XIV Congreso de formación del profesorado. Tejiendo redes: hacia una educación basada en el diálogo para la transformación social

Congreso organizado por La Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) y la Facultad de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid

20, 21 y 22 de Junio de 2018. Facultad de Formación del Profesorado y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid.

Bienvenida

Continuando con el carácter de encuentro, intercambio, discusión y crítica que ha venido caracterizando a los congresos de Formación del Profesorado promovidos por la Asociación Interuniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), el congreso que tendrá lugar en Madrid asume y reconoce esta tradición, invitando a las personas participantes a pensar sobre el cambio de la educación. Este año el título del congreso ha querido enfatizar la idea de diálogo para remarcar el poder de agencialidad de los diferentes agentes del contexto social y educativo. El comité científico y organizador formado por profesorado de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid y de la Asociación Universitaria de Formación de Profesorado te dan la bienvenida y desean que este encuentro sea momento de debate y construcción conjunta.

Estimada/o congresista:

Para poder enviar una comunicación al XIV Congreso de formación del profesorado. Tejiendo redes: hacia una educación basada en el diálogo para la transformación social, usted debe registrarse primero en la plataforma.

Los temas sobre los que se podrán enviar comunicaciones al congreso son los siguientes:

1. Educación para el desarrollo y la ciudadanía global. 

Este tema invita a presentar trabajos sobre capacidad y desarrollo humano, propuestas educativas promotoras del desarrollo humano y la ciudanía cosmopolita en textos diversos y formaciones de profesorado promotor del desarrollo humano, la ciudadanía y la justicia social. De igual modo, tendrán cabida las aportaciones sobre migraciones, diversidad de identidades, sociedades actuales, etc.

2. Formación y evaluación docente. 

Este tema invita a presentar trabajos sobre los cambios producidos en las últimas décadas en la organización social que exigen que el sistema educativo realice modificaciones importantes para volver a situarse como elemento que contribuya a la mejora de la formación de todas las personas. En los docentes es quien se hace real todas las propuestas de mejora y, por tanto, es en los modelos de formación donde se hace esencial comenzar con los replanteamientos. Así, esta área del congreso pretende abordar aspectos tales como: propuestas innovadoras para la mejora de la formación inicial y permanente del profesorado, vinculación de la tarea docente con el cambio social, reflexiones sobre la práctica docente orientada a la mejora y nuevas aproximaciones en la evaluación del profesorado.

3. TIC y Educación Mediática. 

Este tema invita a presentar trabajos sobre aportaciones en relación al papel de las tecnologías de la comunicación y la información en el ámbito educativo, sobre el rol del conocimiento y su construcción en las aulas y los nuevos roles docentes en el aula con TIC. En este sentido, se admitirán propuestas que centren su trabajo además en: los usos de las TIC en la escuela y en la formación de docentes, el aprendizaje informal, el aprendizaje ubicuo y transformación de las metodologías. Las TIC en la vida cotidiana y su aprovechamiento por la escuela o el papel de la evaluación en una enseñanza con TIC, el libro digital y la experimentación con nuevos dispositivos y software.

4. Innovación educativa y nuevas metodologías pedagógicas.

Este tema invita a presentar trabajos sobre la innovación responsable que recojan, desde aportaciones más generales que reflexionen sobre la actual crisis de la democracia en la escuela y en la sociedad, la participación de la comunidad en la escuela, la organización y funcionamiento democrático hasta algunos aspectos más específicos como la participación de los estudiantes en las aulas, escuelas libres y democráticas.

5. Educación Inclusiva y convivencia

Este tema invita a presentar trabajos sobre la investigación contribuyan teórica y empíricamente a la mejora de la educación, tanto en el aprendizaje, como en la participación de todos los estudiantes y sus familias. Se valorarán positivamente aquellos trabajos que propongan revisiones teóricas, investigaciones o prácticas innovadoras que favorezcan la inclusión educativa, igualdad de oportunidades, la atención al alumnado en situación de vulnerabilidad, así como buenas prácticas de comunidades inclusivas, donde las familias y las instituciones locales jueguen un papel relevante.


Muchas gracias por su colaboración.

Esperamos verle pronto.

La dirección del congreso
Contacto: aufop2018@uam.es

¡ Nueva FECHA de envío de comunicaciones!
4 de marzo de 2018

¡ Nueva FECHA de matriculación reducida!
23 de marzo de 2018

Formación del profesorado para el tratamiento educativo de los conflictos sobre diversidad cultural y de género (Tesis doctoral de Inmaculada Gómez-Jarabo )

La tesis doctoral "Formación del profesorado para el tratamiento educativo de los conflictos sobre diversidad cultural y de género" surge de la preocupación por los casos de malos tratos entre escolares, especialmente por aquellos relacionados con cuestiones de género y de identidad cultural. Centro de la investigación es la formación del profesorado para poder atender a la diversidad étnica, cultural y de género, prevenir la violencia escolar e intervenir en situaciones en las que la convivencia pacífica se ve amenazada.

Partimos de la sospecha de que el profesorado no siempre se encuentra preparado para intervenir ante situaciones discriminatorias y violentas, ni para elaborar e implementar planes de convivencia que redunden en la mejora del clima escolar y en el tratamiento educativo de los conflictos.

La tesis comienza con unas aproximaciones conceptuales a los temas que fundamentan el estudio (el conflicto, la agresividad y la violencia, el maltrato entre escolares, la violencia de género, la violencia hacia los inmigrantes, la situación de las alumnas inmigrantes en el entorno escolar y la formación del profesorado para la gestión de los conflictos y la atención a la diversidad). Posteriormente, se abordan la metodología, los instrumentos utilizados y el proceso de investigación seguido para la recogida y análisis de la información, lo que nos da pie a presentar los resultados de la investigación y realizar algunas propuestas respecto al desarrollo profesional del profesorado para el tratamiento educativo de los conflictos y la gestión de la diversidad cultural y de género.

Objetivos

El objetivo prioritario de la tesis es conocer las actitudes y el grado de preparación que tienen los profesionales de la educación (tanto en activo como en formación) para poder intervenir en situaciones en las que la convivencia pacífica se ve amenazada, y para dar respuesta a las necesidades reales de los centros educativos.

Hipótesis

La hipótesis de partida es que existen importantes carencias en la formación inicial y permanente de los titulados en Psicopedagogía, Pedagogía, Educación Social, Educación Infantil y Educación Primaria respecto a temas como interculturalidad, género, convivencia, conflictos y violencia.

Diseño de la investigación

La investigación comenzó con una amplia consulta bibliográfica y de documentación. A continuación, se aplicó un cuestionario a un pequeño grupo de estudiantes, cuyos resultados sirvieron para elaborar el resto de instrumentos de investigación (cuestionarios y guiones de entrevistas y grupos de discusión, dirigidos tanto a estudiantes de último curso de titulaciones de educación como a profesionales en activo). Los guiones provisionales fueron sometidos a evaluación por parte de expertos y por un grupo de personas de características análogas a lo que iba a ser la muestra de nuestro estudio. Una vez incorporadas las diferentes sugerencias relativas a redacción, contenido, pertinencia, relevancia y congruencia, procedimos a la aplicación de los instrumentos.

Muestra

Nuestro muestreo fue intencional y, en algunos casos, además, ocasional. Se procuró que en todas las pruebas participaran hombres y mujeres, así como estudiantes y profesionales en activo. Asimismo, se tuvo en cuenta que estuvieran representadas todas las especialidades, distintas etapas educativas y centros de diferente titularidad. En los cuestionarios participaron 204 personas, en los grupos de discusión 17 y en las entrevistas 30.

Metodología utilizada

Abogando por la complementariedad de metodologías e instrumentos, se optó por la combinación de metodología cuantitativa y cualitativa. Se hizo uso de la metodología cuantitativa para tener un primer acercamiento a la realidad, y de la metodología cualitativa para profundizar en las percepciones y sentimientos de las personas participantes en la investigación. Los instrumentos que se utilizaron fueron el cuestionario, las entrevistas, los grupos de discusión y la revisión de documentación (planes de estudio vigentes de las distintas titulaciones de educación). Resultados y conclusiones La principal conclusión que nos ofrece la investigación realizada es que, en general, nos encontramos con profesionales (y futuros profesionales) que valoran positivamente la diversidad y que consideran que los conflictos por razón de sexo o cultura son frecuentes en los centros. Sin embargo, en la mayoría de los casos la formación inicial recibida tiene graves carencias (en contenido y forma) en relación a temas como la convivencia, la interculturalidad, el género, los conflictos y la violencia.

En esa situación, la formación permanente podría servir para cubrir los vacíos dejados por la formación inicial pero, según nos muestra nuestra investigación, no siempre se accede a ella y, cuando se accede, no siempre responde a las necesidades reales que tienen los profesionales de la educación. Por tanto, nos encontramos con que es necesario realizar mejoras en la formación del profesorado. Por ese motivo, la parte final de la tesis consiste en una propuesta de mejora de la formación inicial y permanente del profesorado en relación a la convivencia escolar.

 [Publicado en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, número 86 (30.2) (2016), 163-166 (Pulsar aquí para acceder al artículo original)].

Nota del editor: La presente tesis doctoral, de la que aquí se ofrece un resumen,está disponible a texto completo pulsando sobre estas líneas (Consultado el día 21 de julio de 2016).

La portada de una revista es uno de sus elementos fundamentales, su imagen visual, lo primero que se ve...

Portada del número 83 (29.2) de la RIFOP

La portada de una revista es uno de sus elementos fundamentales, su imagen visual, lo primero que se ve. 

Con ella podemos sorprender a nuestros lectores, llamar su atención, estimular su curiosidad, conseguir que nos lean o no.

Por ello la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado presta una especial atención al diseño de sus portadas, que destacan por su belleza... (Accede desde aquí a un resumen de las mismas a lo largo de su historia).

Profesores y educadores en el quehacer común de la educación

Desde los inicios de este nuevo milenio se está produciendo una importante expansión de la Pedagogía Social (PS) en todo el mundo, especialmente en los contextos anglosajón y latinoamericano. Asistimos, en estos últimos años, a una revitalización de los discursos y prácticas en torno a lo social y a lo comunitario que obedece a un conjunto muy complejo de causas y factores. Entre ellos tienen un lugar destacado la emergencia de sociedades individualistas y de consumo; la consolidación de formas novedosas de relacionarnos a través de las tecnologías; y la presión economicista y neoliberal a la que personas, organizaciones y comunidades nos vemos sometidos. A diferencia de otros países europeos como Alemania y los países nórdicos, la AEPI nunca ha sido considerada en España como parte de la pedagogía social. Kornbeck y Rosendal Jensen (2011) apuntan que la PS se ocupa de todas las etapas de la vida de las personas. De acuerdo con esta idea, en este trabajo nos vamos a ocupar de las relaciones y conexiones entre la PS y la AEPI. Nos interesa conocer las conexiones y puntos de contacto que se producen entre ellas y entre los principios pedagógicos que las rigen. Pretendemos saber hasta qué punto tiene sentido el hecho de que algunos países consideren a la AEPI dentro de las prácticas de la PS. Para lograr estos objetivos hemos organizado el análisis en cinco apartados. En los dos primeros presentamos sintéticamente las principales características de la PS y de la AEPI. En los dos apartados siguientes se describen los principios pedagógicos que orientan la práctica de la pedagogía social y los principales modelos de intervención en la atención y educación a la primera infancia. Para acabar, presentamos las principales conclusiones del análisis.

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Pulsar aquí para aceder al pdf completo de este artículo en abierto: 

Xavier Úcar y Marta Bertran (2017). Profesores y educadores en el quehacer común de la educación, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 89 (31.2), 15-28.

"XIV Congreso Internacional de Formación del Profesorado. Tejiendo redes: hacia una educación basada en el diálogo para la transformación social". Madrid, 20, 21 y 22 de Junio de 2018

Este es un blog dedicado, en su mayor parte, a la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)", órgano de expresión de la "Asociación Universitaria del Profesorado (AUFOP)".

La AUFOP, junto con la "Facultad de Formación del Profesorado y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid" y el "Grupo de Investigación Cambio Educativo para la Justicia Social (GICE)", organizan el "XIV Congreso Internacional de Formación del Profesorado. Tejiendo redes: hacia una educación basada en el diálogo para la transformación social", que se celebrará los días 20, 21 y 22 de Junio de 2018 en la "Facultad de Formación del Profesorado y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid".

¡Te esperamos... !!

Convocatoria del XIV Congreso AUFOP: Tejiendo redes: hacia una educación basada en el diálogo para la transformación social. Madrid 20, 21 y 22 de junio de 2018

La "Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)", la "Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid" y el "Grupo de Investigación Cambio Educativo para la Justicia Social (GICE)", 

CONVOCAN (Pulsar aquí)


El "XIV Congreso Internacional de Formación del Profesorado. Tejiendo redes: hacia una educación basada en el diálogo para la transformación social", que se celebrará los días 20, 21 y 22 de Junio de 2018 en la Facultad de Formación del Profesorado y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.

Continuando con el carácter de encuentro, intercambio, discusión y crítica que ha venido caracterizando a los congresos de Formación del Profesorado promovidos por la Asociación Interuniversitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), el congreso que tendrá lugar en Madrid asume y reconoce esta tradición, invitando a las personas participantes a pensar sobre el cambio de la educación. En esta ocasión el título del congreso ha querido enfatizar la idea de diálogo para remarcar el poder de agencialidad de los diferentes agentes del contexto social y educativo. El comité científico y organizador, formado por profesorado de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid y de la Asociación Universitaria de Formación de Profesorado te dan la bienvenida y desean que este encuentro sea momento de debate y construcción conjunta.

Para poder enviar una comunicación a este XIV Congreso de formación del profesorado, usted debe registrarse primero en la web del mismo (pulsar aquí). 

Los temas sobre los que se podrán enviar comunicaciones son los siguientes:

- Educación para el desarrollo y la ciudadanía global

- Formación y evaluación docente

- TIC y Educación Mediática

- Innovación educativa y nuevas metodologías pedagógicas.

- Educación Inclusiva y convivencia

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Información sobre los últimos congresos de la AUFOP:

- "XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado. La educación como elemento de transformación social". En colaboración con la Universidad de Valladolid. Valladolid, 22, 23 y 24 de noviembre de 2012 (Pulsar aquí para acceder a la web de este congreso)

- "XIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado. Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la Universidad". En colaboración con la Universidad de Cantabria. Santander, días 20 al 22 de noviembre de 2014 (Pulsar aquí para acceder a la web de este congreso).

- "I Congreso Internacional virtual de Formación del Profesorado. La formación del profesorado en el siglo XXI: Propuestas ante los cambios económicos, sociales y culturales". En colaboración con las universidades de Murcia, Zaragoza y Valladolid. Murcia, 9, 10 y 11 de diciembre de 2010 (Pulsar aquí para acceder a la web de este congreso).

- "II Congreso Internacional virtual de Formación del Profesorado. Aprendizaje y Evaluación de Competencias en la Formación del Profesorado". En colaboración con las universidades de Murcia y Zaragoza. Murcia, días 16 a 20 de diciembre de 2013 (Pulsar aquí para acceder a la web de este congreso).

Profe10: "I Congreso Internacional: Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre”. Organizado por la Facultad de Educación y el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), el Periódico Escuela y Cuadernos de Pedagogía. Málaga, 8, 9 y 10 de noviembre de 2010 (Pulsar aquí para acceder a una amplia información sobre este congreso). (Accede desde aquí a la web de este congreso).

¿Es útil para el área de Didáctica y Organización Escolar el sistema de evaluación de la productividad científica centrado en el factor de impacto?

En el número 53 (19.1) de la "Revista ELECTRÓNICA Interuniversitaria de Formación del Profesorado", los profesores José Luis Villena junto y Agustín De la Herrán Gascón publicaron un interesante artículo, titulado "Es útil para el área de Didáctica y Organización Escolar el sistema de evaluación de la productividad científica centrado en el factor de impacto? (Pulsa aquí para acceder al texto completo en abierto)", en el que reflexionan críticamente sobre el sistema establecido de evaluación de la producción científica centrado en el índice de impacto y condensado en el informe Journal Citation Report (JCR) de las revistas con factor de impacto, que a su vez se adopta como el referente internacional de la mayor calidad científica. Su argumentación se basa en varias premisas sobre este sistema: su influencia en muchos investigadores es considerable; su asimilación por la comunidad científica define un problema complejo para los investigadores y para la ciencia misma; es particularmente discutible para la investigación en el área de Didáctica y Organización Escolar, por la escasez de revistas específicas en el citado índice; y el sistema se puede describir y reconocer, y es susceptible de crítica. Para su desarrollo, los autores realizan un análisis etiológico, descriptivo y crítico-humanista del sistema de evaluación científica en cuestión.

Educación Mediática y Formación del profesorado, nueva monografia de la RIFOP (Abril 2018). Coordinada por Alfonso Gutiérrez Martín y Alba Torrego González (Universidad de Valladolid. Campus de Segovia).

Adelantamos aquí que publicaremos una monografía sobre EDUCACIÓN MEDIÁTICA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO en el número 91 (32.1) Abril 2018, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), coordinada por los profesores Alfonso Gutiérrez Martín y Alba Torrego González (Universidad de Valladolid. Campus de Segovia).

Editorial

En este nuevo monográfico de la RIFOP se aborda un tema novedoso en nuestro país: la formación del profesorado en educación mediática. Novedoso sobre todo en aquellos aspectos en los que la educación mediática va más allá de la formación del profesorado para el uso adecuado de las tecnologías digitales en el aula.

En nuestro país el estudio y análisis crítico de los medios no ha llegado nunca a consolidarse como una de las materias básicas de los currícula escolares, y su escasa presencia en las aulas se ha debido a iniciativas personales de profesionales interesados.

A nivel internacional se considera la Declaración Grünwald de 1982 como el punto de partida para requerir de los sistemas políticos y educativos la implementación de la educación mediática en los currícula de la educación básica. Los expertos allí convocados por la UNESCO recomendaban además, como no podría ser de otro modo, “desarrollar cursos de formación para los educadores y diferentes tipos de animadores y mediadores encaminados tanto a mejorar su conocimiento y comprensión de los medios de comunicación como a familiarizarlos con métodos de enseñanza apropiados que tengan en cuenta el conocimiento de los medios de comunicación a menudo considerable, pero aún fragmentario, que posee ya la mayoría de los estudiantes”.

La capacitación docente en educación mediática ha sido siempre considerada como “conditio sine qua non” para la integración curricular de esta materia, pero en muy pocas ocasiones se han elaborado planes sistemáticos ni de formación inicial ni permanente del profesorado en educación mediática o educomunicación.

El Ministerio de Educación español en su Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, señala que con la competencia digital “se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso”. Si entendemos así la “competencia digital” estaríamos en línea con la educación mediática o MIL (Media and Information Literacy) que plantea la UNESCO: la alfabetización como empoderamiento de las personas, para que comprendan las funciones de los medios de comunicación y de información, para que aprendan a evaluar críticamente los contenidos y a tomar decisiones fundadas como usuarios y productores de información y contenido mediático.

De modo similar, la Comisión Europea define la alfabetización mediática como la capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar, con criterios adecuados, diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como establecer formas de comunicación en diferentes contextos.

Sin embargo, entre los reduccionismos más frecuentes a la hora de programar tanto la educación básica como la formación del profesorado en TIC y medios, nos encontramos con que se da prioridad a lo tecnológico en detrimento de lo crítico-reflexivo; las competencias se centran más en el “saber” y “saber hacer” que en el “saber ser”, y el desarrollo de aptitudes y valores queda relegado a un segundo plano. En este campo concreto de la educación mediática, donde se centra este monográfico, se adoptan los modelos anglosajones tecnocráticos que ha impuesto la globalización y el uso generalizado del inglés, olvidando las grandes aportaciones del campo de la educomunicación y la pedagogía crítica en Iberoamérica.

En la propuesta que ofrecemos en esta monografía buscamos un mayor equilibro que compense los sesgos detectados y que incluya la educación mediática y su didáctica como contenido básico de la formación inicial y permanente del profesorado. 

Lectura, ecología y educación: desafíos en la formación del profesorado. Un artículo de Mar Campos Fernández-Fígares y Aitana Martos García. RIFOP 90 (31.3). Diciembre de 2017

Introducción

Es sabido que la problemática del deterioro ecológico ya viene siendo planteada desde finales del siglo xix y, sobre todo, a partir de los años 70 del pasado siglo, justo cuando está en su máximo apogeo el crecimiento de la economía mundial. La síntesis es máxima pero podemos decir que, tras la segunda Guerra Mundial, se había ido incrementando a un ritmo vertiginoso una industrialización máxima, no solo en los países capitalistas y en los socialistas, sino también en los eufemísticamente llamados en vías de desarrollo; tanto para la producción de productos primarios como, y sobre todo, en los manufacturados que se multiplicaron por cuatro o más, según recoge Hobsbawn. Industrialización que obviamente era posible por el enorme consumo energético basado, casi exclusivamente, en los combustibles fósiles. Y así «hubo un efecto secundario de esta extraordinaria explosión que apenas si recibió atención aunque, visto desde la actualidad, ya presentaba un aspecto amenazador: la contaminación y el deterioro ecológico» (Hobsbawn, 2011: 264).

En general se considera que, a partir de los mencionados años 70, empieza a oírse la voz de alarma porque ya es innegable el smog sobre las grandes ciudades, y porque los estudios científicos sobre la capa de ozono y otros factores de destrozo ambiental eran incuestionables. Así que cada vez cobran más fuerza distintas corrientes y propuestas, tanto desde la vertiente académica como desde los movimientos sociales (como el activismo ecológico), desde ese último tercio del siglo xx, como el movimiento de ecoresistencia, movimientos liberacionistas de la Tierra y de los animales, anticapitalistas, anarquistas verdes, ecologistas profundos, ecofeministas, antiglobalizadores...

En todo caso, esta efervescencia o inquietud hacia los temas medioambientales denota que va calando en la sociedad la necesidad de un cambio de mentalidad con respecto a la relación entre los seres humanos entre sí y entre estos y su entorno. Este cambio no va a venir, obviamente, desde un planteamiento puramente científico (y tecnológico) en un periodo en el que hay que replantearse la necesidad de poner límites de carácter práctico y ético a la investigación científica (como Italo Calvino adelantaba en 1952, en su Vizconde demediado, en la figura de Pietrochiodo, el carpintero de la corte). Se configura, por lo tanto, como un problema sin duda político y social de primera magnitud, que encuentra en el ámbito educativo su principal vía para la búsqueda de soluciones y para la consecución de un cambio en las generaciones del futuro.

Por ello la educación debe, cada vez más, conseguir formar ciudadanos plenamente conscientes de su estar en el mundo, y de su responsabilidad desde y ante su entorno no solo inmediato, sino también a una escala mayor, planetaria incluso. El sentido de pertenencia a un mundo global que es transmitido por los medios de comunicación y que se hace posible gracias a las TICs –poniendo en contacto gentes de un diminuto pueblo andaluz con alguien que habita en el centro de Tokio, por ejemplo– tiene connotaciones para las que hay que ir preparando a los más jóvenes.

En este sentido, el trabajo de David Orr, quien publicaba en el año 1992 –mucho antes de la aparición de Internet como una herramienta al alcance de los ciudadanos- su Ecological Literacy. Education and the Transition to a Postmodern Word, es considerado un referente imprescindible.

Students need opportunities to work together, to create, to take responsibility, and to lead in a comunity setting without which they are unlikely to comprehend the full meaning of virtue, ecology, or community. Finally, the subject of virtue needs to become a part of what we talk about with clarity and understanding. To do so will require the reintroduction of moral philosophy throughout the contemporary curriculum (Orr, 1992: 183).

A través de su paso por el sistema educativo, a lo largo de los distintos niveles, el aprendiz debería poder conjugar la información que recibe por otros infinitos soportes externos, con la formación a la que accede en el aula y cuyo contenido tiene, obviamente, que revisarse. Esa necesidad de trabajar juntos que reivindicaba Orr se extiende hoy no solo al compañero de pupitre, sino a todo aquel con el que se pueda establecer una relación cómoda a través de las nuevas redes sociales virtuales. Al ampliarse notablemente el número de conocidos se amplía también el número de realidades con las que se entra en contacto, con sus elementos positivos y negativos.  Interlocutores muy lejanos entienden que deben hacer suyo también el problema del otro lado del planeta.

Lo malo de la situación actual es que, en lo que respecta al sistema educativo, en esa necesidad de incluir nuevos contenidos en el currículum han irrumpido sin cortapisas las TICs, pero no se han incrementado, sino todo lo contrario, los contenidos de filosofía y otras materias (educación para la ciudadanía, etc.) que son necesarias para poder «comprehend the full meaning of virtue, ecology, or community» reclamados por Orr.

Hacia un mundo sostenible

Con todo lo expuesto en el apartado precedente, la actualidad de la temática es incuestionable; ha conseguido ascender desde las repetidas llamadas de atención de los primeros ecologistas y se extiende por todos los ámbitos de la sociedad como denuncia y con propuestas de cambio. El canadiense Ian Agnus, en su notable Facing de Anthropocene: Fossil Capitalism and the Crisis of the Earth System (2016), plantea precisamente el poder del hombre hoy como fuerza equiparable a las de la naturaleza: meteoritos, volcanes, etc., para alterar el sistema Tierra, tanto que estaríamos ante un cambio de Era: tras el Holoceno, tendríamos que empezar a hablar del Antropoceno. Es decir: no podemos seguir minimizando las consecuencias de la acción del ser humano sobre el planeta.

Parece claro que, sean cuales sean las respuestas a la situación en que nos encontramos, todas pasan por tener muy en cuenta a la naturaleza. Veamos en 2015, por presentar un ejemplo muy concreto, la extraordinaria (y criticada) exposición del arquitecto belga Luc Schiten titulada Ciudad vegetal (Colysée de Lambersart). En ella se presentaba una ciudad futurista, crítica con la forma de planificación urbanística previa, planificación que no habría respetado en absoluto el entorno en que se desarrolla ni habría tenido en cuenta la explotación desmedida de los recursos naturales. La novedosa propuesta de Schiten pasa por una observación de la naturaleza para incorporar sistemas energéticos renovables y estructuras inspiradas en el mundo vegetal.

Se trata de hacer ciudades para las personas, y eso implica el respeto y conocimiento del medio ambiente. Derivada de esta propuesta, el proyecto presentado por el estudio del mismo Schuiten en junio de este año 2017, Archi-Human project, es una experiencia piloto (inicialmente para Bruselas) para tratar de ubicar a personas sin techo en edificios construidos sobre otros en ruinas o en mal estado, viviendas concebidas de la manera más sostenible posible: integrar a estas personas en la vida del barrio a través de una propuesta multidisciplinar con un equipo que integra educadores, asistentes sociales, psicólogos, enfermeros, médicos... a la par que se consigue renovar espacios abandonados y desagradables para transformarlos en zonas de alta calidad medioambiental.

En este brevísimo recorrido multidisciplinar no podía faltar un agente de extraordinaria difusión como es el cine, que lleva tiempo dando voz a muchos elementos de la problemática relación del ser humano con el mundo natural. En Madrid, por ejemplo, una iniciativa necesaria como Cine por el medio ambiente - Another way film Festival se presenta como el primer festival de cine documental y de progreso sostenible de Madrid (2017), es una muestra más de querer hacer partícipe al público de esta problemática, participación no solo en la asistencia a las proyecciones sino en los debates organizados después de cada una de ellas. Implicar a las personas en la búsqueda de soluciones y en la aplicación de las mismas.

Ch. Schwägerl, C. Hamilton, C. Bonneuil y F. Gemmenne son algunos de los investigadores pioneros que destacan este poder del hombre como agente de cambio realmente trascendente sobre el planeta Tierra. Véase el interesante debate entre partidarios del término antropoceno frente al de capitaloceno, en Alan Thornett (2016).

En el campo de la literatura, la teoría literaria se ha volcado con el movimiento ecocrítico, sobre el que no nos extenderemos pues aparece en otros ensayos del presente monográfico. No obstante, sí queremos adelantar la importancia que ha tenido y tiene este movimiento crítico en el análisis, por ejemplo, de la evoluciónen la percepción de la naturaleza y en la forma de aprehenderla en los textos literarios, como observa Redondo Olmedilla (2012), y la necesidad de articular esta corriente teórica con la didáctica de la literatura, esfuerzo que se verá reflejado en algunos de los trabajos presentados en este número.

La demanda de una educación para la ecología 

Es necesario llevar de manera destacada, a todos los miembros del sistema educativo, diversas propuestas que les hagan tomar conciencia de la necesidad de crear un mundo habitable para todos. Y hacer, de cada uno de los miembros, agentes que participen como elementos activos en la definición de dicho proceso. Es urgente la necesidad de repensarnos a nosotros mismos cuestionando la construcción del sujeto como consumidor (terrible término deshumanizador) para entenderlo como activista. Es importante dejar de vernos a nosotros mismos como seres etiquetados pasivos, sin más, para reivindicar nuestro papel como sujetos que forman parte de una sociedad, que quieren contribuir a la construcción de la misma.


Desde la Pedagogía social, "Leer el mundo con letras ambientales: un quehacer cívico y pedagógico en la formación del profesorado" es la propuesta …  Notas tomadas del artículo de Mar Campos Fernández-Fígares y Aitana Martos García (2017). Lectura, ecología y educación: desafíos en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791), número 90(31.3) (Diciembre 2017), pp. 15-25. (Pulsar aquí para continuar leyendo este artículo. Texto completo en abierto).

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Las profesoras Mar Campos Fernández-Fígares y Aitana Martos García (Universidad de Almería), han coordinado el número 90 (31.3) de la RIFOP, Diciembre de 2017, en el que se publica una monografía titulada "Lecturas, ecología y educación: nuevas perspectivas para la formación del profesorado", disponible desde aquí a texto completo en abierto. 

El mundo al revés. Sobre el uso inapropiado de la ciencia. RIFOP 90 (31.3) Diciembre 2017 (Texto tomado de Gilberto Fregoso Peralta y Luz Eugenia Aguilar González)

"La Universidad de Harvard no es la única al servicio del gobierno estadunidense y de las grandes corporaciones dedicadas a la producción de armamento, instancias que financian proyectos de investigación para la guerra. Entre sus éxitos más reconocidos figuran el napalm y el fósforo blanco, utilizados contra la población civil durante la guerra en Vietnam.

Años antes, las universidades de Chicago y de California habían sido pioneras en la investigación que aportó el conocimiento para el Proyecto Manhattan, cuyo resultado fue producir las bombas atómicas lanzadas contra la población japonesa. 

No se limitaron a la teoría, sino que participaron en la creación específica del artefacto de aniquilación masiva. El vínculo entre la academia, los gobiernos de países poderosos y las empresas transnacionales se exhibe como virtud mayúscula (Jalife, 2016).

Dentro de la división del trabajo, se ha asignado a estas instituciones la función de generar intelectuales al servicio de los poderes fácticos predominantes; su labor no se restringe a proveer materiales concretos, sino también constructos eidéticos inclusive más letales en sus secuelas para los pueblos indefensos.

En nuestro país (México), las universidades públicas sucumben hoy día a la convocatoria de empresarios y políticos para elaborar pesquisas detalladas sobre la flora y la fauna de nuestro territorio, bajo encargo de grandes consorcios extranjeros interesados en apropiarse de los recursos bióticos e hídricos, como han hecho ya con la minería y los hidrocarburos. (Aboites, 2016)".

Texto tomado de "Fregoso Peralta, Gilberto y  Aguilar González, Luz Eugenia (2017). Información de estudiantes universitarios sobre el uso inapropiado de la ciencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791), número 90 (31.3) Diciembre 2017, pp. 146-147" (Pulsar aqui para acceder al texto completo de este artículo).

RIFOP 90 (31.3). Diciembre 2017. Monográfico sobre "Lecturas, ecología y educación: nuevas perspectivas para la formación del profesorado"

Accede al texto completo desde aquí

Lecturas, ecología y educación: nuevas perspectivas para la formación del profesorado / Reading, Ecology and Education: New Approaches for Teacher Training. 

Monografía coordinada por Mar Campos F.-Fígares y Aitana Martos García (Universidad de Almería).

Accede desde aquí, en línea, al texto completo y en abierto de esta monografía.