos que fuera, y en muchos casos hubo experiencias preciosas, un espacio de encuentro, de protagonismo de desarrollo profesional del docente desde él mismo y organizado autónomamente. Después ya se habla de los Centros de Profesores y Recursos. En ese momento se plantean ya las elecciones de los equipos directivos y entra la competencia sindical, partidaria y eclesial por ocupar esos puestos. Y después, pierde ya hasta el nombre inicial. Ese análisis desde una posición crítica de todo esto que nos está pasando, a mí me parece que debería ser uno de los ejes centrales de la reflexión. Eso unido al tema de lo público. O sea, qué pasa con la escuela de titularidad pública, qué pasa con los funcionarios, si son servidores de lo público o no, o si son los que han expropiado ese espacio público a los demás por los intereses corporativos, aunque tengan la camisa verde, etc.
C.C.: Sí, lo que entendemos por público y por estatal… Yo plantearía dos cuestiones, una que ya la estáis planteando, que es el tema de ¿a qué podemos llamar hoy Pedagogía Crítica? ¿En qué territorio más o menos se mueve? Pero permitidme un pasito intermedio, estábamos hablando de finales de los ochenta y principios de los noventa, entonces teníamos en la cabeza desde ese marxismo al que ya llevábamos tiempo dándole vueltas, el anarquismo… y luego aparecieron modelos didácticos, la pedagogía de procesos, Habermas, también Lerena, Freire, Freinet… Todo eso fue dando cuerpo a esa Pedagogía Crítica que tenía unas determinadas coordenadas, que fue alimentada, que encontró un lugar propicio inicialmente en los Centros de Profesores, que la reforma llamada experimental lo cultivó, que luego aquello fue quebrando, que vino la Ley, etc. ¿Pero nosotros seguimos siendo habermasianos, stenhouseianos, freinetianos, etc. o hemos incluido otros referentes ? Es decir ¿hay algo más que no teníamos entonces? Y me estoy refiriendo a libros, tipos de experiencias…¿hay algo nuevo? ¿nuestras coordenadas son básicamente las mismas? El mundo ha cambiado,¿ ya no pensamos igual? ¿hay algún elemento nuevo? Esa es la pregunta. Por ejemplo, estoy viendo aquí este libro, Espacios de Identidad de Tomas Tadeo Da Silva, yo esto no lo había leído en el año 89, ni en el 91, no sé si vosotros habíais leído en el 80/90 a Foucault, yo no lo había leído ni tenía idea de él. Todo el pensamiento postmoderno, el colonialismo ¿ha pasado por encima de nosotros? ¿no nos ha influido? …
J.R.: A mi me parece que hay aportaciones a partir de los años 80, que estuvieron al margen de nuestro acervo cultural de la pedagogía crítica, y que han sido y están siendo aportaciones muy interesantes sobre todo desde la perspectiva de los nuevos paradigmas científicos. Hay una serie de autores que para mi son importantes como es F. Capra, sobre todo a partir del libro El Punto Crucial que publica en el año 82/83, en la ed. Integral; luego publica en el año 96 La Trama de la Vida, y después Conexiones Ocultas, tres libros que hacen una divulgación de las aportaciones de la ciencia en los distintos ámbitos del saber científico, en los que plantea cómo a partir de la Revolución Científica de principios del S. XX, desde las Ciencias Cognitivas desde las Neurociencias, desde la Física, desde la Mecánica Cuántica, etc. hay toda una visión radical del mundo diferente que no está nada más que intuida por todos los autores que nosotros manejábamos en esos momentos. Luego hay otros autores que hacen aportaciones interesantes, como son Edgard Morin, que a partir del Método ya en el año 82/83, cuando se publica en España el primer tomo, que es La Vida de la Vida, el segundo es El Conocimiento del Conocimiento, … el último es Ética, que lo publica hace 7 u 8 años. A mi me parece que el pensamiento de Edgar Morin con todo el planteamiento de la complejidad, también engancha con todos los nuevos paradigmas científicos, con todo el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt, pero también de Foucault, de toda una serie de autores. En España, hay gente que ya tiene esa intuición y la incorpora a su análisis como es Jesús Ibáñez desde otro campo distinto pero también recogiendo, sobre todo en el texto de Antropos, La investigación social de segundo orden, que recoge toda una serie de autores de las ciencias llamadas duras, y todo se conecta con la educación y la Pedagogía Crítica. Toda la perspectiva de la humanidad de la humanidad, de los procesos de humanización ya más allá de los planteamientos clásicos marxistas, pero recogiéndolos, incorporándolos. Por eso hay una crítica fuerte a los planteamientos dialécticos desde la dialógica que plantea Edgar Morin. Todo el tema de la Revolución sin Sujeto que estamos viviendo en los últimos 10/15 años, toda la aportación de Bauman, desde la Modernidad Líquida, la Sociedad Líquida pero sobre todo, poniendo el acento en algo que a mi me parece fundamental cuando yo hablaba de los márgenes, y es que si no hay una conciencia eticocrítica de cómo esta sociedad excluye y margina a una parte central de la humanidad no hay posibilidad de una pedagogía crítica hoy. Todos esos elementos a mi me parece que son fundamentales tenerlos en la dimensión de la Pedagogía Crítica para tener referentes que quizás en los años 80, los autores que leímos, no tenían. Por ejemplo, todo el planteamiento de la biopedagogía como se habla del biopoder, que no es ni más ni menos que la incorporación de la visión de la vida en una perspectiva nueva a todo el proceso de reflexión y de análisis crítico. Y ahí hay un autor que es muy interesante que es Hugo Assmann en su libro Placer y Ternura en Educación… En la Escuela de Santiago, donde están Maturana y Varela que plantean una nueva concepción de las ciencias cognitivas, cómo lo cognitivo es mucho más que el conocimiento, que es también la conciencia, es el saber con los otros donde plantean que es el lenguaje el elemento central de la toma de conciencia de quiénes somos y de qué somos. Por eso plantean que negar la cultura, negar el conocimiento, negar el saber a los alumnos, es negarles la vida. A mi me parece que hay aportaciones hoy, desde muchos ámbitos muy ricos, muy interesantes. Hay otro autor muy desconocido en España, que se llama Carlos Calvo, que además hizo su pasantía académica en Valencia, que tiene un texto que es Disoñar la Escuela desde la Educación, y lo titula Del Mapa escolar al Territorio Educativo, donde recoge también, todos estos planteamientos de las nuevas ciencias de los nuevos paradigmas, sobre todo teniendo en cuenta el planteamiento de cómo en la ciencia física se habla mucho del principio de no determinación, de la impredicibilidad de Heisemberg, de cómo no somos capaces de llevarlo hoy al terreno de la educación como un espacio de incertidumbre.
M.R.: Yo hablaría del planteamiento anticolonialista, con su derivado de interculturalidad y Filosofía Andina. Yo he estado bastante en contacto con gente de este tipo, García Linera por ejemplo, Enrique Dussel, Samir Amin. Estos autores plantean que la modernidad que está primando hoy día en el Norte tiene su contrapunto en un pensamiento que surge del Sur, que está pensando el mundo desde otra perspectiva: el anticolonialismo. Creo que esto hay que incorporarlo. Si queremos ser verdaderamente críticos hay que incorporar algo que no hemos hecho hasta la fecha y es el planteamiento del anticolonialismo. Europa ha sido una depredadora, el continente Norte ha esquilmado, ha deprimido al continente Sur y por tanto, hoy día la crítica transformadora, el nuevo mundo, viene desde África, desde Latinoamérica y desde Asia,… desde el Sur y desde los pobres una vez más. Y esto se traduce en una crítica furibunda al planteamiento europeo, al eurocentrismo. Los críticos del Norte deberían dar cabida y oír a un planteamiento no eurocentrista, un planteamiento anticolonizador, un planteamiento que revive al indigenismo, que respeta a las diversas culturas: aimara, quechua, guaraní, maya, azteca, etc. … Todo ese mundo del cual hemos sido depredadores y lo hemos esquilmado, machacado, sigue estando ahí, a pesar de todo. No está muerto, está ahí. La Teoría Crítica se podría definir, desde esa perspectiva, como aquello que no se fija solamente en lo existente, sino que cree que la realidad es algo más de lo que existe. Puede ser lo que todavía no es porque nada equivale, equipara e iguala al pensamiento y a la realidad. La realidad y el pensamiento son algo más de lo que se ve y ahí está lo crítico: es saber descifrar el futuro y dar cabida a lo que va a venir. Por eso la crítica está en el margen de la ley. El caos, que no es un surgimiento desordenado, es un nuevo orden, lo que puede dar origen a la Pedagogía Crítica. Un nuevo orden, fruto de la lucha contra los desórdenes imperantes. Pero para que llegue ese nuevo orden hay que criticar al orden actual.
J.M.R.: Yo tengo una concepción de la Pedagogía Crítica que, para enlazar con lo que decíais antes, no tiene como enemigo la ley. El objetivo de la Pedagogía Crítica, del que hablamos autobiográficamente aquí, he sido yo mismo, es decir, yo me he metido en todo esto porque me he dado cuenta de que era un maestro que hacía cosas que no sabía explicar racionalmente. En algún tiempo llegué a creer que, a lo mejor, estudiando cómo se desarrollan los conceptos en los niños pues podría enseñárselos mejor, es decir, que aplicando la ciencia mejoraría la docencia, pero enseguida se me cayó el sombrajo y me di cuenta de que la cosa era mucho más complicada. Entonces el objetivo de mi Pedagogía Crítica no han sido ni siquiera mis alumnos sino que he sido yo mismo. Es verdad que mis alumnos están presentes porque aparecen ideales con respecto a ellos, como puede ser el ideal de justicia, de lo público, de situarse del lado de las clases menos favorecidas, de aquéllos que más necesitan la escuela, ese tipo de cosas. Entonces, trabajando sobre mi mismo lo único que he hecho con respecto a otros docentes es decirles lo que yo hacía por si ellos lo veían bien y les parecía hacer algo parecido, pero jamás he pensado que les pudiera decir que se hicieran habermasianos, por ejemplo (aclaro que yo tampoco lo soy en un sentido riguroso, como podría decirse de Paz Gimeno, pongamos por caso, por su dominio de dicho pensador y la estrecha relación entre sus propuestas pedagógicas y dicha filosofía). Yo definiría la Pedagogía Crítica más bien como una estructura que como un contenido. No la entiendo como un conjunto de ideas procedentes de unas fuentes que concluyen en un nuevo discurso que se llame Pedagogía Crítica y que hay que transmitir a los demás. Para mí es una estructura para poner orden en un proceso, es una forma de trabajo para enfrentarse a la ya mencionada alienación que padecemos cuando nos sometemos a una serie de rutinas, de tradiciones que no nos atrevemos a cuestionar, que el aparato institucional nos impone y que fueron labradas a través de la historia de la profesión. Se trata de pensar sobre eso, someterlo a crítica leyendo, reflexionando, destruyendo a veces nuestras propias ideas… Yo diría que la Pedagogía Crítica es aquella que hacen los profesores críticos, y estos son aquéllos que estructuralmente siguen un proceso en el cual tratan de comprender su trabajo desde el principio hasta el final y pasan su vida profesional intentado dominarlo. Dominar el proceso no para convertirse en un vendedor de Pedagogía Crítica ya elaborada en sus contenidos, sino para tratar de “salvarse uno mismo” de la alienación, de lo que es estar cuarenta años trabajando en una profesión sin entenderla ni medio bien. Un pedagogo crítico es aquel que trabaja en la enseñanza y está intentando dominar su trabajo a base de leer, estudiar lo que dicen los psicólogos, sociólogos y todos aquellos que entienden sobre educación y todo eso lo utiliza para modificar sus conocimientos, su conciencia y su práctica como profesor; una conciencia que ha sido creada por la institución, por la historia de la profesión … En este sentido a mi me parecen aportaciones riquísimas las de la gente de Fedicaria, porque han trabajado muy bien sobre la genealogía del conocimiento escolar y de la profesión docente. Me identifico en muchos aspectos con lo que plantea Tomaz Tadeu Da Silva en Espacios de identidad, pero aclaro que no ando detrás de nuevas temáticas de las que ocuparme (feminismo, colonialismo…), no siento necesidad de ello. Si en mi clase se da un episodio que tenga que ver con la cuestión de género, mi actitud no tiene que ver con lecturas específicas en las que se plantea la incorporación de ese asunto al currículo, sino que procede de querer llevar a cabo una enseñanza dialógica donde todo el mundo participe en un tema por igual y no haya discriminación de nadie. La propia realidad es muy fructífera si se tienen buenos principios y una buena estructura conceptual para abordarla.
J.R.: Yo creo que no hay contradicción… yo estoy de acuerdo en la definición que haces de Pedagogía Crítica, qué implica, qué profesor, … Yo no soy ni habermasiano ni moriniano ni nada. Yo pretendo ser yo, que soy el resultado de múltiples influencias pasadas por el tamiz de mi reflexión y de mi propia elaboración. Y, además, de las influencias que vamos teniendo cada día. Por ejemplo, yo no me entiendo a mí mismo sin las aportaciones de los movimientos sociales. Y en los movimientos sociales están también los movimientos pedagógicos (está el movimiento de padres, el movimiento de profesorado) y eso desde un cuestionamiento permanente de lo que yo voy pensando, en un construir permanente que, cuando hablamos del caos, el caos mayor que yo reconozco soy yo mismo, mi propio pensamiento en un esfuerzo de reelaboración permanente y constante y en el reconocimiento de que hay miles de profesores que están en una perspectiva de Pedagogía Crítica aunque no se nombren de esta manera pero que quieren hacerlo mejor, ser coherentes en el trabajo, aprender de los que están a mi lado, aunque no lea montones de cosas que los llamados pedagogos críticos ponen en un primer plano…
J.M.R.: Yo había entendido la pregunta de César como si hubiera que dar cuenta de una evolución de pedagogo crítico a poscrítico. Si hemos dado ese salto o no. Yo no siento la necesidad de darlo, porque cuando he leído sobre ello algunas cosas me convencen porque son bastante asimilables a la idea que yo tenía de la dialéctica pero otras o no las acabo de entender o no afectan seriamente a la concepción estructural que tengo de la Pedagogía Crítica.
M.R.: No sé si es suficiente… me orienta el marxismo, me orienta la posmodernidad, me orienta el poscolonialismo y me aferro a eso. Pues no, no me aferro a eso, pero me ayuda. En el fondo de todo esto está el mundo, la realidad, la gente. Pero dentro de la gente está una gente, y son los que sufren, son los pobres, los excluidos, los colonizados, los explotados, los que sufren. Eso es lo que a mí me mueve. Si no estuviese eso, yo no sería ni crítico ni nada. A mí me mueve la injusticia, me mueve el que el proyecto moderno que hablaba de fraternidad, libertad, igualdad y justicia, no se ha cumplido. Me mueve el que hay problemas infinitos que rompen la dignidad humana, que descuartizan al hombre y a la mujer. Eso me mueve y eso es lo que a mí me hace crítico. Para eso hay muchas respuestas. Lo que mueve a la Pedagogía Crítica es intentar arreglar esa injusticia. ¿Y qué me motiva para mover eso? Pues, me motiva mi emoción, mi sentimiento, mi manera de ser, mi temperamento, pero también mis conocimientos: la corriente marxista, la corriente posmoderna (no, el pasotismo)… que van cambiando y que han dado una explicación y que ahora no la dan completamente. Pero nacen otras corrientes que pueden acercarse más a dar explicación y yo lo leo y me mueve, me motiva. Yo creo que no hay que desechar nada, todo es bueno, todo lo que viene en esa dirección.
J.M.R.: Pero todo eso desemboca en tu biografía. Es decir, no es un movimiento. Porque para eso haría falta construir una teoría que se pudiera asumir. Porque lo que tu dices se resume en lo autobiográfico. Es decir, cada cual lee lo que lee, lucha contra su propia alienación y se desarrolla profesionalmente y lo puede compartir con otros. Otra cosa es que esas biografías se pongan en relación y sirvan para trabajar juntos y construir cosas. Esto nos advierte de algo muy importante, que son las limitaciones de la Pedagogía Crítica para cumplir con las grandes expectativas que genera.
J.R.: Sin embargo yo sí considero que detrás de cada uno que trabaja y se compromete en el aula hay narrativas de vida, hay historias muy concretas y opciones muy concretas que nos construyen y constituyen como sujetos.
J.M.: Y que no se pueden transferir a otros.
J.R.: Se pueden contar, se pueden comunicar, se pueden compartir, … Has dicho una cosa que a mí me parece muy importante y es la conciencia de los límites de todas las teorías. No hay teorías completas y por eso caemos en los ismos. Yo no sé si eso es posmodernidad o no, pero sí tengo claro que las grandes narrativas han anulado las narrativas vitales de muchos de nosotros. Por eso me parece que elaborar una teoría, o al menos una reflexión, sobre cómo queremos ser nosotros mismos, más allá de todas las manipulaciones, aunque nos sabemos sujetos sujetados pero también sabemos que somos capaces de intentar sujetar al que nos sujeta para que no nos aplaste totalmente y tengamos capacidad de respuesta.
J.M.: Puesto que esto va dirigido a una revista de formación del profesorado, lo hemos de decir así de claramente: la Pedagogía Crítica no es una teoría que usted coge, la sigue y transforma el mundo
J.R.: Ni me da recetas para transformarlo.
J.M.R.: De ese tipo de expectativas vienen los desencantos.
J.R.: Yo quería añadir algo, en la línea de lo que ha planteado Martín. A mí me parece que sin la perspectiva de avanzar en los procesos de humanización, de hacer un estado social donde los derechos de todos sean respetados, donde se luche contra la injusticia, sobre todo del sufrimiento de los más débiles, de las víctimas no hay pedagogía crítica. O sea, la realidad de las clases sociales, la realidad de una sociedad radicalmente injusta, donde las víctimas somos los que padecemos esta organización social, a mi me parece que es clave para pensar, sentir y actuar junto a los demás desde lo que llamamos Pedagogía Crítica, o lo que llamamos construcción de una nueva realidad, de una nueva escuela. Y aquí entra todo el tema del mestizaje, del re-conocimiento de otras culturas. Para mi América Latina es un referente y la gente que piensa allí, también. Porque me ayuda a cuestionar una sociedad tan envejecida, tan pobre, tan sin ideas como la nuestra. Eso no quiere decir que no haya gente tan interesante como Fedicaria, la Red Ires, o muchos colectivos de Renovación Pedagógica, … donde la gente dice: hay que seguir pensando, hay que seguir trabajando, hay que seguir construyendo desde nosotros mismos. Por eso a mí me parece que el antiimperialismo no es tanto del Norte sobre el Sur sino de una estructura económica y un modo de producción que nos ha invadido a todos, que nos ha ocupado a todos. Entonces desocuparnos de eso para ocuparnos de nosotros mismos, de unas relaciones humanas gratificantes, de un sentir juntos, de un compartir, … que son valores inexplorados. El gran problema de nuestra escuela es que ha sido cerebrotónica, sólo ha desarrollado la dimensión intelectual y academicista y ha excluido todas las otras dimensiones del ser humano y a mí me parece que una Pedagogía Crítica tiene que recuperar todas esas dimensiones en la perspectiva de lo holístico, de lo integral, …
M.R.: Todo confluye en el sujeto, ciertamente. Pero yo no soy yo si no cuento con el otro. Yo no me cambio a mí mismo si no intento cambiar las estructuras, si no intento cambiar el mundo. Cuando la Pedagogía Crítica dice lo que dice, intenta cambiar el mundo. Porque hay un peligro de caer en un intimismo, un subjetivismo intimista… Yo no existo, existo en cuanto que existe el otro y yo me enriquezco en cuanto que conozco al otro, aplaudo al otro, ayudo al otro, escucho al otro, critico al otro y me dejo criticar por él… así voy construyéndome. O sea, yo soy más yo en cuanto más tú soy, esa interacción no puede estar ausente del concepto de Pedagogía Crítica. ¿Qué nos mueve? La problemática. Yo añadiría algo nuevo: un proverbio escolástico: “verum et bonum convertuntur”, es decir, la verdad no es solamente cognoscitiva, la verdad es emotiva, sentimental, afectiva, es ética y si no hay ética no hay ciencia, no hay verdad. Ética es saber vivir bien, que quiere decir preocuparse de los demás, del otro. Se da cuando se ayuda al otro y se deja ayudar también por el otro. Por tanto, no hay ciencia sin conciencia. No hay ciencia sin ética, incluso sin belleza. La verdad y la bondad juntas, no hay verdad cuando no hay bondad y no hay bondad cuando no me preocupo de hacer cosas buenas y no hay cosas buenas cuando no miro al otro, no ayudo al otro y no me dejo ayudar por el otro. ¿Y qué es ayudar al otro? Ver lo que el otro piensa, siente y sufre. El otro en sentido individual y colectivo. El mundo quiere vivir, pero en su gran mayoría no puede vivir bien. Porque no vive bien aquel que sobrevive con uno o dos euros al día, es decir, lo bueno es aquello que beneficia a la mayoría de la población, de la humanidad que sufre los grandes problemas: el hambre, la falta de vivienda, la injusticia, la pobreza… Cualquier ciencia que no se preocupe por arreglar lo que le acucia a la población, que son los problemas mencionados, no es ciencia. Entonces la Pedagogía Crítica para que sea crítica ha de ser científica, y para que sea científica tiene que tener bondad. Ética y ciencia, desde la perspectiva de una teoría crítica, son la misma cosa.
C.C.: Ha habido diferencias de matiz que son muy importantes para tener en cuenta para enriquecer cualquier reflexión sobre la Pedagogía Crítica.
Quiero agradeceros el estar aquí, el sacrificio que habéis hecho viniendo, la generosidad en cuanto a vuestra forma de expresaros, en cuanto a entregaros en la conversación, … Para mí ha sido una experiencia muy interesante.
NOTAS
[1] Datos de los autores
[1] Datos de los autores
Julio Rogero es un maestro jubilado, activista de lo movimientos sociales y destacado militante de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Ha publicado múltiples artículos relacionados con el tema de este monográfico y en coautoría con Ignacio Fernández de Castro el libro Escuela Pública. Democracia y Poder. Edit. Miño y Dávila. Imparte conferencias invitando a una revisión crítica del concepto de los público en la escuela.
José M.ª Rozada, también maestro jubilado, fue uno de los creadores de la Plataforma Asturiana de Educación Crítica y fomentó los grupos de investigación-acción. Publicó, en 1989, junto a Cascante y Arrieta el libro Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado, editado en Gijón por Cyan. En 1997 publicó el libro Formarse como profesor, editado por Akal, que viene a sintetizar su pensamiento pedagógico-didáctico en los que fueron sus principales centros de interés: la didáctica general y de las ciencias sociales y la formación del profesorado.
Martín Rodríguez Rojo, profesor universitario jubilado, fue el responsable de las diferentes convocatorias celebradas en la Universidad de Valladolid sobre Teoría Crítica e Investigación-Acción, de cuyas Actas es su editor. En la actualidad colabora en diferentes proyectos sociales en Bolivia. Tiene publicados múltiples libros y artículos relacionados con educación para la paz, proyectos curriculares críticos e investigación-acción. Es coordinador de diferentes doctorados impartidos en Venezuela, Chile y Bolivia.
[2] Los Centros de Profesores (en adelantes CEPs) fueron instituciones de asesoramiento y formación permanente del profesorado, creadas en la década de los 80 por el primer gobierno del PSOE, inicialmente con una fuerte inspiración en los Teacher Center ingleses y con apoyo desigual, según en qué comunidades autónomas, de los grupos de profesores ya organizados con inquietudes de transformación de la escuela.
[3] Los Movimientos de Renovación Pedagógica (en adelante MRPs) son grupos autónomos de maestros y maestras, organizados para el intercambio y la colaboración didáctica además de la crítica a las políticas educativas y el compromiso con el desarrollo (teórico y práctico) crítico de la Escuela Pública. Surgieron en la clandestinidad de la Dictadura y fueron y son los responsables de las convocatorias de las Escuelas de Verano, uno de los espacios de formación permanente con mayor tradición y prestigio en en Estado Español.
[4] La Plataforma Asturiana de Educación Crítica fue una organización que desarrolló su actividad en Asturias entre 1992 y 2009, ligada orgánicamente al Ateneo Obrero, constituyó un espacio abierto de tertulia y debate sobre las políticas educativas y la manera de defender interna y externamente la escuela pública.
[5] En adelante PC
[2] Los Centros de Profesores (en adelantes CEPs) fueron instituciones de asesoramiento y formación permanente del profesorado, creadas en la década de los 80 por el primer gobierno del PSOE, inicialmente con una fuerte inspiración en los Teacher Center ingleses y con apoyo desigual, según en qué comunidades autónomas, de los grupos de profesores ya organizados con inquietudes de transformación de la escuela.
[3] Los Movimientos de Renovación Pedagógica (en adelante MRPs) son grupos autónomos de maestros y maestras, organizados para el intercambio y la colaboración didáctica además de la crítica a las políticas educativas y el compromiso con el desarrollo (teórico y práctico) crítico de la Escuela Pública. Surgieron en la clandestinidad de la Dictadura y fueron y son los responsables de las convocatorias de las Escuelas de Verano, uno de los espacios de formación permanente con mayor tradición y prestigio en en Estado Español.
[4] La Plataforma Asturiana de Educación Crítica fue una organización que desarrolló su actividad en Asturias entre 1992 y 2009, ligada orgánicamente al Ateneo Obrero, constituyó un espacio abierto de tertulia y debate sobre las políticas educativas y la manera de defender interna y externamente la escuela pública.
[5] En adelante PC
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