Mindfulness en contextos educativos: Profesores que aprenden y profesores que enseñan mindfulness
Mindfulness in Educational Settings: Teachers who Learn and Teachers who Teach Mindfulness
Marta Modrego-Alarcón, Leticia Martinez-Val , Alba López-Montoyo, Luis Borao, Rebeca Margolles y Javier García-Campayo
Resumen
La
creciente evidencia científica de mindfulness
permite su expansión en distintos contextos, entre ellos el contexto educativo.
Sin embargo, unida a esta rápida expansión, existe la preocupación de que los
profesionales que enseñen mindfulness
no tengan la suficiente formación personal y no posean las competencias y las
habilidades necesarias para desempeñar esta tarea. Este artículo se basa en la
información obtenida a partir de una búsqueda realizada en diferentes bases de
datos, y referida a los principales artículos y trabajos publicados sobre mindfulness dirigidos al profesorado. Se
exponen aspectos relativos a la formación en mindfulness y a las competencias, las habilidades y los principios
necesarios para que los profesores apliquen mindfulness
en las aulas; también se exponen las principales dificultades encontradas, los
factores que contribuyen al éxito y las sugerencias de mejora respecto a la
puesta en práctica de estos programas.
Palabras clave: Mindfulness,
Profesorado, Formación, Competencias, Habilidades, Principios.
Abstract
Scientific
evidence for mindfulness allows it to expand into other contexts, including the
educational setting. However, this rapid expansion is linked to a concern that
the professionals teaching mindfulness have neither the proper personal
preparation nor skills required for this task. This article is based on
information obtained from searches in several databases for the main articles
and literature on mindfulness published for teachers. It addresses aspects
related to mindfulness training and the skills and principles teachers need to
apply mindfulness in their classrooms. It also highlights the main difficulties
in implementing these programs, factors contributing to their success and
suggestions for improvement.
Keywords: Mindfulness, Teachers, Training, Competences,
Skills, Principles.
Introducción
Entre las definiciones
más utilizadas de mindfulness se
encuentra la ofrecida por Kabat-Zinn, que describe este término como «la conciencia que surge
al prestar atención intencionadamente al momento presente, sin juzgar la
experiencia momento a momento» (Kabat-Zinn, 2003: 145). Además de hacer
referencia a un constructo teórico, este término hace referencia a un proceso
psicológico (estar consciente y atento, mindful) y a la práctica para
desarrollar mindfulness -como es la meditación- (Germer, 2011).
Las raíces del concepto
y la práctica de mindfulness se
sitúan en el budismo, aunque en la actualidad este término no es exclusivo de
ninguna cultura ni religión (Bruce, Manber,
Shapiro y Constantino, 2010). El interés que suscita está creciendo de forma
exponencial en los últimos años, así como también la investigación médica y
psicológica generada al respecto (Brown, Ryan y Creswell, 2007). Las
intervenciones basadas en mindfulness
han demostrado su eficacia para tratar una variedad de trastornos físicos y
psicológicos como la depresión, la ansiedad y el dolor crónico (Hofman, Sawyer,
Witt y Oh, 2010; Khoury et al.,
2013). Asimismo, se han utilizado en el tratamiento de los trastornos
somatomorfos (Lakhn y Schofield, 2013), los trastornos de la alimentación
(Wanden-Berghe y Sanz-Valero, 2010) u otros, como el trastorno límite de
personalidad, el trastorno bipolar o las adicciones (Chiesa y Serreti, 2011).
Estas intervenciones también han demostrado mejorar el bienestar psicológico de
personas con cáncer (Ledesma y Kumano, 2009), enfermedades crónicas (Bohlmeijer,
Prenger, Taal y Cuijpers, 2010) o enfermedades cardiovasculares (Abbot et al., 2014), así como el bienestar
psicológico de personas sin enfermedad (Eberth y Sedlmeier, 2012). Se pone de
manifiesto así la eficacia de mindfulness
para mejorar la salud física y psicológica de la población, tanto clínica como
no clínica. Según Hölzel et al.
(2011), los componentes a través de los cuales actúa mindfulness son los siguientes: la regulación de la
atención, el conocimiento del cuerpo, la regulación emocional y el cambio en la
perspectiva de uno mismo.
En lo
que se refiere a niños y jóvenes, la investigación está todavía en sus inicios,
pero las primeras revisiones sugieren que las intervenciones basadas en mindfulnes parecen tener beneficios
tanto en muestras clínicas como no clínicas (Burke, 2010). Meiklejohn et al. (2012) sostienen que estas
intervenciones posibilitan un incremento de la autorregulación de la atención y
de las emociones, así como una amortiguación del efecto del estrés excesivo.
Otros estudios también encuentran que los
alumnos desarrollan una mayor capacidad para transferir lo aprendido a
situaciones nuevas y novedosas, una mayor creatividad y una capacidad para
pensar de manera independiente (Richart y Perkins, 2000; Thornton y McEntee,
1993; Wong, 1994, citado en Napoli, Krech y Holley, 2005).
No obstante, el presente artículo centra su atención en
el profesorado. Algunos de los beneficios de mindfulness encontrados en esta población son los siguientes: ayuda
a los profesores a incrementar la sensación de
bienestar y reducir los niveles de estrés, les proporciona estrategias y
habilidades para controlar y mejorar la conducta del grupo en clase, les
facilita una visión holística del currículo y de los conceptos clave que tienen
que enseñar, y les permite el establecimiento de una relación de apoyo con los
alumnos (Albrecht, Albrecht y Cohen, 2012; Meiklejohn et al., 2012). Un estudio de Napoli et al. (2005) muestra que profesores que recibieron un entrenamiento
en mindfulness de ocho semanas de
duración comenzaron a integrar de forma natural el mindfulness en el aula (y en su vida personal), enseñaban de manera
menos fragmentada y con más profundidad los conocimientos, poseían una mayor
capacidad para identificar las competencias conceptuales clave que necesitaban
transmitir a sus alumnos y se sentían menos abrumados por el plan de estudios,
centrándose más en el proceso que en los resultados. En un artículo de
Kernochan, Mccormick y White (2007), uno de los autores narra en primera
persona cómo, en su trabajo de profesor, la práctica de mindfulness le ha permitido 1) enseñar de un modo más
significativo, 2) aumentar su empatía, 3) hacer las tareas docentes
desagradables más agradables y 4) superar sus expectativas sobre los
alumnos.
En el presente artículo se exponen, por un lado, algunos
de los programas de mindfulness que
han sido desarrollados para profesores y que han posibilitado la obtención de
los beneficios anteriormente descritos y otros relacionados con los alumnos. Y,
por otro lado, también se exponen algunos de los programas desarrollados específicamente
para que los profesores aprendan a enseñar mindfulness
a sus alumnos, así como también las principales competencias, las habilidades y
los principios que son necesarios para aplicar mindfulness en las aulas. Y es que unida a la rápida expansión de mindfulness en distintos contextos
(entre ellos el contexto educativo), ha existido y existe la preocupación de
que los profesionales que enseñan mindfulness
no dispongan de la suficiente formación ni competencias o principios necesarios
para desempeñar esta tarea, por lo que es muy importante resaltar estos
aspectos. Finalmente, en este artículo se ofrece una visión de los profesores
sobre la implementación de los programas de mindfulness
en las aulas.
Método
Se ha realizado una revisión preliminar de la literatura
científica con los siguientes criterios de inclusión y la siguiente estrategia
de búsqueda.
•
Criterios de selección: Esta revisión se basa principalmente en artículos y
trabajos que han sido publicados y que incluyen programas de mindfulness para el profesorado y
formación, competencias o habilidades dirigidas al profesorado que les ayudan
en la aplicación de mindfulness en
sus aulas. Se incluyen contextos educativos de cualquier parte del mundo.
Además, para poder indagar más en las competencias, se han revisado tanto
estudios cualitativos como cuantitativos.
•
Estrategia de búsqueda: Se han realizado búsquedas en las siguientes bases de
datos: Educ@ment, Eric, ProQuest Education Journal, Psyarticles, Medline, IME y
schoolar.google. Las palabras clave y los operadores utilizados han sido: (‘mindful’ OR ‘mindfulness’ OR ‘meditation’)
AND (‘teacher’ OR ‘professor’ OR ‘education’ OR ‘instruction’ OR
‘schoolteacher’ OR ‘instructor’) AND (‘skills’ OR ‘competences’ OR ‘training’
OR ‘abilities’ OR ‘skillfulness’ OR ‘aptitude’). Estas bases de datos
proporcionan información sobre la investigación de carácter multidisciplinar
que involucra a los campos de las ciencias médicas, psicológicas y educativas.
En la búsqueda no se ha establecido ningún criterio anual porque la
introducción de la práctica de mindfulness
en el entorno educativo es muy reciente y se pretende abarcar el mayor número
de artículos posible.
Profesores que aprenden
mindfulness
Formación, programas específicos de mindfulness para
profesores.
· Programas internacionales de mindfulness para profesores
Existen varios programas
internacionales de mindfulness que
han sido desarrollados para profesores con el fin de mejorar su desarrollo,
ayudarles a reducir el estrés y promover la resiliencia como un medio para
mejorar su enseñanza. De esta forma e, indirectamente, estos programas han
contribuido a mejorar el desarrollo de los alumnos. Este apartado se centra en
aquellos programas para profesores que han ofrecido un mayor soporte científico (Poulin, Mackenzie, Soloway y Karayolas,
2008; Jennings, Frank, Snowberg, Coccia y Greenberg, 2013; Benn, Akiva, Arel y
Roeser, 2012).
-Mindfulness-Based
Wellness Education (MBWE)
Es un programa de ocho
semanas de duración, que usa como referencia el modelo MBSR de Kabat-Zinn
(1990) y que está dirigido a la promoción de la salud y al bienestar a través
de herramientas basadas en mindfulness.
Los componentes principales de este programa son:
1) identidad personal y
profesional,
2) práctica
contemplativa o reflexiva,
3) visión holística de
la enseñanza,
4) competencias
emocionales y sociales,
5) compromiso en la
educación como profesor.
Persigue tres objetivos
principales: mejorar la capacidad de respuesta de los profesores ante
situaciones de estrés, explorar la comprensión y la experiencia de varios
aspectos del bienestar y aprender estrategias de enseñanza para traer la
atención y el bienestar en las aulas. Para la consecución de estos objetivos,
se enseña a los profesores las principales prácticas formales e informales
utilizadas en el MBSR, se trabaja la llamada rueda del bienestar que comprende siete dimensiones de bienestar
(físico, emocional, social, mental, ecológico, vocacional y espiritual) y se
realizan discusiones sobre la enseñanza de mindfulness
en las aulas, por ejemplo, a través de técnicas de role-playing (Poulin et al., 2008; Soloway, Poulin y
Mackenzie, 2011).
·
Stress Management and Relaxation Techniques (SMART) in
Education
Es un programa desarrollado que
consiste en 9 sesiones de dos horas y media de actividades didácticas y de
grupos de discusión. Está principalmente basado en el programa de reducción del
estrés basado en mindfulness (MBSR)
desarrollado por Kabat-Zinn (1990). Los
componentes principales de este programa son:
1) concentración, atención y mindfulness,
2) consciencia y comprensión de las
emociones,
3) entrenamiento en la empatía y
compasión.
Además, tiene una serie de
componentes añadidos tales como la teoría sobre la regulación emocional, el
perdón, la bondad y la compasión, y la aplicación de mindfulness en la crianza y la enseñanza. Las prácticas de mindfulness incluyen ejercicios
específicos de entrenamientos mentales, como la concentración en los
pensamientos o la respiración, mindfulness
caminando y comiendo, visualizaciones, body-scan… Una sesión típica
consiste en períodos de preguntas y respuestas, charlas didácticas, grupos de
discusión, modelado de las prácticas de mindfulness
y práctica de mindfulness en grupo
(Cullen y Wallace, 2010, citado por Benn et
al., 2012).
· Cultivating
Awareness and Resilience in Education (CARE)
Es un programa de 30 horas intensivas presentado en
cuatro sesiones de un día de duración, desarrollado principalmente para mejorar
las competencias y el bienestar de los profesores. Los componentes principales
son:
1) entrenamiento en habilidades emocionales,
2) prácticas para la reducción del estrés basadas en mindfulness,
3) prácticas de escucha consciente y de compasión.
Los objetivos que persigue son:
ayudar a los profesores a reconocer y regular sus propias emociones y las de
los demás, ayudar a los profesores a ser más conscientes, estar más presentes y
más comprometidos e involucrados, y ayudar a los profesores a optimizar
oportunidades para el contacto emocional saludable y la comprensión con los
estudiantes y los otros. En general, el programa buscar mejorar las habilidades
sociales y emocionales necesarias para construir relaciones de apoyo con los
alumnos, gestionar comportamientos difíciles de los estudiantes y proporcionar
el modelado y la instrucción directa para un aprendizaje social y emocional
efectivo (Jennings et al., 2013).
· Programas Nacionales de Mindfulness para profesores.
En España, la aplicación de mindfulness en la educación es un tema muy reciente (Arguís, 2014)
y, en la revisión realizada, se han encontrado escasas publicaciones
científicas basadas en programas de mindfulness
destinados a profesores.
Destaca un programa de
diez sesiones que utiliza el aprendizaje de la técnica de Meditación Fluir (Franco-Justo,
2009a) y la presentación y discusión de diversas metáforas y ejercicios
utilizados en la Terapia de Aceptación y Compromiso. Meditación Fluir es una
técnica para el entrenamiento y desarrollo de la conciencia plena, que consiste
en tomar conciencia de la respiración mientras se repite de forma simultánea
una palabra o mantra (una palabra aguda de tres sílabas sin significado). Este
programa ha sido utilizado en diversos estudios, obteniéndose una
reducción de los niveles de estrés, ansiedad y depresión en docentes de
educación especial (Franco-Justo, Mañas y Justo,
2009b), una reducción del malestar psicológico en docentes de educación
secundaria (Franco-Justo, Mañas, Cangas, Moreno y Gallego, 2010a), una
reducción de la presión arterial en profesores de educación secundaria
hipertensos (De la Fuente, Franco-Justo y Salvador, 2010b), una reducción de
los niveles de burnout y un aumento de la resiliencia en profesores de
educación secundaria (Franco-Justo, 2010)
y una reducción de los niveles de estrés docente y de los días de baja
laboral por enfermedad, así como también de las presiones, la desmotivación y
el mal afrontamiento de las situaciones en docentes de educación secundaria
(Mañas, Franco-Justo y Martínez, 2011).
Cabe destacar también
el programa de mindfulness para
profesores diseñado por Delgado et al.
(2010), que está compuesto por 10 sesiones semanales de tres horas de duración.
Este programa comprende: periodos de meditación y feedback grupal de la experiencia, periodos de análisis sobre cómo
generalizar lo aprendido, una propuesta de trabajo personal desde la
perspectiva de los valores humanos y una propuesta de la transmisión a los
alumnos. Este programa ha permitido apoyar la eficacia de mindfulness como herramienta de regulación emocional y prevención
de estrés. No obstante, los estudios españoles presentados tienen algunas
limitaciones metodológicas y es necesario seguir diseñando nuevas
investigaciones que permitan confirmar la validez de los datos obtenidos.
El aprendizaje de mindfulness
por parte de profesores es una condición necesaria para poder enseñar mindfulness, pero no suficiente. A
continuación se presentan otras condiciones necesarias para la enseñanza de mindfulness.
Profesores que enseñan mindfulness
Formación para
profesores formadores de mindfulness.
Estos programas han sido diseñados para enseñar a los maestros a enseñar mindfulness a sus alumnos. Destaca el
proyecto de Mindfulness in Schools (Mindfulness in schools Project), con origen en Reino
Unido, que ha desarrollado dos cursos de formación [1] para
profesores (y personas de otras profesiones) que hayan cumplido una serie de
requisitos previos (relacionados con la formación previa y práctica en mindfulness)
y que trabajen con niños y jóvenes de determinadas edades.
Por un
lado, el Teach .b training está
destinado a maestros y profesores que se enfocan en el alumnado de 11 a 18
años. Se trata de un curso de cuatro días en el que se enseñan lecciones de mindfulness, se debate la pedagogía de
cada lección y la mejor manera de enseñar a los alumnos, y se aprende y se
entrena la forma de guiar prácticas. A final del curso, los participantes pasan
a formar parte de una red de profesores .b apoyados por Mindfulness in Schools Project y reciben una gran variedad
de materiales para emplear con sus alumnos. Tras este curso, los participantes
se encuentran preparados y listos para enseñar las lecciones a los jóvenes. Por
otro lado, el Teach Paws b Training
está destinado a maestros y profesores centrados en el alumnado de 7-11 años y
sigue la estructura del anterior, pero con los contenidos adaptados a esta
edad.
Es
necesario destacar el hecho de que se
observa un vacío en la literatura revisada en cuanto a programas que «enseñen a
los profesores a enseñar mindfulness»
a sus alumnos.
Competencias y habilidades de los
profesores para la enseñanza de mindfulness.
La formación en mindfulness,
como hemos visto, es fundamental. Pero también es necesario que los
instructores de mindfulness, en este
caso profesores, presenten otras competencias y habilidades para optimizar la
enseñanza de mindfulness a sus
alumnos.
Una competencia
clave es la experiencia directa y en
primera persona de la práctica de mindfulness. Kabat-Zinn et al. (2011)
enfatizan este hecho para la enseñanza efectiva del MBSR, aludiendo a que el
instructor de instructores de MBSR debe contar con una práctica personal de la
meditación, asistir a retiros y estar comprometido con mindfulness. Este hecho también ha sido señalado por distintos
profesionales que, en el contexto educativo, coinciden en sugerir que antes de
incorporar mindfulness en las aulas,
los profesores tienen que trabajar primero su propia práctica personal, con el
fin de asegurar que cuentan con las competencias profesionales genéricas y
experienciales particulares, antes de desarrollarse como instructores de mindfulness (Arthurson, 2015; Burke,
2010; Crane et al., 2012; Whitehead,
2011).
Por otro lado, Cebolla y Campos
(2016) afirman que el proceso de
indagación es un elemento
imprescindible. Este proceso requiere que el instructor de mindfulness acentúe su habilidad para escuchar atentamente, dejar
espacio, frenar el impulso de dar consejos y, en lugar de eso, investigue
directamente en la experiencia. No se trataría de buscar una respuesta correcta
específica ni cambiar la opinión de la persona que aprende mindfulness (en este caso del alumno), sino de guiarlo en el
descubrimiento.
Por último, Kabat-Zinn et al. (2011) hacen referencia al desarrollo de
una serie de habilidades en el trabajo con clases y grupos que son
necesarias para una enseñanza de mindfulness
eficaz:
· La capacidad para escuchar profundamente, observar y
sentir compasión hacia los participantes;
· El empleo de un lenguaje sensible para guiar las
prácticas meditativas y dirigir las dinámicas de la clase;
· La habilidad para dialogar e indagar juntos;
· La habilidad para crear y mantener un contenedor seguro
para el aprendizaje y la exploración, de cara al estrés, al dolor, a la enfermedad
y al sufrimiento.
Y en esta línea, Crane et al. (2012) consideran que, además del
proceso experiencial, se requieren una serie de competencias que
incluyen:
•
Las habilidades
relacionales;
• La capacidad de orientar las prácticas de mindfulness;
•
La capacidad de
transmitir y la capacidad de mantener el contexto de la enseñanza en grupo;
•
La capacidad para
enseñar mediante las cualidades específicas de mindfulness: el enfoque
intencional de la atención, la curiosidad el compromiso, la ecuanimidad y la
compasión.
Principios para implementar
mindfulness en las aulas
Greenland (2010) expone siete principios para
implementar mindfulness en las aulas:
1. Motivación: es importante que los
profesores o instructores de mindfulness
conozcan por qué están enseñando mindfulness
en las aulas, cuáles son sus objetivos;
2. Perspectiva: a pesar de que mindfulness
tenga su origen en tradiciones contemplativas, debe realizarse una
enseñanza laica de mindfulness;
3. Sencillez: las prácticas tienen que
estar dirigidas con un lenguaje simple y claro y, en caso de ser necesario,
deben adaptarse a las diferentes edades;
4. Juego y diversión: si se trabaja con
niños, es importante practicar mindfulness
mediante el canto, el baile, la risa o los juegos, para que estos se sientan
atraídos;
5. Integración: es importante fomentar la
integración de mindfulness en
actividades cotidianas;
6. Colaboración
entre todos los profesionales de mindfulness:
la colaboración es esencial, para apoyar la idea de que mindfulness es importante en educación;
7. Estrategia: es necesario apoyar el
desarrollo de una estrategia global de investigación e implementación de mindfulness y plausible de ser aplicada
en instrucciones públicas.
Finalmente, no hay que olvidar que,
a pesar de que los profesores que enseñan mindfulness
tienen que ilustrar y practicar las principales técnicas de meditación con sus
alumnos, la enseñanza de mindfulness no es meramente una cuestión de enseñar o
hacer operativas las técnicas. Mindfulness sería una forma más versada de
relacionarse con la propia experiencia; es por ello que la perspectiva no
instrumental de la práctica de mindfulness
fundamenta la práctica y la enseñanza eficaz (Kabat Zinn et al., 2011).
Visión de profesores
sobre la implementación de programas de mindfulness en las aulas.
Distintos investigadores han
llevado a cabo estudios piloto en los que se recogen resultados acerca de la
experiencia de la puesta en marcha de programas de mindfulness por parte de profesores (Arthurson, 2015; Beauchemin,
Hutchins y Patterson, 2008; Desmond, Hanich y Millersville, 2010; Joyce et al., 2010). A continuación se
presentan algunos de los resultados obtenidos, pero hay que tener presente que
se trata de estudios piloto, realizados con una muestra de población reducida y
en los que además, en algunos casos, se utilizan herramientas
de evaluación muy sencillas de autoinforme, por lo que los resultados deben ser
interpretados con cautela.
•
Dificultades en la puesta en práctica del programa de
mindfulness por parte del profesorado.
En el estudio de
Joyce et al. (2010) se observó que
los profesores experimentaban ciertas dificultades en la puesta en marcha del
programa de mindfulness. El mayor
obstáculo fue la falta de tiempo para la implementación del programa. Por otro
lado, algunos profesores se sentían inadecuadamente equipados para hacer frente
a estudiantes que no se
tomaban las lecciones en serio, no estaban comprometidos y no participaban de
modo adecuado en el programa. En el estudio de Arthurson (2015) los profesores
también encontraron dificultades relacionadas con la falta de tiempo, así como
con la ausencia de una sala especial donde practicar mindfulness, aludiendo a que los alumnos necesitaban un
espacio personal, una atmósfera tranquila donde pudieran sentarse o tumbarse
cómodamente y sin ruidos en clases adyacentes. Otra dificultad para los
profesores fue tomar conciencia y estar entrenados para afrontar situaciones en
las que la atención plena contribuyera a revivir en los alumnos una experiencia
emocional dolorosa. Desmond, Hanich y Millersville (2010) mencionaron problemas
relacionados con: la programación, el cumplimiento de tareas administrativas,
el comienzo de vacaciones y dificultades con los participantes que llegaron
demasiado tarde.
•
Factores que contribuyen al éxito en la puesta en
práctica del programa de mindfulness por parte del profesorado.
En el estudio de
Joyce et al. (2010) se observó que
los factores que facilitaban la aplicación con éxito del programa, de acuerdo
con los profesores, eran: la participación de otros profesores compañeros
(enseñar juntos), el apoyo administrativo, el apoyo de los padres, la creación
de un setting adecuado, la
estructuración de las sesiones en 50 minutos cada semana, la capacidad de los
profesores para aplicar estas habilidades en sus propias vidas y el entusiasmo
de los niños. En el estudio de Arthurson (2015), los maestros mencionaron que
era útil programar lecciones de mindfulness
inmediatamente después de la pausa para el almuerzo, ya que esto permitía una
mayor receptividad a sentarse y participar en actividades de atención plena.
Finalmente, en el estudio de Beauchemin, Hutchins y Patterson (2008), los
profesores consideraban que la intervención era factible cuando se realizaba en
un aula con participación voluntaria.
•
Sugerencias de mejora para la puesta en práctica del
programa de mindfulness por parte del profesorado.
En el estudio de
Joyce et al. (2010) los profesores
sugirieron la necesidad de más tiempo de preparación para el desarrollo
personal. También encontraron que los niños disfrutaron del cambio de sala,
adaptado a una atmósfera más tranquila.
En el estudio de
Arthurson (2015), se plantea la posibilidad de que exista una mayor variedad de
actividades en las clases, incluyendo la opción de plantear actividades en
posteriores estudios como la atención plena del sonido (con música o
cuencos tibetanos), actividades de la conciencia plena de arte y algunas
actividades más físicas, como atención caminando, yoga y artes marciales como
karate, aikido, tai chi… Asimismo, se valora la posibilidad de proporcionar a
los estudiantes la opción de participar o no participar en el programa de mindfulness, y se pone de manifiesto la
idea de que algunas de las técnicas utilizadas con los adultos pueden no ser
siempre apropiadas para su utilización con niños. Se plantea también la opción
de que los niños pueden necesitar más explicaciones que los adultos antes de
realizar las prácticas, por lo que es posible recurrir a metáforas que muestren
los conceptos subyacentes y los efectos de las actividades basadas en mindfulness. En cuanto al tiempo, se
sugiere que las actividades con alumnos jóvenes sean de entre tres y cinco
minutos en las etapas iniciales y, hasta diez minutos cuando ya se encuentre
consolidada la actividad.
Además de estos estudios, Lantieri
y Nambiar (2012) proponen que la creación de un rincón de la paz en el
aula puede ser útil para que tanto los alumnos como los profesores puedan
utilizarlo cada vez que necesiten calma, con el fin de recuperar su equilibrio
interior.
Conclusiones
Tal y como exponen Cebolla y Campos (2016), la práctica
de mindfulness, que tan ligada ha
estado siempre al contexto espiritual, está expandiéndose sustancialmente a
otros contextos, entre ellos al educativo. Los niños necesitan aprender a parar
sus mentes y a regular sus sentimientos y emociones. Pero no solo ellos, sino también
los profesores; es por ello que se han desarrollado programas de mindfulness para ambos. No obstante, el
presente artículo está centrado en el profesorado.
En relación al aprendizaje de mindfulness por parte de éste, no hay duda de que existen programas
destinados a profesores como los presentados (MBWE, SMART, CARE) que pueden
ayudarles a mejorar su bienestar e, indirectamente, el bienestar de sus
alumnos. Y es que los profesionales de servicios
humanos son una población muy importante para el entrenamiento de la mente ya
que, a medida que comienzan a incorporar este aprendizaje y experimentan los
beneficios en sus propias vidas, también aportan estos beneficios a las
personas con las que trabajan (Poulin et al., 2008).
Sin embargo, en cuanto a cómo enseñar mindfulness a sus alumnos de una forma
más directa, la realidad es más compleja. A lo
largo de este artículo se ha puesto de manifiesto el riesgo que existe de que
la creciente expansión de las técnicas de mindfulness
venga asociada a que un gran número de personas apliquen estas técnicas sin
tener la formación adecuada, viéndose comprometida la integridad, exactitud y
desarrollo de los instructores bien entrenados (Santorelli, 2014). Es frecuente
que profesores sin la suficiente formación ni competencias o experiencia en mindfulness se aventuren a aplicar
técnicas aisladas extraídas de mindfulness.
Se trataría de una bien intencionada, pero deficiente e incorrecta, enseñanza
de mindfulness a los alumnos.
Y es que no solo se trata de tener
una formación personal en mindfulness
(o ser un apasionado/a de mindfulness),
sino de contar con una formación para formar y con una experiencia, unas
competencias, unas habilidades y unos principios para llevar a cabo esta
función. Es entonces cuando la enseñanza de mindfulness
a los alumnos por parte de los profesores puede ser más eficaz. Más aun
teniendo en cuenta que la aplicación de mindfulness
en un ámbito específico requiere de personas que sean expertas en ese ámbito
específico y que, por ello, la aplicación de mindfulness en las aulas por parte de profesores (grandes
conocedores del desarrollo de los jóvenes y niños y expertos en la gestión de
las aulas) constituye una gran fuente de riqueza.
En este artículo se han presentado algunos de los
principios y competencias que son necesarios para que un educador optimice esta
enseñanza. Un aspecto fundamental es la necesidad de una práctica personal por
parte del profesorado, recalcando la necesidad de que los profesores conozcan y
experimenten por sí mismos antes de dirigir cualquier actividad. Si bien este
aspecto se considera esencial, confronta con la dificultad de practicar mindfulness y de mantener una práctica
regular (García-Campayo y Demarzo, 2014), por lo que los profesores deben
conocer esta dificultad general y no descuidar su práctica. Es también de gran
importancia el desarrollo de una serie de habilidades que permitan trabajar mindfulness con clases y con grupos, y
que dejen espacio al alumno para su propio descubrimiento. Por otro lado, mindfulness no puede quedar relegado por
parte de los profesores a un mero objetivo, sino que debe integrarse dentro de
un contexto más amplio y ser entendido no como resultado, sino como un proceso
que se va incorporando.
Por último, se ha
considerado relevante incluir la visión de los profesores en la implementación
de los programas de mindfulness,
puesto que, día a día, son ellos quienes se enfrentan a la realidad escolar
(número de alumnos, tiempo y espacio físico disponible, programaciones
didácticas, demandas…). De esta forma, se han planteado los principales
obstáculos, los principales factores de éxito y las principales sugerencias
respecto a la puesta en práctica de estos programas. El conocimiento de estos
aspectos puede resultar muy útil en futuros programas e investigaciones.
Tal y como se ha desarrollado en el presente artículo,
los profesores pueden beneficiarse de los efectos de la atención plena, pero
además, siempre que se tenga en cuenta todo lo expuesto, se encuentran en una
situación idónea para encarnar (Crane, Kuyken, Hastings,
Rothwell y Williams, 2010) y transmitir las características esenciales de la
atención plena a sus alumnos.
Referencias
bibliográficas
Abbott, R.A., Whear, R., Rodgers, L.R., Bethel, A.,
Thompson Coon, J., Kuyken, W. y Dickens, C. (2014). Effectiveness of mindfulness-based stress reduction and mindfulness based cognitive therapy in
vascular disease: A systematic review and meta-analysis of randomised
controlled trials. Journal of Psychosomatic Research, 76(5),
341–351.
Arguís, R. (2014). Mindfulness y
educación. Aprendiendo a vivir con atención plena. En Cebolla Martí, García
Campayo y Demarzo, Mindfulness y ciencia: de la tradición a la modernidad.
Madrid: Alianza, 129-149.
Albrecht, N., Albrecht, P. y Cohen, M. (2012). Mindfully
teaching in the classroom: a literature review. Australian Journal of
Teacher Education, 37(12), 1–14.
Arthurson y Kathy (2015). Teaching mindfulness to year sevens as part of health and personal
development. Australian Journal of Teacher Education (Online), 40(5),
27.
Beauchemin, J., Hutchins, T. y Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen
anxiety, promote social skills, and improve academic performance among
adolescents with learning disabilities. Complement.
Health Pract. Rev. 13, 34–45.
Benn, R., Akiva, T., Arel, S. y Roeser, R.R.W. (2012). Mindfulness training effects for parents
and educators of children with special needs. Developmental Psychology, 48(5), 1476–1487.
Bohlmeijer, E., Prenger, R., Taal, E. y Cuijpers, P.
(2010). The effects of mindfulness-based
stress reduction therapy on mental health of adults with a chronic medical
disease: A meta-analysis. Journal of Psychosomatic Research, 68(6), 539–544.
Brown, K.W., Ryan, R.M. y Creswell, J.D. (2007). Mindfulness: Theoretical Foundations and
Evidence for its Salutary Effects. Psychological Inquiry, 18(4),
211–237.
Bruce, N.G., Manber, R., Shapiro, S.L. y Constantino,
M.J. (2010). Psychotherapist mindfulness
and the psychotherapy process. Psychotherapy: Theory, Research, Practice,
Training, 47 (1), 83–97.
Burke, C. (2010). Mindfulness-based
approaches with children and adolescents: A preliminary review of current
research in an emergent field. Journal of Child and Family Studies.
Cebolla i Martí, A.J. y Campos, D. (2016). Enseñar mindfulness: contextos de instrucción y
pedagogía. Revista de Psicoterapia, 27. 1003 103 118.
Chiesa, A. y Serretti, A. (2011). Mindfulness based cognitive therapy for psychiatric disorders: a
systematic review and meta-analysis. Psychiatry Research.
Christopher, Germer (2011). El poder del Mindfulness. Madrid: Paidós, 2.
Clemente Franco, Justo (2010). Intervención sobre los
niveles de burnout y resiliencia en
docentes de educación secundaria a través de un programa de conciencia plena (mindfulness)
/Mindfulness program for increasing
resilience and preventing burnouts in secondary school teachers. Revista
Complutense de Educación.
Cohan, A. y Honigsfeld, A. (2011). Breaking the
Mold of Preservice and Inservice Teacher Education : Innovative and Successful
Practices for the 21st Century. Rowman y Littlefield Education.
Crane, R.S., Kuyken, W., Hastings, R.P., Rothwell, N. y
Williams, J.M.G. (2010). Training Teachers to Deliver Mindfulness-Based Interventions: Learning from the UK Experience. Mindfulness,
1(2), 74–86.
Crane, R.S., Kuyken, W., Williams, J.M.G., Hastings,
R.P., Cooper, L. y Fennell, M.J.V. (2012). Competence in Teaching Mindfulness-Based Courses: Concepts,
Development and Assessment. Mindfulness, 3(1), 76–84.
De La Fuente, M., Franco, C. y Salvador, M. (2010).
Reducción de la presión arterial en un grupo de docentes hipertensos mediante
un programa de entrenamiento en conciencia plena (mindfulness) 1. Behavioral
Psychology / Psicología Conductual, 18(3), 533–552.
Delgado, L.C., Guerra, P., Perakakis, P., Viedma, M.I.,
Robles, H. y Vila, J. (2010). Eficacia de un programa de entrenamiento en
conciencia plena (mindfulness) y valores humanos como herramienta de
regulación emocional y prevención del estrés para profesores. Behavioral Psychology/Psicologia
Conductual, 18(3), 511–532.
Desmond, C.T., Hanich, L. y Millersville, P.A. (2010).
The effects of mindful awareness teaching practices on the executive functions
of students in an urban, low income middle school.
Eberth, J. y Sedlmeier, P. (2012). The effects of mindfulness meditation: a meta-analysis.
Mindfulness.
Franco-Justo, C. (2009a). Meditación Fluir para serenar
cuerpo y mente. Madrid: Bubok.
Franco-Justo, C., Mañas, I. y Martínez, E.J. (2009b).
Reducción de los niveles de estrés, ansiedad y depresión en docentes de
educación especial a través de un programa de mindfulness. Revista de
Educación Inclusiva, 2(3), 11-22.
Franco-Justo, C., Mañas, I., Cangas, A.J., Moreno, E.,
Gallego, J., Abramowitz, J.S. y Erber, R. (2010a). Reducing Teachers’
Psychological Distress through a Mindfulness
Training Program. The Spanish Journal of Psychology, 13(2),
655–666.
Franco-Justo, C. (2010b). Intervención sobre los niveles
de burnout y resiliencia en docentes
de educación secundaria a través de un programa de conciencia plena (mindfulness)/Mindfulness program for increasing resilience and preventing
burnouts in secondary school teachers. Revista
Complutense de Educación, 21(2), 271.
Hofmann, S.S.G., Sawyer, A.T.A., Witt, A.A.A. y Oh, D.
(2010). The effect of mindfulness-based
therapy on anxiety and depression: A meta-analytic review. 78(2), 169–183.
Hölzel, B.K., Lazar, S.W., Gard, T., Schuman-Olivier,
Z., Vago, D.R. y Ott, U. (2011). How Does Mindfulness Meditation Work? Proposing Mechanisms of Action From a
Conceptual and Neural Perspective. Perspectives on Psychological Science : A
Journal of the Association for Psychological Science, 6(6),
537–59.
García Campayo, J. y Demarzo, M. (2014). Manual
Práctico de Mindfulness. Curiosidad y Aceptación. Siglantana.
Greenland, S.K. (2010). The mindful child: How to
help your kid manage stress and become happier, kinder, and more compassionate.
Simon and Schuster.
Jennings, P., Frank, J. y Snowberg, K. (2013). Improving
classroom learning environments by Cultivating Awareness and Resilience in
Education (CARE): Results of a randomized controlled trial. School
Psychology.
Kabat-Zinn, J., Santorelli, S.F., Blacker, M., Brantley,
J., Meleo-Meyer, F., Grossman, P. y Kesper-Grossman, U. (n.d.). Training
Teachers to Deliver Mindfulness-Based
Stress Reduction:Principles and Standards.
Joyce, A., Etty-Leal, J., Zazryn, T. y Hamilton, A.
(2010). Exploring a mindfulness
meditation program on the mental health of upper primary children: A pilot
study. Advances in School Mental Health Promotion, 3(2), 17-25.
Kabat-Zinn,
J. (2003). Mindfulness-based
interventions in context: Past, present, and future clinical psychology. Science and Practice, 10(2), 144–156.
͟ (2006). Mindfulness-Based
Interventions in Context: Past, Present, and Future. Clinical Psychology:
Science and Practice, 10(2), 144–156.
Kernochan, R., McCormick, D.W. y
White, J.A. (2007). Spirituality and the Management Teacher: Reflections of
Three Buddhists on Compassion, Mindfulness,
and Selflessness in the Classroom. Journal of Management Inquiry, 16(1), 61–75.
Khoury, B., Lecomte, T., Fortin, G. y Masse, M. (2013). Mindfulness-based therapy: a
comprehensive meta-analysis. Clinical Psychology.
Lakhan, S.E. y Schofield, K.L. (2013). Mindfulness-based therapies in the
treatment of somatization disorders: a systematic review and meta-analysis. PloS one, 8 (8), e71834.
Lantieri, L. y Nambiar, M. (n.d.). Cultivating the
Social, Emotional, and Inner Lives of Children and Teachers.
Ledesma, D. y Kumano, H. (2009). Mindfulness‐based stress
reduction and cancer: a meta‐analysis. Psycho‐Oncology.
Mañas, I.M., Justo, C.F. y Martínez, E.J. (2011).
Reducción de los niveles de estrés docente y los días de baja laboral por
enfermedad en profesores de educación secundaria obligatoria a través de
un. Clínica y Salud.
Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M.L., Griffin,
M.L., Biegel, G., Roach, A. y Saltzman, A. (2012). Integrating Mindfulness Training into K-12
Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness,
3(4), 291–307.
Napoli, M., Krech, P.R. y Holley, L.C. (2005). Mindfulness Training for Elementary
School Students. Journal of Applied School Psychology, 21(1),
99–125.
Poulin, P.A., Mackenzie, C.S., Soloway, G. y Karayolas,
E. (2008). Mindfulness training as an
evidenced-based approach to reducing stress and promoting well-being among
human services professionals. International Journal of Health Promotion and
Education, 46(2), 72–80.
Santorelli, Saki F. (2014). Mindfulness-Based Stress
Reduction (MBSR) Standards of Practice Background and Overview.
Soloway, G.B., Poulin, P.A. y Mackenzie, C.S. (2011).
Preparing new teachers for the full catastrophe of the twenty-first century
classroom: Integrating mindfulness
training into initial teacher education. Breaking
the mold of pre-service and in-service teacher education, 219-227.
Wanden-Berghe, R.G., Sanz-Valero, J. y Wanden-Berghe, C.
(2010). The Application of Mindfulness
to Eating Disorders Treatment: A Systematic Review. Eating Disorders, 19(1), 34–48.
Whitehead y Anna (2011). Mindfulness in Early Childhood Education: A Position Paper. Early Education, 49, 21.
Entradas
