II Congreso Internacional Virtual de Formación del Profesorado (6 diciembre, 2013 – 20 diciembre, 2013)
La investigación-acción crítica y nosotros (que te quisimos tanto) [César Cascante]
La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado publica en su número 77 (27.2) Agosto 2013 (actualmente en imprenta) una monografía titulada "Pedagogía Crítica, treinta años después", de la que son coordinadores César Cascante Fernández y Jaume Martínez Bonafé.
Ofrecemos seguidamente uno de los artículos que se publican en la misma: "La investigación-acción crítica y nosotros (que te quisimos tanto)", de César Cascante Fernández.
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“Todo sistema de educación es una manera política de mantener o modificar la apropiación de los discursos, con los saberes y los poderes que ellos conllevan.” Michel Foucault (El orden del discurso)
PALABRAS CLAVE: Pedagogía crítica, Ciudadanía, Investigación-acción crítica, Análisis político del discurso educativo
ABSTRACT: A contribution is made to the debate on the situation and prospects of critical action research in education from the crisis of capitalism in the early twenty-first century. The current situation is characterized by a loss of the emancipatory sense of action research. The recovery of the emancipatory perspective in action research is put forward through the reconceptualization of the idea of citizenship and the consideration action research as a process of political discourse analysis.
KEYWORDS: Critical pedagogy, Citizenship, critical action research, Political analysis of education discourse
Buena parte de lo que podemos denominar Pedagogía Crítica ha estado muy relacionada con la idea de emancipación y lucha ideológica contrahegemónica. También con la idea de que el trabajo de enseñar es un camino inacabable que se hace al andar.
La educación, sin valor de uso por que no contribuye a explicar lo que nos pasa en el mundo del capitalismo neoliberal en el que vivimos, se dedica cada vez más a proporcionar conocimientos, destrezas y habilidades (competencias) que el sujeto se supone que necesita para estar adaptado al orden social impuesto y a difundir de forma implícita o expresa la ideología del capital humano como incentivo para el consumismo educativo y la penetración de la empresa en la educación allí donde puede resultarle rentable.
Paralelamente a su implantación se han ido desarrollando movimientos sociales diversos, en momentos diferentes y en contextos geográficos muy amplios, que han ido cuestionando todo el orden neoliberal.
El llamado caracazo de 1989 en Venezuela, el movimiento zapatista que se inició en 1994 en México, el movimiento piquetero surgido en los años noventa y que tuvo su auge en la Argentina de finales del 2001, el movimiento indigenista de larga trayectoria que ha tenido su cristalización en distintos países de Latinoamérica en la primera década del siglo XXI, el movimiento de los indignados en toda Europa y EE. UU. (Occupy Wall Street) o la llamada primavera árabe de los países del norte de África durante el inicio de la segunda década del presente siglo, han servido, entre muchos otros muy variados en sus circunstancias, para cuestionar radicalmente el orden neoliberal en todos sus ámbitos: económico, social, político y cultural a nivel planetario. Podemos decir que el metarrelato neoliberal, su cosmovisión si se prefiere este término, ha dejado de estar normalizado para un importante porcentaje de la población planetaria y que esa pérdida de hegemonía ha quedado escenificada en muchos casos por la ocupación de nuevos espacios de la calle, no solo para expresar la protesta, si no para representar en ellos lo más esencial del ejercicio ciudadano: la capacidad de decidir democráticamente sobre nuestras vidas.
Esta descolonización de espacios y temas no solo ha servido para cuestionar el orden neoliberal, si no para, al mismo tiempo, apuntar caminos alternativos diferentes al orden hegemónico trasladando a las plazas públicas la discusión y el activar político con sus inevitables incertidumbres, quebrando el horizonte de las certezas del pensamiento único de forma que no tenía precedentes desde el surgimiento del neoliberalismo en los años setenta y ochenta.
Para explicar el trazado del primer camino podemos partir de la idea planteada por una parte de la sociología crítica de la educación según la cual el sistema educativo es uno de los aparatos ideológicos del Estado (Althusser, 1974). Su misión es la reproducción del sistema capitalista mediante la difusión de la ideología de los sectores sociales dominantes, sean estos de clase, género, etnia o cualquier otro.
Desde esta perspectiva la educación emancipadora, la que verdaderamente contribuye a la construcción de ciudadanía, debería de enfrentarse con la ideología que difunde mayoritariamente el sistema educativo para combatir la falsa conciencia acerca de la realidad que genera en los sujetos. Es la lucha ideológica contrahegemónica que se puede realizar desde dentro o desde fuera del propio sistema educativo. Se trata, en definitiva, de confrontar lo verdadero y lo falso, la ciencia y la ideología.
Puestas así las cosas el sistema educativo reproduce la ideología de la clase social dominante (la del gran capital internacional, es decir el neoliberalismo) también la del género dominante (patriarcado) y de la etnia dominante (la raza blanca en nuestros países). En definitiva el sistema educativo difunde la ideología propia del hombre blanco rico.
Frente a la educación como instrumento de reproducción de la ideología dominante, una educación emancipadora que contribuya a la formación de ciudadanía, debe confrontar esta ideología con la realidad del neoliberalismo, el patriarcado y la xenofobia para contribuir a que los ciudadanos tomen conciencia y actúen consecuentemente. Esta es una de las dos perspectivas desde las que la educación puede mejorar el valor de uso de la educación.
El segundo camino que esbozaré a continuación incorpora la idea de que los temas de ciudadanía planetaria sean tratados con perspectiva multiparadigmática, transdisciplinaria, implicando a conocimientos y saberes de distinta naturaleza, dando cabida a lo objetivo y subjetivo, y dejando espacio a lo político cómo consecuencia de la inevitable incertidumbre que nos produce la existencia de un porvenir imprevisible que tiene que ser construido por la propia ciudadanía.
Para explicar el trazado del este segundo camino, aquel que parte de los límites de todo discurso, podemos partir de una concepción diferente de ideología. Si la ideología no se entiende como falsa conciencia, sino como sutura, tal y como plantean Laclau y Mouffe en Hegemonía y estrategia socialista (ver Barrett, 2003) la perspectiva cambia.
En este caso la ideología consiste en la falta de conciencia acerca de los límites de cualquier discurso para captar la realidad (suturamos, es decir, aquellos espacios que no percibimos los recubrimos de forma que todo aparezca como un continuo). O lo que es lo mismo, en la falta de conciencia de que todo discurso, también el propio, es generado desde una determinada perspectiva y utiliza unas determinadas lentes para mirar y mirarse, por lo tanto, al mismo tiempo que contempla determinadas realidades que otros discursos no perciben, se le ocultan otros aspectos.
Desde esta concepción de ideología como sutura, el terreno de la política se hace más extenso y más abierto a los discursos de los otros. Para ser ciudadano/a, para ser un sujeto que piensa y discute lo que debemos hacer en la polis, es decir, para hacer política, no basta con colocarse del lado de la verdad frente a la ideología dominante. Es necesario conocer otros discursos, escuchar los discursos de los otros, de los diferentes. Si la educación pretende contribuir a la formación de ciudadanía, esta apertura a discursos diferentes también será una tarea fundamental.
¿Se trata entonces simplemente de ser tolerantes con los otros y que la educación contribuya a la tolerancia? ¿Se trata por lo tanto de educar en valores como la diversidad, la tolerancia o el respeto a otras culturas? A mi entender la cuestión va mucho más allá.
Aunque utilicemos la idea de discurso como una perspectiva, no por ello podemos pensar que basta con la tolerancia, ya que los discursos (de clase, género, etnia...) son, a veces, antagónicos (Mouffe, 1998) y, por lo tanto, no pueden ser articulados todos ellos en una determinada circunstancia social o histórica.
Se trata, entonces, de realizar análisis políticos de los discursos y a ello debe contribuir la educación. El análisis político de un discurso tiene que llevar consigo, en última instancia, la valoración de lo que ese discurso puede aportar en el momento actual al gobierno de la polis, es decir a la forma de construirnos como sujetos, y a la forma de organizar y dirigir la sociedad. La realización de esta tarea presenta, desde luego, una gran complejidad e incertidumbre.
Esta complejidad se produce, en primer lugar, por que los discursos son plurales tanto en el interior de las comunidades científicas (paradigmas científicos) como en otras comunidades sociales (de clase, de género, de etnia...). No se puede hablar en singular de los físicos, los químicos o las biólogas, como tampoco de clase obrera, de las mujeres, o los gitanos, por que no todas/os los miembros de esas comunidades piensan-dicen-hacen lo mismo, sino que en cada una de estas comunidades, a no ser que en su seno la hegemonía sea muy fuerte, aparecen voces diferentes, incluso antagónicas. Existe una pluralidad en el interior de las propias comunidades que hace que cada sujeto de cada comunidad presente en su discurso rasgos diferenciados con respecto a los otros, y también con respecto a sí mismo, ya que con el paso del tiempo, como producto de las interacciones con otros grupos o individuos, cambia la perspectiva de cada individuo.
Otra circunstancia que hace complejo el análisis político del discurso es el propio concepto de comunidad (grupo, etnia, pueblo, sector social, movimiento, etc.). La consideración de lo que entendemos por comunidad no es natural ya que cada comunidad siempre puede ser subdividida o incluida en otra que la integra. No es lo mismo, por ejemplo, hablar de las mujeres, de las feministas, las feministas de la igualdad, de las feministas de la diferencia, etc.
Otro elemento que añade dificultad al análisis político de los discursos es la consideración de que los discursos no sólo son lingüísticos, sino también extralingüísticos (Laclau, 2000). Los discursos, no solamente se hablan o se escriben, también se hacen (con un silencio, con una mirada, con un acto...); y cuando tienen una parte extensa escrita o hablada, esta parte lingüística solo es interpretable con el complemento de lo extralingüístico.
Tampoco podemos dejar de considerar que el análisis político del discurso siempre es una interpretación que se realiza desde otro discurso. Cualquier análisis político hay que entenderlo más como un diálogo entre discursos que como un análisis sin sujeto analizador. Teniendo en cuenta esta circunstancia todo análisis del discurso debe llevar consigo un autoanálisis del propio discurso, que, como diría Bourdieu, objetive al sujeto objetivante (Bourdieu y Wacquant, 1995).
Ahora bien, el terreno en el que se debe mover el diálogo no es el de determinar la verdad. Los discursos se elaboran siempre desde posiciones o puntos de vista diferentes con su propio conjunto de procedimientos de verdad (Foucault, 1994). El terreno del diálogo es político, es decir, los discursos serán valorados por sus posibilidades políticas, entendidas éstas en un sentido amplio y profundo que remite a lo situacional e histórico.
Este sentido político del análisis del discurso, por situacional e histórico que sea, no está reñido con la idea de totalidad. Más bien lo contrario, debe situarse en una perspectiva lo más amplia posible para poder entrar en la valoración política sin caer en otra suerte de esencialismo, esta vez no el de nuestra propia racionalidad sino el de la identidad.
Este esencialismo de la identidad, que hace imposible al análisis político de los discursos, consiste en pensar que hay una identidad detrás de las expresiones de género, de clase, de etnia... Más bien lo que sucede es justamente lo contrario, es decir, que esas identidades se constituyen performativamente por esas expresiones y, por lo tanto, están en permanente construcción (Butler, 2001).
En resumen, tal y como vengo planteando, la contribución de la educación a la nueva ciudadanía, desde la idea de ideología entendida como sutura, puede contemplarse como un continuo análisis político de los discursos de los educadores-educandos.
Este análisis debe buscar la diversidad de los discursos hasta donde se pueda, más allá de las identidades que son siempre simplificadoras. Esta es la dimensión multicultural de la educación, el reconocimiento de la infinita diversidad de los discursos que no se puede agotar en unas cuantas categorías excesivamente simplificadoras (los científicos, los migrantes, los indígenas, las mujeres..) y que al mismo tiempo es consciente que no todos los discursos son compatibles.
La dimensión de ciudadanía viene dada por la necesidad de analizar los diversos discursos para valorarlos políticamente. Este análisis político transciende la celebración acrítica de la diversidad identitaria y se pregunta sobre las posibilidades que ofrecen los diversos discursos para enfrentarse con los problemas que tiene planteados la mayoría de la humanidad. Valora políticamente los discursos relacionando lo local con lo global, para acercarse así a una idea de ciudadanía planetaria, lo que no deja de ser una nueva identidad en permanente reconstrucción a la que la educación puede contribuir.
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[1] Como se irá viendo a lo largo del artículo utilizo el término discurso con un sentido próximo al que le dan Foucault y Laclau (ver Buenfil, 2004).
“Todo sistema de educación es una manera política de mantener o modificar la apropiación de los discursos, con los saberes y los poderes que ellos conllevan.” Michel Foucault (El orden del discurso)
RESUMEN: A partir de la crisis del capitalismo en el comienzo del siglo XXI se hace una aportación al debate sobre la situación y perspectivas de la investigación-acción crítica en educación. La situación actual se caracteriza por una pérdida del sentido emancipador de la investigación-acción. La recuperación de la perspectiva emancipadora en la investigación-acción se plantea mediante una reconceptualización de la idea de ciudadanía y la consideración de la investigación-acción como un proceso de análisis político del discurso.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía crítica, Ciudadanía, Investigación-acción crítica, Análisis político del discurso educativo
ABSTRACT: A contribution is made to the debate on the situation and prospects of critical action research in education from the crisis of capitalism in the early twenty-first century. The current situation is characterized by a loss of the emancipatory sense of action research. The recovery of the emancipatory perspective in action research is put forward through the reconceptualization of the idea of citizenship and the consideration action research as a process of political discourse analysis.
KEYWORDS: Critical pedagogy, Citizenship, critical action research, Political analysis of education discourse
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Ese proceso permanente de revisión de la práctica educativa guiado por la idea de emancipación se denomina investigación-acción crítica o investigación participativa.
En este artículo intentaré realizar una aproximación a lo que hoy, en la crisis del capitalismo del SXXI, puede significar la investigación-acción crítica.
Con este propósito comenzaré revisando cuáles han sido los momentos más significativos de su evolución en el Estado español en los últimos años. Después trataré de caracterizar la crisis del capitalismo actual y sus efectos para la educación. Será en este contexto en el que tengamos que dar sentido, si lo tiene, a la pedagogía y a la investigación-acción críticas.
Acabaré apuntando algunas ideas sobre la reconceptualización de esta forma de entender la teoría y la práctica del trabajo educativo.
Como no puede ser de otra manera, lo que viene a continuación no es más que mi discurso sobre la investigación-acción crítica. Un discurso que, como cualquier otro, se hace desde un determinado lugar histórica y socialmente ubicado [1].
Interprete el lector esta previa declaración de las limitaciones espacio-temporales de mi mirada (por no citar otras muchas más) como una invitación a su cuestionamiento.
La colonización de la investigación-acción
Utilizando conceptos de Habermas (1988 y 1992) en lo que se refiere a la investigación-acción, podemos decir que en los últimos veinticinco años se ha producido la colonización del mundo de la vida por el sistema. La educación en general y lo que podemos identificar como investigación-acción curricular (aunque no siempre se utilice esa denominación) se han integrado funcionalmente en el sistema administrativo mediante la adopción del subsistema económico del neoliberalismo y la progresiva juridificación de su mundo [2].
Esta colonización del mundo de la vida por parte de la administración tiene como consecuencia una pérdida del sentido de la investigación-acción como práctica emancipadora en la dirección que la teoría de la acción comunicativa plantea: como un recurso útil para el entendimiento y el consenso no forzado.
Dicho de otra forma, la investigación-acción se mueve hoy mayoritariamente dentro de la razón instrumental del capitalismo neoliberal en el que no le es posible más que seguir trabajando sin plantearse un cuestionamiento radical de la racionalidad de los fines de mejora de la productividad educativa. Es decir, a lo más que aspira la corriente mayoritaria de la investigación-acción en el ámbito educativo es a optimizar un determinado producto mediante la participación de los implicados en la unidad de producción (profesionales de la educación, trabajadores sociales, estudiantes, padres, madres, etc. vinculados a un centro educativo) para disminuir los casos de fracaso escolar en su propio centro, conseguir que sus alumnos continúen estudios o consigan empleos, etc.).
Para ver cómo se ha llegado a esta situación conviene hacer un breve recordatorio de algunos momentos significativos en la evolución de la investigación-acción en el Estado español.
Un primer momento es el de la aparición con esta denominación de la investigación-acción curricular en torno a 1984. Se produce lo que en la terminología de Habermas llamaríamos sensibilización del sistema ante el mundo de la vida.
Con la creación de los Centros de Profesores y la publicación en España de algunos autores representativos de la investigación-acción anglosajona (Stenhouse, 1984; Elliott, 1984; Carr y Kemmis, 1988) algunos sectores de los Movimientos de Renovación Pedagógica y algunos profesores universitarios que no estaban vinculados a ellos, inician procesos de investigación-acción y se constituye en nuestro país un cierto movimiento que se adscribe a este planteamiento investigador que la administración educativa mira por aquel entonces con cierta simpatía.
Se trata de un proceso en buena parte inducido por la propia administración educativa que promueve, cuando no existía un currículo nacional, algunos encuentros de difusión de la investigación-acción en el clima de participación que se vive desde el año 1983 en los primeros momentos de la Reforma que desembocaría en la Ley de Orgánica General del Sistema Educativo de 1990.
Las bases teóricas de la investigación-acción crítica que nos llegaba a través de los primeros libros que trataban de investigación-acción crítica eran los intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos) inspirados en la filosofía de Habermas. Esta referencia teórica, muy superficialmente asimilada, indujo a pensar que con proceder a formar grupos de profesores que funcionaran con procedimientos democráticos y que tuvieran cierta inquietud social bastaba para estar en la senda de la llamada lucha ideológica contrahegemónica o de la emancipación.
Para intentar seguir ese camino hubiera sido necesario, por parte de los que nos iniciábamos en la investigación-acción por aquellos años, un análisis político que no se realizó con suficiente extensión y profundidad. En los años ochenta se estaban iniciando en nuestro país las políticas de ajuste (privatizaciones, despidos, aumento del paro) que las políticas neoliberales proponen. El mantenimiento de una perspectiva emancipadora, o un cierto progresismo, exigía asimilar críticamente el giro de lo que se suponía era una política socialdemócrata hacía lo que abriría las puertas de las políticas educativas neoliberales basadas en las teorías del capital humano [3].
En este contexto internacional de creciente presencia de las políticas neoliberales en el que también se encontraba España, a la investigación-acción se le iba abriendo un camino de colaboración con el nuevo orden neoliberal muy alejado de sus propósitos iniciales. Ese camino, por el que irán autores y trabajos significativos, va tomando cada vez más claramente una dirección que la conduce a ser un instrumento de gestión de la llamada nueva economía [4].
Un segundo momento significativo podemos situarlo entre el final de los años ochenta y el año noventa y cuatro. Se produce lo que, utilizando también un concepto de Habernas, podemos nombrar como desacoplamiento del sistema con el mundo de la vida. La administración educativa cierra la reforma curricular experimental que se había comenzado en el año ochenta y tres con el currículo nacional elaborado por César Coll primero para Cataluña y después para todo el Estado. Paralelamente los Centros de Profesores son utilizados como instrumentos de implementación del currículo nacional y se inicia la creación de agencias evaluadoras como el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.
En lo que se refiere a la investigación-acción curricular se hace evidente que a lo que se debe circunscribir es a lo que lo que la nueva propuesta curricular administrativa le deja, lo que se llama por entonces la elaboración de segundos y terceros niveles de concreción del currículo nacional, es decir un tarea de diseño más que desarrollo curricular que en poco tiempo iría siendo realizada por las editoriales.
El tercer momento significativo lo situamos desde el año noventa y cuatro hasta la actualidad. Este es el tiempo en el que se produce el final del proceso de colonización de la educación por los intereses de la economía neoliberal y la consiguiente juridialización.
El rasgo más general de este periodo es el del triunfo general, es decir la normalización, de las teorías del capital humano que habían surgido en los años sesenta como una parte de las doctrinas neoliberales de la Escuela de Chicago. El triunfo de la idea de capital humano produce la incorporación a la educación de otros conceptos nacidos en el mundo de la empresa, como los de calidad total, organizaciones que aprenden, etc. El currículo por competencias completa el panorama.
La normalización se produce con la juridialización. El curriculum por competencias es norma administrativa en todos los niveles educativos, las agencias de calidad evalúan todo el sistema educativo mediante indicadores, el credencialismo meritocrático de los docentes queda regulado…
En la situación actual la investigación-acción curricular aparece en el terreno colonizado por el currículo por competencias y las organizaciones que aprenden. Pero, sobre todo, como un elemento más de credencialismo meritocrático para los profesores, con su mercado (no muy pujante comparado con otros) de congresos, publicaciones y demás [5].
Esta evolución no es exclusiva el Estado español. También parece que a una situación similar se ha llegado en el ámbito anglosajón. Dentro de un contexto general de menor presencia de la investigación-acción (se presente o no con esa denominación), su línea mayoritaria acepta el marco del currículo por competencias y/o la idea de las organizaciones que aprenden para desarrollar proyectos con procedimientos participativos de apoderamiento o empoderamiento. Actualmente buena parte de la investigación-acción crítica es entendida como un instrumento para el desarrollo de lo que podríamos llamar el postfordismo educativo [6].
Para los que no queremos seguir trabajando en esta línea mayoritaria que toma la investigación-acción, el camino se hace más angosto y se aleja del reconocimiento administrativo. Cada vez resulta más difícil crear espacios públicos no colonizados en dónde sea posible plantearse las cuestiones de fondo que permitan recuperar una perspectiva que no acepte el marco normalizador de las políticas neoliberales.
Un primer momento es el de la aparición con esta denominación de la investigación-acción curricular en torno a 1984. Se produce lo que en la terminología de Habermas llamaríamos sensibilización del sistema ante el mundo de la vida.
Con la creación de los Centros de Profesores y la publicación en España de algunos autores representativos de la investigación-acción anglosajona (Stenhouse, 1984; Elliott, 1984; Carr y Kemmis, 1988) algunos sectores de los Movimientos de Renovación Pedagógica y algunos profesores universitarios que no estaban vinculados a ellos, inician procesos de investigación-acción y se constituye en nuestro país un cierto movimiento que se adscribe a este planteamiento investigador que la administración educativa mira por aquel entonces con cierta simpatía.
Se trata de un proceso en buena parte inducido por la propia administración educativa que promueve, cuando no existía un currículo nacional, algunos encuentros de difusión de la investigación-acción en el clima de participación que se vive desde el año 1983 en los primeros momentos de la Reforma que desembocaría en la Ley de Orgánica General del Sistema Educativo de 1990.
Las bases teóricas de la investigación-acción crítica que nos llegaba a través de los primeros libros que trataban de investigación-acción crítica eran los intereses constitutivos del saber (técnicos, prácticos y críticos) inspirados en la filosofía de Habermas. Esta referencia teórica, muy superficialmente asimilada, indujo a pensar que con proceder a formar grupos de profesores que funcionaran con procedimientos democráticos y que tuvieran cierta inquietud social bastaba para estar en la senda de la llamada lucha ideológica contrahegemónica o de la emancipación.
Para intentar seguir ese camino hubiera sido necesario, por parte de los que nos iniciábamos en la investigación-acción por aquellos años, un análisis político que no se realizó con suficiente extensión y profundidad. En los años ochenta se estaban iniciando en nuestro país las políticas de ajuste (privatizaciones, despidos, aumento del paro) que las políticas neoliberales proponen. El mantenimiento de una perspectiva emancipadora, o un cierto progresismo, exigía asimilar críticamente el giro de lo que se suponía era una política socialdemócrata hacía lo que abriría las puertas de las políticas educativas neoliberales basadas en las teorías del capital humano [3].
En este contexto internacional de creciente presencia de las políticas neoliberales en el que también se encontraba España, a la investigación-acción se le iba abriendo un camino de colaboración con el nuevo orden neoliberal muy alejado de sus propósitos iniciales. Ese camino, por el que irán autores y trabajos significativos, va tomando cada vez más claramente una dirección que la conduce a ser un instrumento de gestión de la llamada nueva economía [4].
Un segundo momento significativo podemos situarlo entre el final de los años ochenta y el año noventa y cuatro. Se produce lo que, utilizando también un concepto de Habernas, podemos nombrar como desacoplamiento del sistema con el mundo de la vida. La administración educativa cierra la reforma curricular experimental que se había comenzado en el año ochenta y tres con el currículo nacional elaborado por César Coll primero para Cataluña y después para todo el Estado. Paralelamente los Centros de Profesores son utilizados como instrumentos de implementación del currículo nacional y se inicia la creación de agencias evaluadoras como el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.
En lo que se refiere a la investigación-acción curricular se hace evidente que a lo que se debe circunscribir es a lo que lo que la nueva propuesta curricular administrativa le deja, lo que se llama por entonces la elaboración de segundos y terceros niveles de concreción del currículo nacional, es decir un tarea de diseño más que desarrollo curricular que en poco tiempo iría siendo realizada por las editoriales.
El tercer momento significativo lo situamos desde el año noventa y cuatro hasta la actualidad. Este es el tiempo en el que se produce el final del proceso de colonización de la educación por los intereses de la economía neoliberal y la consiguiente juridialización.
El rasgo más general de este periodo es el del triunfo general, es decir la normalización, de las teorías del capital humano que habían surgido en los años sesenta como una parte de las doctrinas neoliberales de la Escuela de Chicago. El triunfo de la idea de capital humano produce la incorporación a la educación de otros conceptos nacidos en el mundo de la empresa, como los de calidad total, organizaciones que aprenden, etc. El currículo por competencias completa el panorama.
La normalización se produce con la juridialización. El curriculum por competencias es norma administrativa en todos los niveles educativos, las agencias de calidad evalúan todo el sistema educativo mediante indicadores, el credencialismo meritocrático de los docentes queda regulado…
En la situación actual la investigación-acción curricular aparece en el terreno colonizado por el currículo por competencias y las organizaciones que aprenden. Pero, sobre todo, como un elemento más de credencialismo meritocrático para los profesores, con su mercado (no muy pujante comparado con otros) de congresos, publicaciones y demás [5].
Esta evolución no es exclusiva el Estado español. También parece que a una situación similar se ha llegado en el ámbito anglosajón. Dentro de un contexto general de menor presencia de la investigación-acción (se presente o no con esa denominación), su línea mayoritaria acepta el marco del currículo por competencias y/o la idea de las organizaciones que aprenden para desarrollar proyectos con procedimientos participativos de apoderamiento o empoderamiento. Actualmente buena parte de la investigación-acción crítica es entendida como un instrumento para el desarrollo de lo que podríamos llamar el postfordismo educativo [6].
Para los que no queremos seguir trabajando en esta línea mayoritaria que toma la investigación-acción, el camino se hace más angosto y se aleja del reconocimiento administrativo. Cada vez resulta más difícil crear espacios públicos no colonizados en dónde sea posible plantearse las cuestiones de fondo que permitan recuperar una perspectiva que no acepte el marco normalizador de las políticas neoliberales.
La crisis del capitalismo del siglo XXI
Tal y como planteó Marx en los Grundrisse, el capitalismo no puede tolerar un límite. Las contradicciones internas de la acumulación del capital provocan crisis que no son resueltas: se saltan o eluden barreras para iniciar caminos que conducen a nuevas situaciones de crisis.
Siguiendo la estela de Marx, David Harvey (2013) ha explicado que la forma de la crisis actual del capitalismo está dictada en gran parte por cómo se salió de la crisis anterior, la que se inició en los años setenta del siglo pasado.
El problema, para el capitalismo de los años setenta del pasado siglo, era el poder excesivo del trabajo en relación al capital en algunas regiones del planeta. En un primer momento se trataba de disciplinar el trabajo mediante procesos de represión y/o deslocalización [7].
A partir de que se consiguió este objetivo se empezó a fraguar la crisis actual. El estancamiento de los salarios disminuyó la demanda, que se trató de aumentar con créditos para el consumo en forma de tarjetas de crédito e hipotecas para la compra de viviendas. Aún así las ganancias de la industria estaban cayendo y el capitalismo fue orientándose hacia las operaciones financieras que especulando con el capital produjeron grandes beneficios, de tal forma que este nuevo capitalismo financiero creció hasta llegar a generar muchas más plusvalías que el capitalismo industrial, convirtiéndose así en la forma de capitalismo dominante 8].
Ahora vivimos, especialmente en Europa, la crisis de ese capitalismo financiero. La falsa solución que se nos ofrece es la socialización de sus pérdidas a través del Estado y la pérdida de derechos y servicios sociales para la mayoría de la población.
En términos generales podemos decir que el capitalismo no puede resolver sus crisis, solo puede desplazarlas en el espacio y en el tiempo, realizando la acumulación del capital en regiones en las que las relaciones capitalistas están aún en estado embrionario.
Tal y como planteó Marx en los Grundrisse, el capitalismo no puede tolerar un límite. Las contradicciones internas de la acumulación del capital provocan crisis que no son resueltas: se saltan o eluden barreras para iniciar caminos que conducen a nuevas situaciones de crisis.
Siguiendo la estela de Marx, David Harvey (2013) ha explicado que la forma de la crisis actual del capitalismo está dictada en gran parte por cómo se salió de la crisis anterior, la que se inició en los años setenta del siglo pasado.
El problema, para el capitalismo de los años setenta del pasado siglo, era el poder excesivo del trabajo en relación al capital en algunas regiones del planeta. En un primer momento se trataba de disciplinar el trabajo mediante procesos de represión y/o deslocalización [7].
A partir de que se consiguió este objetivo se empezó a fraguar la crisis actual. El estancamiento de los salarios disminuyó la demanda, que se trató de aumentar con créditos para el consumo en forma de tarjetas de crédito e hipotecas para la compra de viviendas. Aún así las ganancias de la industria estaban cayendo y el capitalismo fue orientándose hacia las operaciones financieras que especulando con el capital produjeron grandes beneficios, de tal forma que este nuevo capitalismo financiero creció hasta llegar a generar muchas más plusvalías que el capitalismo industrial, convirtiéndose así en la forma de capitalismo dominante 8].
Ahora vivimos, especialmente en Europa, la crisis de ese capitalismo financiero. La falsa solución que se nos ofrece es la socialización de sus pérdidas a través del Estado y la pérdida de derechos y servicios sociales para la mayoría de la población.
En términos generales podemos decir que el capitalismo no puede resolver sus crisis, solo puede desplazarlas en el espacio y en el tiempo, realizando la acumulación del capital en regiones en las que las relaciones capitalistas están aún en estado embrionario.
La nueva colonización del territorio de la educación
Pero en los años setenta del pasado siglo, cuando se produjo la anterior crisis del capitalismo que nos ha conducido a la actual, no solo el capitalismo financiero estaba en estado embrionario y por eso se constituyó como un camino de salida. Además quedaban otras regiones como los recursos naturales (el agua y la tierra, entre otros) la sanidad y la educación que no estaban suficientemente explotadas por el capital.
La educación, igual que la sanidad, en algunas zonas del planeta apenas estaba extendida a una pequeña parte de la población, en otras tenía un desarrollo que alcanzaba a las clases medias y en otras había alcanzado a todos los ciudadanos/as pero estaba en buena parte bajo el control del Estado. La educación era una de las regiones en las que quedaba territorio por colonizar y las relaciones capitalistas estaban aún en situación embrionaria.
Para su explotación era necesario extenderla al máximo (educación para todos a lo largo de toda la vida) y conseguir que se organizara como un mercado.
Para organizar la educación como un mercado era necesaria la libertad de oferta educativa por parte de cualquier entidad pública o privada, llevar al máximo la capacidad de elección de esta oferta por parte de los clientes del producto educativo, y limitar el papel de la administración del Estado a dar información a los clientes de la calidad de los distintos productos educativos, sin olvidar su papel de pagador de la educación para que su consumo aumentara sin depender exclusivamente del poder adquisitivo de cada cliente.
Para favorecer el consumo del producto educativo se utilizó la teoría del capital humano nacida como correlato educativo de las doctrinas económicas neoliberales: la educación es una inversión que deben hacer las personas y los Estados con el fin de que sea rentabilizada en forma de aumento del empleo, de los salarios, de la productividad y de la competitividad. Es decir como un elemento fundamental en la generación de riqueza para las empresas que se irá extendiendo al conjunto de la sociedad [9].
Pero en los años setenta del pasado siglo, cuando se produjo la anterior crisis del capitalismo que nos ha conducido a la actual, no solo el capitalismo financiero estaba en estado embrionario y por eso se constituyó como un camino de salida. Además quedaban otras regiones como los recursos naturales (el agua y la tierra, entre otros) la sanidad y la educación que no estaban suficientemente explotadas por el capital.
La educación, igual que la sanidad, en algunas zonas del planeta apenas estaba extendida a una pequeña parte de la población, en otras tenía un desarrollo que alcanzaba a las clases medias y en otras había alcanzado a todos los ciudadanos/as pero estaba en buena parte bajo el control del Estado. La educación era una de las regiones en las que quedaba territorio por colonizar y las relaciones capitalistas estaban aún en situación embrionaria.
Para su explotación era necesario extenderla al máximo (educación para todos a lo largo de toda la vida) y conseguir que se organizara como un mercado.
Para organizar la educación como un mercado era necesaria la libertad de oferta educativa por parte de cualquier entidad pública o privada, llevar al máximo la capacidad de elección de esta oferta por parte de los clientes del producto educativo, y limitar el papel de la administración del Estado a dar información a los clientes de la calidad de los distintos productos educativos, sin olvidar su papel de pagador de la educación para que su consumo aumentara sin depender exclusivamente del poder adquisitivo de cada cliente.
Para favorecer el consumo del producto educativo se utilizó la teoría del capital humano nacida como correlato educativo de las doctrinas económicas neoliberales: la educación es una inversión que deben hacer las personas y los Estados con el fin de que sea rentabilizada en forma de aumento del empleo, de los salarios, de la productividad y de la competitividad. Es decir como un elemento fundamental en la generación de riqueza para las empresas que se irá extendiendo al conjunto de la sociedad [9].
Consecuencias de la colonización de la educación
La consecuencia más general de la colonización neoliberal de la educación no ha sido convertir la educación en una mercancía como suele decirse. La educación en el sistema capitalista es siempre una mercancía en el sentido de que tiene un valor de uso (su utilidad para entender la realidad, para moverse dentro de ella, para desempeñar un oficio, etc.) y un valor de cambio en cuanto que es una mercancía que puede cambiarse por otra (un título de acreditación o un salario, en primera instancia y después en otras mercancias).
El valor de uso, como en el caso de cualquier otra mercancía, no tiene por qué ser coincidente con el valor de cambio. Como ya planteó Adam Smith (2010) con frecuencia las cosas que tienen un mayor valor de uso tienen un escaso o nulo valor de cambio; por el contrario, aquellas cosas que tienen un gran valor de cambio tienen un escaso o nulo valor de uso.
Sin embargo para Marx estos dos conceptos no pueden considerarse por separado. Para Marx el valor de uso y el valor de cambio de las mercancías alcanzan significado o cobran vida en la relación de uno con el otro y a través de su relación con las situaciones y circunstancias.
Pues bien, la mercancía educación en su relación con las situaciones y circunstancias de la colonización neoliberal de su territorio ha mitificado su valor de cambio.
Este fetichismo en torno al valor de cambio de la mercancía educación ha afectado a su valor de uso. Como muy bien ha analizado Harvey (1977, capítulo V) el neoliberalismo acentúa el valor de cambio de las mercancías en detrimento de su valor de uso.
En el caso de la educación se ha producido en términos generales un consumismo educativo como consecuencia del papel que el capital humano y la nueva economía atribuían a la educación en la llamada sociedad del conocimiento. En el camino que trazaban para el capitalismo de crecimiento permanente sin crisis, la inversión en educación por parte de los individuos y el Estado resultaba una solución para los individuos que quisieran obtener un empleo. Y no solamente eso, lo invertido en educación por los individuos o el Estado se rentabilizaría en mejores empleos y mayor crecimiento ignorando las cada vez más desiguales estructuras sociales que se estaban generando.
Esta creencia ha generado una especulación sin límites, es decir sin atender a su valor de cambio, de la mercancía educación. La burbuja educativa, al igual que la burbuja inmobiliaria, ha acabado estallando a finales de la primera década de nuestro siglo en Europa y EE. UU. con el aumento del paro y el crecimiento exponencial de la precariedad cuando se disponía de la juventud mejor formada -o al menos de la que más educación había consumido- y más sometida a las llamadas necesidades de la empresa.
La consecuencia más general de la colonización neoliberal de la educación no ha sido convertir la educación en una mercancía como suele decirse. La educación en el sistema capitalista es siempre una mercancía en el sentido de que tiene un valor de uso (su utilidad para entender la realidad, para moverse dentro de ella, para desempeñar un oficio, etc.) y un valor de cambio en cuanto que es una mercancía que puede cambiarse por otra (un título de acreditación o un salario, en primera instancia y después en otras mercancias).
El valor de uso, como en el caso de cualquier otra mercancía, no tiene por qué ser coincidente con el valor de cambio. Como ya planteó Adam Smith (2010) con frecuencia las cosas que tienen un mayor valor de uso tienen un escaso o nulo valor de cambio; por el contrario, aquellas cosas que tienen un gran valor de cambio tienen un escaso o nulo valor de uso.
Sin embargo para Marx estos dos conceptos no pueden considerarse por separado. Para Marx el valor de uso y el valor de cambio de las mercancías alcanzan significado o cobran vida en la relación de uno con el otro y a través de su relación con las situaciones y circunstancias.
Pues bien, la mercancía educación en su relación con las situaciones y circunstancias de la colonización neoliberal de su territorio ha mitificado su valor de cambio.
Este fetichismo en torno al valor de cambio de la mercancía educación ha afectado a su valor de uso. Como muy bien ha analizado Harvey (1977, capítulo V) el neoliberalismo acentúa el valor de cambio de las mercancías en detrimento de su valor de uso.
En el caso de la educación se ha producido en términos generales un consumismo educativo como consecuencia del papel que el capital humano y la nueva economía atribuían a la educación en la llamada sociedad del conocimiento. En el camino que trazaban para el capitalismo de crecimiento permanente sin crisis, la inversión en educación por parte de los individuos y el Estado resultaba una solución para los individuos que quisieran obtener un empleo. Y no solamente eso, lo invertido en educación por los individuos o el Estado se rentabilizaría en mejores empleos y mayor crecimiento ignorando las cada vez más desiguales estructuras sociales que se estaban generando.
Esta creencia ha generado una especulación sin límites, es decir sin atender a su valor de cambio, de la mercancía educación. La burbuja educativa, al igual que la burbuja inmobiliaria, ha acabado estallando a finales de la primera década de nuestro siglo en Europa y EE. UU. con el aumento del paro y el crecimiento exponencial de la precariedad cuando se disponía de la juventud mejor formada -o al menos de la que más educación había consumido- y más sometida a las llamadas necesidades de la empresa.
La educación, sin valor de uso por que no contribuye a explicar lo que nos pasa en el mundo del capitalismo neoliberal en el que vivimos, se dedica cada vez más a proporcionar conocimientos, destrezas y habilidades (competencias) que el sujeto se supone que necesita para estar adaptado al orden social impuesto y a difundir de forma implícita o expresa la ideología del capital humano como incentivo para el consumismo educativo y la penetración de la empresa en la educación allí donde puede resultarle rentable.
El proceso de deslegitimación del neoliberalismo por los movimientos sociales
La crisis del neoliberalismo actualmente existente, que remite a las conocidas políticas de ajuste que se implementan en la actualidad en los países que más fielmente han seguido sus directrices, no solo se ha producido por sus contradicciones internas.
Paralelamente a su implantación se han ido desarrollando movimientos sociales diversos, en momentos diferentes y en contextos geográficos muy amplios, que han ido cuestionando todo el orden neoliberal.
El llamado caracazo de 1989 en Venezuela, el movimiento zapatista que se inició en 1994 en México, el movimiento piquetero surgido en los años noventa y que tuvo su auge en la Argentina de finales del 2001, el movimiento indigenista de larga trayectoria que ha tenido su cristalización en distintos países de Latinoamérica en la primera década del siglo XXI, el movimiento de los indignados en toda Europa y EE. UU. (Occupy Wall Street) o la llamada primavera árabe de los países del norte de África durante el inicio de la segunda década del presente siglo, han servido, entre muchos otros muy variados en sus circunstancias, para cuestionar radicalmente el orden neoliberal en todos sus ámbitos: económico, social, político y cultural a nivel planetario. Podemos decir que el metarrelato neoliberal, su cosmovisión si se prefiere este término, ha dejado de estar normalizado para un importante porcentaje de la población planetaria y que esa pérdida de hegemonía ha quedado escenificada en muchos casos por la ocupación de nuevos espacios de la calle, no solo para expresar la protesta, si no para representar en ellos lo más esencial del ejercicio ciudadano: la capacidad de decidir democráticamente sobre nuestras vidas.
Esta descolonización de espacios y temas no solo ha servido para cuestionar el orden neoliberal, si no para, al mismo tiempo, apuntar caminos alternativos diferentes al orden hegemónico trasladando a las plazas públicas la discusión y el activar político con sus inevitables incertidumbres, quebrando el horizonte de las certezas del pensamiento único de forma que no tenía precedentes desde el surgimiento del neoliberalismo en los años setenta y ochenta.
El debate ciudadano
El debate público en torno al orden neoliberal y sus posibles alternativas ha puesto de manifiesto, también públicamente, otras muchas cuestiones que hasta el momento estaban en la parte más sumergida de los discursos dominantes.
Señalaré a continuación algunas de ellas que me parecen relevantes para la reconsideración del papel de la educación en este momento histórico:
- El carácter multiparadigmático del conocimiento. La discusión en torno a los temas económicos, sociales, políticos y culturales ha puesto de manifiesto que, incluso en el seno del conocimiento académico o científico y dentro de un mismo campo, existen diversas corrientes o paradigmas que interpretan la realidad de formas diferentes o incluso antagónicas. Un buen ejemplo, extensible a muchos otros campos, son las discusiones en torno a los temas económicos en los que han aparecido en estos foros propiciados por los movimientos sociales posiciones teórico-prácticas diferentes más allá de los paradigmas dominantes.
- La necesaria transdisciplinariedad del conocimiento a la hora de abordar las cuestiones que tiene planteada la ciudadanía. En la mayoría de los casos ha quedado patente que para abordar problemas concretos con la necesaria profundidad y para desarrollar prácticas de cierto alcance transformador, es necesario el trabajo conjunto y no solamente agregado de diversos campos del conocimiento procedentes de las artes y de las ciencias.
- La complementariedad de conocimientos fuertemente estructurados y reconocidos académicamente o científicamente, con experiencias y otros saberes difusos o no teorizados.
- La unidad de lo subjetivo y lo objetivo, de lo que nos pasa y lo que pasa. En cada proceso colectivo de discusión-acción se han ido mezclando y reestructurando mutuamente lo que sabemos y lo que sentimos.
- La aparición inevitable de lo político. La cuestiones ciudadanas no se cierran definitivamente. Tras el volcado y la reestructuración de los conocimientos siempre queda un espacio de indeterminación que es necesario resolver tentativamente y en el que surgen distintos cursos de interpretación y acción que dan sentido al debate político que a todos nos iguala en cierto sentido.
El debate público en torno al orden neoliberal y sus posibles alternativas ha puesto de manifiesto, también públicamente, otras muchas cuestiones que hasta el momento estaban en la parte más sumergida de los discursos dominantes.
Señalaré a continuación algunas de ellas que me parecen relevantes para la reconsideración del papel de la educación en este momento histórico:
- El carácter multiparadigmático del conocimiento. La discusión en torno a los temas económicos, sociales, políticos y culturales ha puesto de manifiesto que, incluso en el seno del conocimiento académico o científico y dentro de un mismo campo, existen diversas corrientes o paradigmas que interpretan la realidad de formas diferentes o incluso antagónicas. Un buen ejemplo, extensible a muchos otros campos, son las discusiones en torno a los temas económicos en los que han aparecido en estos foros propiciados por los movimientos sociales posiciones teórico-prácticas diferentes más allá de los paradigmas dominantes.
- La necesaria transdisciplinariedad del conocimiento a la hora de abordar las cuestiones que tiene planteada la ciudadanía. En la mayoría de los casos ha quedado patente que para abordar problemas concretos con la necesaria profundidad y para desarrollar prácticas de cierto alcance transformador, es necesario el trabajo conjunto y no solamente agregado de diversos campos del conocimiento procedentes de las artes y de las ciencias.
- La complementariedad de conocimientos fuertemente estructurados y reconocidos académicamente o científicamente, con experiencias y otros saberes difusos o no teorizados.
- La unidad de lo subjetivo y lo objetivo, de lo que nos pasa y lo que pasa. En cada proceso colectivo de discusión-acción se han ido mezclando y reestructurando mutuamente lo que sabemos y lo que sentimos.
- La aparición inevitable de lo político. La cuestiones ciudadanas no se cierran definitivamente. Tras el volcado y la reestructuración de los conocimientos siempre queda un espacio de indeterminación que es necesario resolver tentativamente y en el que surgen distintos cursos de interpretación y acción que dan sentido al debate político que a todos nos iguala en cierto sentido.
Educación, valor de uso y ciudadanía
Tal y como plantea Harvey, para superar el capitalismo el valor de uso de las mercancías debe superar su valor de cambio. Esta cuestión, formulada de formas similares, está presente en otros muchos autores que desde diferentes planteamientos se sitúan en una perspectiva anticapitalista [10].
Si adoptamos esta perspectiva anticapitalista para la educación la cuestión es: ¿ qué podemos hacer para que la educación vaya incrementando su valor de uso? Y es aquí donde podemos vincular el valor de uso de la educación con el concepto de ciudadanía.
Una manera de plantearnos aumentar el valor de uso de la educación es desarrollar una concepción del currículo que retome para ser reconceptualizada la idea de ciudadanía.
En sus orígenes el pensamiento ilustrado concebía que la ciudadanía estaría formada por aquellas personas que pudieran leer la Enciclopedia donde estaba reunido todo el saber de su tiempo. Así pues la educación tenía que enseñar a leer y escribir, y después, ya que la Enciclopedia estaba organizada en disciplinas, profundizar en su conocimiento.
Pero, saber leer y escribir para poder acceder al saber de su tiempo, no era el fin que se perseguía: se pensaba que aquellas personas que no supieran leer y escribir no podían pertenecer a la ciudadanía, ya que su ignorancia de las cosas no les permitía discutir, razonar y tomar decisiones políticas (entre ellas elegir a sus representantes mediante el voto) en torno a los asuntos que estaban encima de la mesa para ser decididas.
Podemos plantearnos, en los tiempos que nos ha tocado vivir, esa misma cuestión: ¿qué debe conocer una persona para que pueda realmente ser ciudadano/a, es decir sujeto y no solamente objeto en la vida social? ¿cómo debe ser el currículo para responder a esta cuestión?
Sin poder ahora entrar en matizaciones, que sin duda es necesario plantearse, la respuesta a estas cuestiones tiene que caminar en un sentido: que el currículo se acerque cada día más en su contenidos y formas a los debates ciudadanos, al ejercicio de auténtica ciudadanía que reclama el derecho a decidir aquí y ahora lo que vaya a pasar y nos pase. Que los temas que le dan contenido sean los temas que ya ha colocado encima de la mesa la ciudadanía cuestionando el orden económico, social, político y cultural neoliberal.
También que los temas de ciudadanía planetaria sean tratados con perspectiva, multiparadigmática, transdisciplinaria, implicando a conocimientos y saberes de distinta naturaleza, dando cabida a lo objetivo y subjetivo, y dejando espacio a lo político cómo consecuencia de la inevitable incertidumbre que nos produce la existencia de un porvenir imprevisible que tiene que ser construido por la propia entre todos.
En cierto modo se trata de que las aulas y los centros educativos se vayan aproximando a las plazas publicas ocupadas por la ciudadanía indignada, para así, progresivamente, devolver a la educación su capacidad de contribuir a entender lo que pasa y nos pasa.
Tal y como plantea Harvey, para superar el capitalismo el valor de uso de las mercancías debe superar su valor de cambio. Esta cuestión, formulada de formas similares, está presente en otros muchos autores que desde diferentes planteamientos se sitúan en una perspectiva anticapitalista [10].
Si adoptamos esta perspectiva anticapitalista para la educación la cuestión es: ¿ qué podemos hacer para que la educación vaya incrementando su valor de uso? Y es aquí donde podemos vincular el valor de uso de la educación con el concepto de ciudadanía.
Una manera de plantearnos aumentar el valor de uso de la educación es desarrollar una concepción del currículo que retome para ser reconceptualizada la idea de ciudadanía.
En sus orígenes el pensamiento ilustrado concebía que la ciudadanía estaría formada por aquellas personas que pudieran leer la Enciclopedia donde estaba reunido todo el saber de su tiempo. Así pues la educación tenía que enseñar a leer y escribir, y después, ya que la Enciclopedia estaba organizada en disciplinas, profundizar en su conocimiento.
Pero, saber leer y escribir para poder acceder al saber de su tiempo, no era el fin que se perseguía: se pensaba que aquellas personas que no supieran leer y escribir no podían pertenecer a la ciudadanía, ya que su ignorancia de las cosas no les permitía discutir, razonar y tomar decisiones políticas (entre ellas elegir a sus representantes mediante el voto) en torno a los asuntos que estaban encima de la mesa para ser decididas.
Podemos plantearnos, en los tiempos que nos ha tocado vivir, esa misma cuestión: ¿qué debe conocer una persona para que pueda realmente ser ciudadano/a, es decir sujeto y no solamente objeto en la vida social? ¿cómo debe ser el currículo para responder a esta cuestión?
Sin poder ahora entrar en matizaciones, que sin duda es necesario plantearse, la respuesta a estas cuestiones tiene que caminar en un sentido: que el currículo se acerque cada día más en su contenidos y formas a los debates ciudadanos, al ejercicio de auténtica ciudadanía que reclama el derecho a decidir aquí y ahora lo que vaya a pasar y nos pase. Que los temas que le dan contenido sean los temas que ya ha colocado encima de la mesa la ciudadanía cuestionando el orden económico, social, político y cultural neoliberal.
También que los temas de ciudadanía planetaria sean tratados con perspectiva, multiparadigmática, transdisciplinaria, implicando a conocimientos y saberes de distinta naturaleza, dando cabida a lo objetivo y subjetivo, y dejando espacio a lo político cómo consecuencia de la inevitable incertidumbre que nos produce la existencia de un porvenir imprevisible que tiene que ser construido por la propia entre todos.
En cierto modo se trata de que las aulas y los centros educativos se vayan aproximando a las plazas publicas ocupadas por la ciudadanía indignada, para así, progresivamente, devolver a la educación su capacidad de contribuir a entender lo que pasa y nos pasa.
Algunos apuntes para la reconceptualización de una perspectiva emancipadora de la educación
Partiendo de posiciones que se identifican por el propósito común de mejorar el valor de uso de la educación en el sentido que acabo de expresar, se pueden trazar, al menos, dos caminos.
El primero parte de la idea de que la educación debe contribuir a que la ciudadanía debe tener una conciencia real de la sociedad para lo que es necesario desprenderse de la ideología difundida por los grupos dominantes. El segundo se puede explicar partiendo de otro concepto de ideología que remite a la conciencia acerca de los límites de todo discurso.
Para explicar el trazado del primer camino podemos partir de la idea planteada por una parte de la sociología crítica de la educación según la cual el sistema educativo es uno de los aparatos ideológicos del Estado (Althusser, 1974). Su misión es la reproducción del sistema capitalista mediante la difusión de la ideología de los sectores sociales dominantes, sean estos de clase, género, etnia o cualquier otro.
Desde esta perspectiva la educación emancipadora, la que verdaderamente contribuye a la construcción de ciudadanía, debería de enfrentarse con la ideología que difunde mayoritariamente el sistema educativo para combatir la falsa conciencia acerca de la realidad que genera en los sujetos. Es la lucha ideológica contrahegemónica que se puede realizar desde dentro o desde fuera del propio sistema educativo. Se trata, en definitiva, de confrontar lo verdadero y lo falso, la ciencia y la ideología.
Puestas así las cosas el sistema educativo reproduce la ideología de la clase social dominante (la del gran capital internacional, es decir el neoliberalismo) también la del género dominante (patriarcado) y de la etnia dominante (la raza blanca en nuestros países). En definitiva el sistema educativo difunde la ideología propia del hombre blanco rico.
Frente a la educación como instrumento de reproducción de la ideología dominante, una educación emancipadora que contribuya a la formación de ciudadanía, debe confrontar esta ideología con la realidad del neoliberalismo, el patriarcado y la xenofobia para contribuir a que los ciudadanos tomen conciencia y actúen consecuentemente. Esta es una de las dos perspectivas desde las que la educación puede mejorar el valor de uso de la educación.
El segundo camino que esbozaré a continuación incorpora la idea de que los temas de ciudadanía planetaria sean tratados con perspectiva multiparadigmática, transdisciplinaria, implicando a conocimientos y saberes de distinta naturaleza, dando cabida a lo objetivo y subjetivo, y dejando espacio a lo político cómo consecuencia de la inevitable incertidumbre que nos produce la existencia de un porvenir imprevisible que tiene que ser construido por la propia ciudadanía.
Para explicar el trazado del este segundo camino, aquel que parte de los límites de todo discurso, podemos partir de una concepción diferente de ideología. Si la ideología no se entiende como falsa conciencia, sino como sutura, tal y como plantean Laclau y Mouffe en Hegemonía y estrategia socialista (ver Barrett, 2003) la perspectiva cambia.
En este caso la ideología consiste en la falta de conciencia acerca de los límites de cualquier discurso para captar la realidad (suturamos, es decir, aquellos espacios que no percibimos los recubrimos de forma que todo aparezca como un continuo). O lo que es lo mismo, en la falta de conciencia de que todo discurso, también el propio, es generado desde una determinada perspectiva y utiliza unas determinadas lentes para mirar y mirarse, por lo tanto, al mismo tiempo que contempla determinadas realidades que otros discursos no perciben, se le ocultan otros aspectos.
Desde esta concepción de ideología como sutura, el terreno de la política se hace más extenso y más abierto a los discursos de los otros. Para ser ciudadano/a, para ser un sujeto que piensa y discute lo que debemos hacer en la polis, es decir, para hacer política, no basta con colocarse del lado de la verdad frente a la ideología dominante. Es necesario conocer otros discursos, escuchar los discursos de los otros, de los diferentes. Si la educación pretende contribuir a la formación de ciudadanía, esta apertura a discursos diferentes también será una tarea fundamental.
¿Se trata entonces simplemente de ser tolerantes con los otros y que la educación contribuya a la tolerancia? ¿Se trata por lo tanto de educar en valores como la diversidad, la tolerancia o el respeto a otras culturas? A mi entender la cuestión va mucho más allá.
Aunque utilicemos la idea de discurso como una perspectiva, no por ello podemos pensar que basta con la tolerancia, ya que los discursos (de clase, género, etnia...) son, a veces, antagónicos (Mouffe, 1998) y, por lo tanto, no pueden ser articulados todos ellos en una determinada circunstancia social o histórica.
Se trata, entonces, de realizar análisis políticos de los discursos y a ello debe contribuir la educación. El análisis político de un discurso tiene que llevar consigo, en última instancia, la valoración de lo que ese discurso puede aportar en el momento actual al gobierno de la polis, es decir a la forma de construirnos como sujetos, y a la forma de organizar y dirigir la sociedad. La realización de esta tarea presenta, desde luego, una gran complejidad e incertidumbre.
Esta complejidad se produce, en primer lugar, por que los discursos son plurales tanto en el interior de las comunidades científicas (paradigmas científicos) como en otras comunidades sociales (de clase, de género, de etnia...). No se puede hablar en singular de los físicos, los químicos o las biólogas, como tampoco de clase obrera, de las mujeres, o los gitanos, por que no todas/os los miembros de esas comunidades piensan-dicen-hacen lo mismo, sino que en cada una de estas comunidades, a no ser que en su seno la hegemonía sea muy fuerte, aparecen voces diferentes, incluso antagónicas. Existe una pluralidad en el interior de las propias comunidades que hace que cada sujeto de cada comunidad presente en su discurso rasgos diferenciados con respecto a los otros, y también con respecto a sí mismo, ya que con el paso del tiempo, como producto de las interacciones con otros grupos o individuos, cambia la perspectiva de cada individuo.
Otra circunstancia que hace complejo el análisis político del discurso es el propio concepto de comunidad (grupo, etnia, pueblo, sector social, movimiento, etc.). La consideración de lo que entendemos por comunidad no es natural ya que cada comunidad siempre puede ser subdividida o incluida en otra que la integra. No es lo mismo, por ejemplo, hablar de las mujeres, de las feministas, las feministas de la igualdad, de las feministas de la diferencia, etc.
Otro elemento que añade dificultad al análisis político de los discursos es la consideración de que los discursos no sólo son lingüísticos, sino también extralingüísticos (Laclau, 2000). Los discursos, no solamente se hablan o se escriben, también se hacen (con un silencio, con una mirada, con un acto...); y cuando tienen una parte extensa escrita o hablada, esta parte lingüística solo es interpretable con el complemento de lo extralingüístico.
Tampoco podemos dejar de considerar que el análisis político del discurso siempre es una interpretación que se realiza desde otro discurso. Cualquier análisis político hay que entenderlo más como un diálogo entre discursos que como un análisis sin sujeto analizador. Teniendo en cuenta esta circunstancia todo análisis del discurso debe llevar consigo un autoanálisis del propio discurso, que, como diría Bourdieu, objetive al sujeto objetivante (Bourdieu y Wacquant, 1995).
Ahora bien, el terreno en el que se debe mover el diálogo no es el de determinar la verdad. Los discursos se elaboran siempre desde posiciones o puntos de vista diferentes con su propio conjunto de procedimientos de verdad (Foucault, 1994). El terreno del diálogo es político, es decir, los discursos serán valorados por sus posibilidades políticas, entendidas éstas en un sentido amplio y profundo que remite a lo situacional e histórico.
Este sentido político del análisis del discurso, por situacional e histórico que sea, no está reñido con la idea de totalidad. Más bien lo contrario, debe situarse en una perspectiva lo más amplia posible para poder entrar en la valoración política sin caer en otra suerte de esencialismo, esta vez no el de nuestra propia racionalidad sino el de la identidad.
Este esencialismo de la identidad, que hace imposible al análisis político de los discursos, consiste en pensar que hay una identidad detrás de las expresiones de género, de clase, de etnia... Más bien lo que sucede es justamente lo contrario, es decir, que esas identidades se constituyen performativamente por esas expresiones y, por lo tanto, están en permanente construcción (Butler, 2001).
En resumen, tal y como vengo planteando, la contribución de la educación a la nueva ciudadanía, desde la idea de ideología entendida como sutura, puede contemplarse como un continuo análisis político de los discursos de los educadores-educandos.
Este análisis debe buscar la diversidad de los discursos hasta donde se pueda, más allá de las identidades que son siempre simplificadoras. Esta es la dimensión multicultural de la educación, el reconocimiento de la infinita diversidad de los discursos que no se puede agotar en unas cuantas categorías excesivamente simplificadoras (los científicos, los migrantes, los indígenas, las mujeres..) y que al mismo tiempo es consciente que no todos los discursos son compatibles.
La dimensión de ciudadanía viene dada por la necesidad de analizar los diversos discursos para valorarlos políticamente. Este análisis político transciende la celebración acrítica de la diversidad identitaria y se pregunta sobre las posibilidades que ofrecen los diversos discursos para enfrentarse con los problemas que tiene planteados la mayoría de la humanidad. Valora políticamente los discursos relacionando lo local con lo global, para acercarse así a una idea de ciudadanía planetaria, lo que no deja de ser una nueva identidad en permanente reconstrucción a la que la educación puede contribuir.
La investigación-acción como análisis político de los discursos
Todo proceso educativo que se explica a partir de la idea de ideología como sutura tiene que entenderse como un proceso de investigación-acción. Si partimos de que todo discurso tiene sus propios límites, el proceso educativo solo puede ser entendido como una continua superación de esos límites mediante su articulación con otros discursos. El discurso inicial que aparece en la planificación de la investigación-acción (con su parte lingüística y extralingüística) recoge posteriormente en la fase de acción-observación información de otros discursos de los sujetos que intervienen, para, en la fase de reflexión final, proceder a la articulación (Laclau, 2003 y 2005) de un nuevo discurso que no es ninguno de los que mantenían los sujetos al principio del ciclo de investigación-acción. Este mismo proceso se producirá en la siguiente vuelta en la espiral de la investigación-acción [11].
A mi entender, siempre desde la perspectiva que parte de la ideología como sutura, lo fundamental es que estos momentos no se naturalicen. Para evitar esta naturalización, el discurso o, mejor, los discursos de los educadores deben de aparecer también de forma explícita como tales discursos, es decir, con su dudas, sus límites, conociendo y exponiendo los otros discursos que se dan en su propia comunidad acerca de lo que se está tratando (por ejemplo, exponiendo las otros paradigmas que se dan en la comunidad científica). Solo de esta manera, sin naturalizarlos, los discursos se constituyen en poderes reversibles, susceptibles de un auténtico diálogo en dónde las preguntas que nos hacemos los educadores y educandos son auténticamente ciudadanas y no retóricas por que los educadores sabemos la respuesta, es decir de formar parte de un proceso colectivo de articulación (según la terminología de Laclau).
Efectivamente, la elaboración de un proyecto de investigación-acción en general, requiere un proceso de articulación. Este proceso de articulación de los discursos genera un nuevo discurso (con sus dos partes: lingüística y extralingüística) que no es ninguno de los que se daban al comienzo pero que está tejido con hilos procedentes de aquellos.
La urdimbre del nuevo discurso no tiene por que borrar las diferencias de textura o de color de los hilos que la forman. Pero por otra parte, tampoco es posible articular el nuevo discurso sin apartar algunos de los que formaban parte de los discursos iniciales.
Al igual que en la formación del tejido, lo importante no será como es cada hilo aisladamente sino lo que aporte a la función de la tela, es decir, el criterio de selección solamente puede ser general, debe estar por encima de los criterios particulares que le daban sentido en los discursos parciales.
Se trata pues de un criterio político que tenga en cuenta lo que nos pasa a todas/os. Y este todas/os debe tener una dimensión planetaria, no local. Es decir debe estar abierto, en un proceso más general de articulación, a los discursos que están más allá de la comunidad de los educandos y educadores. La introducción en el diálogo articulatorio que es la investigación-acción de discursos que no tienen portavoces habituales en los miembros de la comunidad escolar es una de las tareas fundamentales del educador.
Todo proceso educativo que se explica a partir de la idea de ideología como sutura tiene que entenderse como un proceso de investigación-acción. Si partimos de que todo discurso tiene sus propios límites, el proceso educativo solo puede ser entendido como una continua superación de esos límites mediante su articulación con otros discursos. El discurso inicial que aparece en la planificación de la investigación-acción (con su parte lingüística y extralingüística) recoge posteriormente en la fase de acción-observación información de otros discursos de los sujetos que intervienen, para, en la fase de reflexión final, proceder a la articulación (Laclau, 2003 y 2005) de un nuevo discurso que no es ninguno de los que mantenían los sujetos al principio del ciclo de investigación-acción. Este mismo proceso se producirá en la siguiente vuelta en la espiral de la investigación-acción [11].
A mi entender, siempre desde la perspectiva que parte de la ideología como sutura, lo fundamental es que estos momentos no se naturalicen. Para evitar esta naturalización, el discurso o, mejor, los discursos de los educadores deben de aparecer también de forma explícita como tales discursos, es decir, con su dudas, sus límites, conociendo y exponiendo los otros discursos que se dan en su propia comunidad acerca de lo que se está tratando (por ejemplo, exponiendo las otros paradigmas que se dan en la comunidad científica). Solo de esta manera, sin naturalizarlos, los discursos se constituyen en poderes reversibles, susceptibles de un auténtico diálogo en dónde las preguntas que nos hacemos los educadores y educandos son auténticamente ciudadanas y no retóricas por que los educadores sabemos la respuesta, es decir de formar parte de un proceso colectivo de articulación (según la terminología de Laclau).
Efectivamente, la elaboración de un proyecto de investigación-acción en general, requiere un proceso de articulación. Este proceso de articulación de los discursos genera un nuevo discurso (con sus dos partes: lingüística y extralingüística) que no es ninguno de los que se daban al comienzo pero que está tejido con hilos procedentes de aquellos.
La urdimbre del nuevo discurso no tiene por que borrar las diferencias de textura o de color de los hilos que la forman. Pero por otra parte, tampoco es posible articular el nuevo discurso sin apartar algunos de los que formaban parte de los discursos iniciales.
Al igual que en la formación del tejido, lo importante no será como es cada hilo aisladamente sino lo que aporte a la función de la tela, es decir, el criterio de selección solamente puede ser general, debe estar por encima de los criterios particulares que le daban sentido en los discursos parciales.
Se trata pues de un criterio político que tenga en cuenta lo que nos pasa a todas/os. Y este todas/os debe tener una dimensión planetaria, no local. Es decir debe estar abierto, en un proceso más general de articulación, a los discursos que están más allá de la comunidad de los educandos y educadores. La introducción en el diálogo articulatorio que es la investigación-acción de discursos que no tienen portavoces habituales en los miembros de la comunidad escolar es una de las tareas fundamentales del educador.
Referencias bibliográficas
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NOTAS
[1] Como se irá viendo a lo largo del artículo utilizo el término discurso con un sentido próximo al que le dan Foucault y Laclau (ver Buenfil, 2004).
[2] Utilizo la terminología de Habermas sin detenerme a explicar cada uno de los términos. Espero que el lector/a menos iniciado/a en sus planteamientos pueda deducir su significado de la explicación misma o recurriendo a la bibliografía que cito de este autor. Aclararé solamente que la juridificación, en la terminología habermasiana, es el proceso por medio del cual las estructuras nucleares del mundo de la vida están cada vez más reguladas legalmente. La ley actúa como la herramienta para ligar al mundo de la vida a las necesidades funcionales del sistema.
[3] Entre los primeros textos que relacionaron explícitamente la reforma educativa española, que se inicio en 1983 y que se concretó en la ley del noventa, con las políticas neoliberales están mis trabajos de 1990 [Cascante, 1990 (a ) y 1990 (b)] que fueron recibidos por algunos sectores de lo que entonces se consideraba la izquierda educativa con poca aceptación.
[4] El término Nueva Economía fue creado a finales de los años noventa del siglo pasado para describir la evolución económica de una economía basada principalmente en la fabricación y la industria a una economía basada en el conocimiento, en los EE. UU. y otros países desarrollados, debido en parte a los nuevos progresos en tecnología y a la globalización económica [ver, entre muchas otras, dos obras significativas: la primera en utilizar el término, kelly (1999) y una de uno de los autores vinculados con sectores autodenominados progresistas Castells (2001)]. En ese momento, algunos analistas entendieron que este cambio en la estructura económica había creado un estado de crecimiento constante y permanente, de desempleo bajo, y relativamente inmune a los ciclos macroeconómicos de auge y depresión. Además, creyeron que el cambio ponía en obsolescencia antiguas prácticas empresariales. La llamada Nueva Economía ha incorporado a muchos autores próximos a la investigación-acción. Como muestra significativa valga un botón: los trabajos de C. Argyris y D. Schön son referencia obligada para la Nueva Economía (por ejemplo: Argyris y Schön, 1978).
[5] Se podrían citar numerosos ejemplos actuales en nuestro país en los que la investigación-acción aparece (con los autores que hemos citado cómo referencia: Stenhouse, Elliott, Carr, Kemmis, Habermas, etc.) como un instrumento adecuado en el marco de las teorías del capital humano y el currículo por competencias. De forma inexplicable e inexplicada la utilización de la investigación-acción en este marco parece que todavía tiene un alo progresista.
[6] Sobre este concepto de postfordismo educativo se puede mirar, entre otros, el todavía hoy imprescindible libro de Whitty, Power y Halpin (1999) pp. 25, 60, 61, 68, 95 y 102.
[7] Una excelente síntesis de cómo se fue realizando este proceso en los distintos países y continentes puede encontrarse en el trabajo titulado Historia y lecciones del neoliberalismo de Perry Anderson (1999).
[8] Un reciente trabajo (Petras y Wetmeyer, 2013) analiza como la crisis actual del capitalismo neoliberal está suponiendo una intensificación de la lucha de clases con nuevas formas y nuevos protagonistas en diversos lugares del planeta.
[9] El principal creador de la teoría del capital humano es Gary Becker. Becker comenzó sus estudios universitarios en la Universidad de Princeton y los terminó en la de Chicago, con profesores como Milton Friedman y Theodore Schultz. Una de sus últimas propuestas es vender el derecho a inmigrar subastando cierta cantidad de visas o permisos de trabajo, es decir, que las personas migrantes paguen por tener acceso al mercado de trabajo. Entre sus obras destacan: "El capital humano" (1983) y "Tratado sobre la familia" (1987). La teoría del capital humano ha tenido un apoyo fundamental en las doctrinas de la Nueva Economía antes citadas que, planteando el ingreso en una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento, establecían también una nueva etapa de crecimiento capitalista ilimitado, sin crisis, en la que todo dependería de la educación como generadora de capital humano.
[10] Desde Mészáros a los partidarios del decrecimiento como Latouche o Taibo.
[11] Sobre la relación entre discurso y articulación en Laclau, puede consultarse Dallmayr (2008), pp. 60-61, donde se encontrará un planteamiento muy similar a lo que desarrollo en relación para la investigación-acción.
Sobre el autor:
César Cascante, actualmente jubilado, fue profesor de currículo y formación del profesorado en las universidades de Oviedo y de Valencia. Participa en investigaciones sobre análisis político del discurso educativo, formación del profesorado e investigación acción, temas sobre los que ha publicado diferentes artículos.
César Cascante, actualmente jubilado, fue profesor de currículo y formación del profesorado en las universidades de Oviedo y de Valencia. Participa en investigaciones sobre análisis político del discurso educativo, formación del profesorado e investigación acción, temas sobre los que ha publicado diferentes artículos.
Lo que pasa en las escuelas [Teorías y pedagogías críticas. Borrador de tesis o postulados de base (Jaume Martínez Bonafé)]
La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado publica en su número 77 (27.2) Agosto 2013 (actualmente en imprenta) una monografía titulada "Pedagogía Crítica, treinta años después", de la que son coordinadores César Cascante Fernández y Jaume Martínez Bonafé.
Ofrecemos seguidamente uno de los artículos que se publican en la misma: "Teorías y pedagogías críticas. Borrador de tesis o postulados de base", de Jaume Martínez Bonafé.
Nota introductoria (a modo de resumen)
It is not the intention of this paper to establish any universal principle on a mode of rationality and political and pedagogical practices that never admitted just one, exclusive truth. In the context of this publication a postulate or thesis is taken as a first step of a debate that has to show reasonings on the scope and limits of what critical pedagogies and theories intended and intend to be. It is this dialogue, in any case, which will put words in the right place, expand the missing views in this text and illuminate new perspectives. What is offered here is a sketch of the problems and topics of critical pedagogy understood as a political fight in the social field of education.
Palabras clave: Capitalismo, Lucha de clases, Historicidad, Crítica cultural, Esfera pública, Pedagogía política, Educación crítica, Emancipación
Keywords: Capitalism, Class struggle, Historicity, Cultural critique, Public sphere, Political pedagogy, Critical education, Emancipation
(1)
Crítica a la naturalización de la experiencia institucional de la educación. Lo que pasa en las escuelas (y en general, en el conjunto de instituciones de la educación) tiene un sentido, una finalidad, responde a unos intereses, una cosmovisión e ideologización de la vida social, está determinado por relaciones y estructuras que muestran tensiones. Preguntarnos por lo que pasa en las escuelas es preguntarnos por las fuerzas, relaciones, tensiones, estructuras y discursos que mueven y condicionan lo que ocurre en su interior, y lo que creemos que es o no es posible que ocurra. Lo que pasa en las escuelas no es natural, ni pasó siempre igual; lo que pasa en las escuelas está socialmente construído e históricamente determinado. Las pedagogías críticas pretenden el análisis, la negociación y la transformación de las relaciones sociales complejas entre estructura, conocimiento y poder en el interior de la institución escolar; sabiendo, por otro lado, que esas relaciones sociales y estructurales se inscriben en un más amplio campo social trans-nacional.
Crítica al determinismo sin sujeto. Lo que pasa en las escuelas pasa con nosotros, desde nosotros, contra nosotros o a favor de nosotros. Lo que pasa en las escuelas es un cruce de lenguajes, miradas, significados, puntos de vista, formas de decir. El diálogo, por tanto, muestra tanto lo que se complementa como lo que se muestra antagónico. En el diálogo, entre sujetos sujetados, está la posibilidad de superar tensiones sin renunciar a los antagonismos. Lo que pasa en las escuelas reprime identidades, cuerpos, deseos, pero también alimenta la posibilidad de la rebeldía, de la subjetividad transformadora, de la conciencia crítica, de la creación de libertad.
Lo que pasa en las escuelas no puede estar determinado por teorías sociales o pedagógicas que vienen a decir que lo que pasa en las escuelas es lo único posible que pase. Ese modo de teorización sacraliza a la institución escolar mostrando como certezas absolutas un modo determinado de pensar la institución en un momento histórico dado. La necesidad -no idealista sino por ser socialmente útil- de encontrar otras alternativas teóricas y prácticas resulta de la necesidad de un sujeto -individual y colectivo- que actúe con libertad para enfrentarse al desafío de su tiempo histórico. Las pedagogías críticas son pedagogías insurgentes frente a un modo de racionalidad hegemónico que no nos deja pensar otras posibilidades escolares y educativas.
Crítica de la ahistoricidad. Lo que pasa en las escuelas responde a un proyecto histórico e institucional para garantizar la reproducción. El origen, en los monasterios y catedrales del siglo XIII y XIV, sufre un vuelco importante con las revoluciones burguesas y los discursos de la Modernidad. El proyecto político del derecho a la escuela pública y universal es fruto de ese vuelco histórico. La hegemonía del Estado burgués en el liderazgo del proyecto de escuela pública, deja las cosas como estaban: la reproducción del capitalismo como orden social dominante. Las transformaciones sociales y económicas en las últimas décadas, y muy especialmente en los últimos años, vienen anunciando nuevos lenguajes y nuevas prácticas para la educación pública. Y en cualquier caso, la pregunta de la crítica es qué fuerzas sociales y discursos de poder hegemonizan en cada momento histórico el diseño y la estrategia de la reproducción a través de la escuela. Y qué discursos de resistencia y contestación muestran la posibilidad de una respuesta pedagógica de esperanza y liberación.
Algunos autores, en el contexto difuso de las teorías críticas de los años 70, anunciaron la "muerte" de la escuela (Reimer) o una sociedad "desescolarizada" (Illich). Las actuales formas de control sobre la producción, la manipulación y la distribución de información y conocimiento, a través de múltiples canales, formatos digitales y redes sociales, acentúan todavía más la crisis del proyecto histórico de la escuela como aparato de reproducción (Bourdieu y Passeron). Pero también, como ya se anunció en aquellas primeras críticas, la transformación del aparato de reproducción en un dispositivo de burocracia (credencialismo y jerarquización) y mercantilización neoliberal.
Crítica de la mercantilización. Lo que pasa en la escuela, en el actual marco social y económico neoliberal, constituye una forma de producción y venta de mercancía, una forma de negocio con la educación devenida mercancía. El conocimiento que se produce es el conocimiento con pretensiones de valor de cambio, y el sujeto socialmente producido pretende adquirir valor de cambio de su fuerza de trabajo a través del credencialismo educativo. Las ideologías coherentes con la escuela empresarial refuerzan el individualismo, la competitividad y el control punitivo.
Los lenguajes empresariales introducidos en el discurso educativo regulan las prácticas, conformando modos de proceder mientras se dificultan otros. La medición de resultados, los ranking, las comparaciones y competitividad, la obsesión por la emprendudería y la educación financiera, facilitan la transformación del derecho social a la educación en un campo abonado para el negocio de la educación. Además, el discurso de la lógica del mercado dentro de la escuela es totalizador, en el sentido de no dejar espacios o invisibilizar otros que pudieran mostrar pedagogías fundamentadas en otras racionalidades alternativas. Si hacemos carreras para ver quién es el más rápido, se nos olvida la posibilidad de que haya quién prefiera caminar lento.
Crítica de la desmemoria. Lo que pasa en la escuela no puede explicarse con racionalidades inmediatas, huérfanas, ausentes de radicalidad y fundamento. Los discursos críticos sobre la escuela han venido constituyéndose con el esfuerzo, el trabajo, la experiencia, el estudio, la investigación y el compromiso de personas y colectivos a lo largo de los años. Desconocer las epistemologías que fundamentan y dan sentido a las propuestas educativas contrahegemónicas es un modo muy torpe de creer que siempre partimos de cero quedándonos en el análisis superficial de los problemas educativos. Pero la desmemoria no sólo es torpe. Es también una estrategia de poder que desmoviliza y desarma, porque impide la conciencia del empoderamiento nutrido por los avances de otras racionalidades y experiencias anteriores. Las pedagogías críticas de los años 60 y 70 en el Estado Español indagaron en la experiencia de las escuelas racionalistas y libertarias impulsadas por el movimiento obrero de los años 30; los Movimientos de Renovación Pedagógica se impregnaron de la experiencia colaborativa del Movimiento Freinet y las propuestas de educación popular impulsadas en latinonamérica por Paulo Freire, y en la actualidad todo ese legado histórico constituye una base experiencial necesaria para el surgimiento de nuevas posibilidades y alternativas.
Crítica de la separación. Lo que pasa en las escuelas a menudo separa y fragmenta las múltiples esferas y dimensiones de la vida humana: separa al sujeto del conocimiento, separa a los sujetos entre si, separa y fragmenta el conocimiento, separa lo que se piensa de lo que se hace, separa la razón del sentimiento y los afectos, la ética de la estética, fragmenta la experiencia y la separa de su teoría, separa la organización institucional de la voluntad y el deseo de los organizados, separa la práctica del sentido de la práctica, separa la enseñanza de la investigación y del trabajo, separa el diploma y la acreditación de su verdadero valor para el crecimiento humano, separa los tiempos y los espacios de aprendizaje, separa la escolarización del proceso permanente de formación, separa la educación de la economía y la política, y separa el curriculum vitae del camino de la vida.
Crítica de la superficialidad, el enmascaramiento y el tecnofanatismo didáctico. Lo que pasa en las escuelas tiene preguntas fundamentales. El exceso de respuestas puntuales sobre situaciones fragmentarias impide profundizar en esas preguntas fundamentales. Pongamos un ejemplo: un determinado modo de insistencia discursiva sobre las TIC en la escuela, desvía la atención hacia otras cuestiones de raíz, tales como el hecho de que las redes, la comunicación abierta y los saberes compartidos, producidos en intersticios y extramuros de múltiples lugares, están poniendo en crisis a las instituciones cerradas de educación y ponen a las tecnologías de la información y la comunicación en el núcleo de nuevas reflexiones sobre el sentido y uso del conocimiento, sobre los procesos formativos y los contextos o entornos de aprendizaje. Las pedagogías críticas buscan identificar las preguntas fundamentales -por ejemplo, ¿de que modo la enseñanza es realmente educativa? ¿cómo los maestros pueden adquirir control e independencia sobre los medios y los procesos de su trabajo?- y encontrar respuestas desde la ruptura epistemológica que pone en suspenso las pre-construcciones vulgares y las respuestas pre-construidas. Las teorías y pedagogías críticas se han enfrentado a la hegemonía de un discurso didáctico y curricular simplificador que deja fuera del debate político y pedagógico cuestiones fundamentales como la selección y codificación del contenido, el sentido social y concientizador del conocimiento escolar y la renovación metodológica coherente con la crítica a esa hegemonía. Cuestiones que vendrían a desplazar el punto de mira hacia la relación de la pedagogía con los procesos productivos y culturales del capitalismo en su fase de desarrollo actual.
Crítica de la ideología del profesionalismo en la enseñanza. Lo que pasa en las escuelas puede ser leído por los profesores con los ojos del intelectual crítico, que ofrece puntos de vista, y alternativas prácticas basadas en los valores públicos, la responsabilidad cívica, el pensamiento crítico y el trabajo cooperativo. Sin embargo, los discursos que sitúan al profesorado ante la reivindicación de un estándar de competencias profesionales en el interior del marco ideológico neoliberal, lo convierten en un mero ejecutor técnico de ideas y principios que están fuera de sus propias reflexiones, decisiones y deseos. La ideología del profesionalismo y del profesor como técnico constituye además una forma de subvaloración de la pedagogía, en tanto que lenguaje de posibilidad, esperanza y deseo, nutrido en la experiencia de prácticas concretas transfomadoras.
Las pedagogías críticas pretenden un profesorado que actúe como sujeto activo histórico capaz de crear en la específica y concreta polis de la escuela formas de relación política y pedagógica igualitarias que sirvan como laboratorio de la democracia radical. Esto supone empoderamiento de una asociación entre iguales que, en la reflexión y el diálogo sobre las prácticas, desarrollan su propio conocimiento profesional práctico y una teoría política y pedagógica sobre el sentido y la función social de su profesión. En el contexto del Estado Español, pero del mismo modo en otros contextos territoriales, se han producido campos de reflexión y experiencias asociativas horizontales que dan indicio de la capacidad y posibilidad de empoderamiento crítico del profesorado. Una tarea de las pedagogías críticas es dar visibilidad y poner en relación esos esfuerzos del trabajo educativo crítico.
Crítica de la neutralidad curricular. Lo que se enseña en las escuelas (y lo que se aprende), lo que se selecciona como conocimiento escolar, responde a relaciones y estructuras de poder en el marco social capitalista en que se inscribe el sistema educativo. El curriculum definido y diseñado en el interior de un aparato del Estado legitimador del sistema social capitalista, es un curriculum al servicio de esa legitimación, es decir, de los procesos a través de los cuales el sistema produce sus propios mecanismos de reproducción. La jerarquización entre las disciplinas curriculares, aquello que se considera conocimiento relevante y lo que no se considera, se ignora o desprecia, está en relación con intereses vinculados con la esfera de la producción, la cultura y las relaciones sociales. La omnipresencia del libro de texto como mediador hegemónico en el desarrollo curricular responde a ese modo socialmente interesado de entender las relaciones del sujeto con el conocimiento. Las propuestas curriculares de las pedagogías críticas, por el contrario, pretenden ser informadas por intereses emancipatorios, lo que constituye todo un programa de resistencia cultural y el ensayo de nuevos lenguajes y dispositivos para dar significación a las nuevas prácticas de transformación.
Crítica del esencialismo y la domesticación en el curriculum. Lo que se enseña en las escuelas no tiene porqué responder a una idea única, una verdad exclusiva, universal, esencial, de lo que es conocimiento socialmente relevante. Desde los textos y gravados que se mostraban en los primeros monasterios y catedrales hasta las actuales pizarras virtuales y otros dispositivos digitales, se ha considerado al curriculum escolar como el texto que deposita el saber esencial e indiscutible con el que garantizar la reproducción social. Primero quiso ser un saber revelado; más tarde pretendió un saber demostrado. Y en todos los casos fue un saber fragmentado y dicotomizante, que alejaba vivencialmente la razón de la experiencia situada, afectiva y sentimental.
Las pedagogías críticas advierten del carácter alienador de un conocimiento que no puede ser discutido y de una selección cultural que no pueda mostrar otras selecciones alternativas. Y sugieren la analítica de los discursos sobre lo que se considera conocimiento verdadero. El curriculum de las pedagogías críticas es un registro performativo de los conflictos sociales, indaga en las micropolíticas de la raza, la clase, el género, y la orientación sexual, reconoce la experiencia vivida por estudiantes y profesores, escapa al corsé del aula y la abstracción teórica pasa salir al encuentro de los vivido en las calles, busca en la comunidades y poblaciones desfavorecidas o marginadas la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformación, y desafía una economía política del deseo individualizante y colonizada por el consumismo para poner al estudiante ante una praxis constructiva de categorías universales de libertad y emancipación.
Crítica a la uniformidad cultural. Lo que pasa en las escuelas responde a una compleja relación multicultural, en la que la diferencia se muestra tanto en el ejercicio y relaciones de poder, como en los conflictos y luchas por el derecho a la identidad. La obsesión por la uniformidad lingüística y cultural (en ocasiones también religiosa), es una forma de poder frente a los grupos oprimidos que han hecho de su diferencia una forma de combate contra la opresión. La negación, por parte de la escuela, de otras culturas desde el discurso de la inferioridad cultural o la falta de sistematización académica, es una reducción interesada de la realidad y un desprecio a las prácticas sociales que han tomado como base esas culturas alternativas a las dominantes. Las pedagogías críticas parten del reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural, en un marco de clases sociales en conflicto, abriendo el curriculum a conocimientos y experiencias de movimientos indígenas, campesinos o urbanos despreciados desde las políticas de uniformidad cultural.
Crítica de lo colectivo socio-técnico. En las escuelas se recurre a menudo a la actividad colectiva, adecuada a una finalidad o periodo de tiempo. Pero no constituye una premisa, un punto de partida. Lo colectivo como forma de producción política, de experiencia de vida, de ensayo y posibilidad de cooperación, se sublima en la escuela a través de la técnica didáctica del grupo. El grupo en la escuela es sociotécnico, porque constituye un dispositivo dependiente de una finalidad ajena a si mismo como grupo. El círculo de cultura freiriano, por poner un ejemplo contrario, supone un modo de escucha, de desarrollo de la percepción y de formulación de problemas para el que lo colectivo es esencial porque en su desarrollo existe la posibilidad de abrir preguntas y encontrar claves que permitan reformular la propia experiencia colectiva.
Crítica de la educación encerrada en la institución escolar. Lo que pasa en las escuelas no define en exclusividad el proceso de subjetivación. La ciudad, y las prácticas económicas, sociales y culturales que en ella se desarrollan, constituyen un potente programa de educación, que acaba conformando identidades y conocimiento práctico. Leer la ciudad como curriculum es leer el programa cultural que, gobernando la vida cotidiana, nos constituye y subjetiviza.
Del mismo modo, el análisis de distintos dispositivos culturales, como el cine, la música popular, diferentes programas de televisión y otros artefactos tecnológicos para la comunicación, nos acercan a la comprensión del modo en que se instala en nuestras vidas una cosmovisión desde la hegemonía cultural y las lógicas en que el capitalismo coloniza nuestra vida cotidiana. Pero, al mismo tiempo, esa compleja plataforma de posibilidades tecnológicas y comunicativas muestra la posibilidad de producción de artefactos y prácticas culturales desde intereses ideológicos y políticos contrahegemónicos. En cualquier caso, insistimos, la batalla por la hegemonía en el discurso educativo no se libra sólo entre las paredes del aula.
Crítica del academicismo. Pensar lo que pasa en las escuelas es pensar en el curso de la acción, desde el curso de la acción. La inveterada obsesión por una teoría que guíe la relación educativa, ha institucionalizado, despreciando, la experiencia viva. Aunque no hay teorías cerradas que expliquen la totalidad de la acción, son imprescindibles, sin embargo, las prácticas de teorización, una forma de choque vivencial que nos ayude a desentrañar el sentido de la acción en la que estamos metidos. Reconociendo la contribución de autores relevantes en el campo de la investigación y las teorías socialmente críticas, no es sin embargo el seguimiento académico de estos autores lo que alimenta las teorías críticas. Es una forma de querer vivir condiciones materiales, un sentido de pertenencia a un movimiento de transformación, lo que da sentido y forma a la construcción teórica crítica.
Crítica de la sustitución de la esfera pública por el Estado. Lo que pasa en las escuelas no puede depender de un poder patronal encarnado en el Estado, al margen o contra la politización de la comunidad. Si lo público se identifica con lo estatal, el poder popular y militante de docentes, familias y organizaciones sociales de la comunidad, queda diluído o marginado. Lo público es lo que pertenece y es construido por todas y todos, con estrategias de participación decididas por todas y todos. La escuela pública es un proyecto comunitario en el que la pedagogía dialoga con las problemáticas sociales. En la escuela pública la formación y selección del profesorado, la organización y gestión del centro, el diseño y desarrollo del curriculum, han de responder o son la consecuencia de ese proyecto comunitario. En determinados discursos progresistas, se le pide al Estado garantizar la posibilidad y el mantenimiento del proyecto público y comunitario de escuela. Reclamando esta posibilidad como incompatible con la privatización de la enseñanza orientada a conseguir beneficios económicos; y más incompatible todavía con la subvención estatal a estos negocios. Sin embargo, las pedagogías críticas saben que el estado es un territorio de confrontación de la lucha de clases.
Crítica a la despolitización de la pedagogía. Lo que pasa en las escuelas es político porque la construcción de subjetividad y el modo de relación del sujeto con el conocimiento tiene consecuencias sobre el mantenimiento o el cuestionamientos de las instituciones y estructuras sociales existentes en la sociedad; es igualmente político porque en la discusión y toma de decisiones sobre el curriculum se manifiestan tensiones y conflictos sobre las voces que pueden ser oídas, y los conocimientos que se consideran válidos. Las pedagogías críticas se asumen como políticas porque se vinculan orgánicamente con procesos y movimientos sociales de lucha anticapitalista y transformación social.
Crítica a la gentrificación de la (teoría/pedagogía) crítica. No es casual. Entre la mitad de la década de los 70 y el inicio de los 90 la pedagogía crítica fue más combativa, tubo más presencia y reconocimiento social del que tiene ahora. No sólo en España. También en otros lugares de Europa y EE.UU. El proyecto de las pedagogías críticas se encarnaba, entonces, en el proyecto de emacipación social de la clase obrera. La pedagogía crítica era, entonces, una pedagogía de clase. Las propuestas de educación popular, de sistematización o investigación-acción participante, con fuerte influencia latinoamericana, se vinculaban a las luchas populares en los barrios y fábricas. Y esto por varios motivos: uno, que el conocimiento (el combate por el conocimiento) se sabía mediado por las relaciones entre trabajo y capital. Otro, que la crítica a la pedagogía necesitaba una pedagogía de la crítica. Por tanto, una pedagogía de la reproducción (de las clases) debía ser contestada por una pedagogía de la emancipación (social).
Sin embargo, del mismo modo en que por esas mismas décadas se inicia en las grandes ciudades un nuevo urbanismo de fuertes dimensiones políticas, económicas y culturales, por el que la clase obrera ocupante de los barrios céntricos populares se ve desplazada por una nueva clase media que ocupa esos mismos barrios remodificados y ahora perversamente rentables. Del mismo modo, digo, en que ese proceso de gentrificación urbana implica un conjunto de procesos económicos con fuerte carga cultural y estética, constituyendo un forma de vanguardia de la reestructuración metropolitana, también las teorías y pedagogías críticas sufren un proceso de gentrificación, desplazamineto, hacia nuevos territorios y sectores sociales que hablan, ahora, desde afuera de la lucha de clases. El problema teórico e ideológico que se quiere destacar aquí es el modo en que nuevos conceptos, lenguajes y modos de problematización significan una nueva contribución a la complejidad teórico-práctica del proyecto político de la pedagogía crítica -que no abandona su focalización en el capital y las clases sociales- o por el contrario la gentrificación teórica supone desplazar ese núcleo central por otros componentes culturales e ideológicos. Esto supone también preguntarnos por quién habla, quién es el sujeto de la pedagogía, y qué papel gentrificador ha podido jugar la intelectualidad académica y los espacios de poder que ocupa.
Crítica de la crítica (sobre ausencias y debilidades)
No es extraño que las pedagogías críticas sufran un considerable "malestar" o padezcan una situación de "crisis" si la propuesta teórica y política de la educación como proyecto de transformación social no ha dado ni está dando los frutos esperados. Malestar y crisis son, en efecto, palabras de este momento histórico en el que las políticas anticapitalistas, a las que asociamos las pedagogías críticas, sufren de impotencia. Sin reconquista del mundo de la vida, sin reconstrucción de la ciudadanía, el proyecto de las pedagogías críticas no tiene mucha posibilidad de avance. No son los cambios de paradigmas los que resuelven "la crisis" de las pedagogías sino las políticas concretas de empoderamiento ciudadano, sostenibilidad, equidad, etc. Mientras tanto, parece que alguna forma de pedagogías críticas encuentran la fascinación en nuevas miradas y experiencias hacia lo simbólico (el lenguaje, las culturas, los códigos, ...) en un proceso creciente de fragmentación hacia el pragmatismo, el cientifismo academicista, la obsesión eficientista y las micro-etnografías de la impotencia (la pérdida de un proyecto social y pedagógico de transformación conduce a que cada cual hace lo que puede).
Identifico tres áreas problemáticas sobre las que situar la revisión de un modo de producción de conocimiento, que sepa leer en las alternativas de la práctica pedagógica crítica la posibilidad de una teoría pedagógica crítica.
La primera tiene que ver con la democracia participativa y el sentido de lo público en las instituciones de educación. Ni el Estado ni los aparatos del Estado -incluyendo aquí a partidos políticos y sindicatos, pero también a la institución académica- responden a la totalidad de posibilidades de creación política en la esfera pública. Pensar lo que pasa en las escuelas, y lo que se pretende que pase, en clave de la lógica del Estado, es restringir de un modo miope la creación política y el sentido político de la escuela. La crítica pedagógica a las reformas educativas y otros dispositivos estatales para la educación en ocasiones ha impedido una mirada distinta y más compleja sobre lo que ya podía estar ocurriendo de alternativo. Dar y amplificar las voces al sujeto sujetado va más allá de los habituales formatos de participación y representación sectoriales y corporativos, en los que en ocasiones quedaron detenidos los escenarios de las pedagogías críticas. En la complejidad del cotidiano escolar se producen experiencias de participación para el cambio y la transformación que pueden constituir una nutritiva revisión de las teorías y las pedagogías críticas. Pero las lentes conceptuales de esas teorías tendrán que hacer un importante esfuerzo de readaptación de sus propios enfoques.
La segunda tiene que ver con el modo de producción y distribución del cocimiento en la escuela. La muy citada crítica a la educación bancaria, en la argumentación freiriana, no fue más allá de la cita. Los pedagogos de distinto signo se entretienen en las didácticas vaciadas de la política, y el conocimiento, fetichizado, alcanza su apariencia de verdad y objetividad, independiente de las personas y de la relación (social) entre ellas. Podemos hablar, en el sentido de Marx, de la fetichización del conocimiento. La escuela da a la posesión de conocimiento un sentido en si mismo -grados, certificaciones, superación de cursos, ...- cuando no el puro valor de cambio como mercancía y en ese mismo proceso, el conocimiento se aleja de una relación verdadera con la vida de cada sujeto. La actividad de posesión del fetiche conocimiento como una actividad ajena e independiente de quienes están presentes y en relación con esa actividad (profesorado, alumnado, ...familias) impide que los sujetos de esa relación se pregunten sobre el verdadero valor de uso, sobre su sentido y utilidad social, sobre las decisiones en la selección, organización y secuenciación, sobre los otros conocimientos alternativos que se sustraen, y sobre otras formas de producción y relación con el conocimiento no fetichizadas, en el sentido que nacen de la raíz del sujeto y de su experiencia problematizada.
Por otra parte, las pedagogías críticas podrían revisar el hegemónico sentido acumulativo de la información y el conocimiento en la escuela, en detrimento del sentido relacional, cuando la digitalización, el cable e Internet no sólo están facilitando la tecnología de acceso, sino creando una nueva epistemología, es decir, un nueva forma de relación cognitiva basada en esa relación fluída y abierta. No será necesario insistir en la relación de todo esto con el concepto y las prácticas del curriculum en tanto de forma de concretar el contenido escolar y su desarrollo en el aula. Creer que se puede abrir un debate sobre el curriculum (ya sea en su diseño, como en políticas de reforma, en las destrezas didácticas para su desarrollo o los materiales y recursos que lo concretan) sin el debate más amplio sobre las políticas y pedagogías que le sustentan es una estrategia instrumental que las pedagogías críticas ponen en cuestión insuficientemente. Por poner un ejemplo, determinadas políticas de gratuidad del libro de texto, apoyadas cuando no impulsadas desde discursos pedagógicos de la izquierda, muestran el reduccionismo miope con el que la pedagogía política considera la complejidad de la práctica curricular, y por tanto del modo y el porqué de una forma de relación del sujeto -concreto, local y temporalmente situado- con el conocimiento.
La tercera cuestión problemática tiene que ver con los procesos de revisión teórica en el interior de las pedagogías críticas. Parece que la presencia de nuevas formas de lucha y experiencia ha ido adicionando a las primitivas pedagogías críticas nuevas propuestas conceptuales como las políticas de género, raza, postcolonialidad, opción sexual, u otras, en un marco de ciencia convencional que deja inamovible el primitivo esquema. Sin embargo, lo que estas nuevas formas de lucha y experiencia muestran es la posibilidad también de nuevas epistemologías desde las que nutrir y revisar las tradicionales pedagogías críticas. El intento de ampliar el marco de una teoría general de las pedagogías críticas con estos nuevos campos conceptuales puede que no sea la mejor estrategia. Boaventura de Sousa habla de procedimientos de "traducción" de unos lenguajes a otros (de los lenguajes producidos en prácticas multiculturales y sociales de inagotable diversidad), para encontrar lo que hay de común y dónde aparecen las distinciones y las semejanzas entre diferentes movimientos de transformación. Entonces, más que un epistemología general de la pedagogía crítica, una búsqueda de la gran receta de la transformación pedagógica, de lo que se trata es de encontrar en las múltiples y diversas formas de acción en las que se manifiesta la contrahegemonía, un modo de diálogo teórico que articule y dote de sentido esos distintos movimientos, sujetos colectivos, prácticas y conocimientos. De lo contrario podemos encontrarnos, durante unas cuantas décadas más, que los supuestos desarrollos teóricos de las pedagogía críticas (y poscríticas), encerrados en las retóricas académicas, tienen poco que ver con lo que pasa en el cotidiano escolar.
En cualquier caso, -lo diré como Peter Mc Laren- la pedagogía crítica es una condición necesaria (pero no suficiente).
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Nota sobre la ausencia de bibliografía: Intencionalmente se utiliza el formato de tesis y no se señalan referencias bibliográficas porque el texto es una interpretación personal deudora de una experiencia lectora compleja, múltiple y prolongada en el tiempo. No tendría sentido citar unos u otros textos que siempre dejarían fuera otros igualmente relevantes. Por otra parte, el texto propone una discusión que no siempre se dirime con una pieza bibliográfica.
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Sobre el autor: Jaume Martínez Bonafé, actualmente jubilado, fue profesor de teoría del curriculum y formación del profesorado en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Participa en investigaciones sobre las políticas de control del curriculum y sobre las determinaciones en el puesto de trabajo docente, aspectos sobre los que ha publicado diferentes libros y artículos. Colabora en diferentes doctorados en universidades españolas y latinoamericanas y vincula su militancia a los Movimientos de Renovación Pedagógica.
Ofrecemos seguidamente uno de los artículos que se publican en la misma: "Teorías y pedagogías críticas. Borrador de tesis o postulados de base", de Jaume Martínez Bonafé.
Nota introductoria (a modo de resumen)
No se trata aquí de cerrar ningún principio universal sobre un modo de racionalidad y unas prácticas políticas y pedagógicas que nunca admitieron una verdad única y excluyente. Se toma ahora el formato de postulado o tesis como inauguración, en el contexto de esta publicación, de un debate que ha de mostrar razonamientos sobre los alcances y los límites de lo que pretendieron y pretenden ser las teorías y las pedagogías críticas. Y es ese diálogo, en cualquier caso, el que pondrá las palabras en su justo lugar, ampliará las miradas ausentes de este texto e iluminará nuevas perspectivas. Lo que se apunta aquí es un bosquejo de los problemas y temas de la pedagogía crítica, entendida como lucha política en el campo social de la educación.
Introductory note (summary)
Introductory note (summary)
It is not the intention of this paper to establish any universal principle on a mode of rationality and political and pedagogical practices that never admitted just one, exclusive truth. In the context of this publication a postulate or thesis is taken as a first step of a debate that has to show reasonings on the scope and limits of what critical pedagogies and theories intended and intend to be. It is this dialogue, in any case, which will put words in the right place, expand the missing views in this text and illuminate new perspectives. What is offered here is a sketch of the problems and topics of critical pedagogy understood as a political fight in the social field of education.
Palabras clave: Capitalismo, Lucha de clases, Historicidad, Crítica cultural, Esfera pública, Pedagogía política, Educación crítica, Emancipación
Keywords: Capitalism, Class struggle, Historicity, Cultural critique, Public sphere, Political pedagogy, Critical education, Emancipation
(1)
Crítica a la naturalización de la experiencia institucional de la educación. Lo que pasa en las escuelas (y en general, en el conjunto de instituciones de la educación) tiene un sentido, una finalidad, responde a unos intereses, una cosmovisión e ideologización de la vida social, está determinado por relaciones y estructuras que muestran tensiones. Preguntarnos por lo que pasa en las escuelas es preguntarnos por las fuerzas, relaciones, tensiones, estructuras y discursos que mueven y condicionan lo que ocurre en su interior, y lo que creemos que es o no es posible que ocurra. Lo que pasa en las escuelas no es natural, ni pasó siempre igual; lo que pasa en las escuelas está socialmente construído e históricamente determinado. Las pedagogías críticas pretenden el análisis, la negociación y la transformación de las relaciones sociales complejas entre estructura, conocimiento y poder en el interior de la institución escolar; sabiendo, por otro lado, que esas relaciones sociales y estructurales se inscriben en un más amplio campo social trans-nacional.
(2)
Crítica al determinismo sin sujeto. Lo que pasa en las escuelas pasa con nosotros, desde nosotros, contra nosotros o a favor de nosotros. Lo que pasa en las escuelas es un cruce de lenguajes, miradas, significados, puntos de vista, formas de decir. El diálogo, por tanto, muestra tanto lo que se complementa como lo que se muestra antagónico. En el diálogo, entre sujetos sujetados, está la posibilidad de superar tensiones sin renunciar a los antagonismos. Lo que pasa en las escuelas reprime identidades, cuerpos, deseos, pero también alimenta la posibilidad de la rebeldía, de la subjetividad transformadora, de la conciencia crítica, de la creación de libertad.
Lo que pasa en las escuelas no puede estar determinado por teorías sociales o pedagógicas que vienen a decir que lo que pasa en las escuelas es lo único posible que pase. Ese modo de teorización sacraliza a la institución escolar mostrando como certezas absolutas un modo determinado de pensar la institución en un momento histórico dado. La necesidad -no idealista sino por ser socialmente útil- de encontrar otras alternativas teóricas y prácticas resulta de la necesidad de un sujeto -individual y colectivo- que actúe con libertad para enfrentarse al desafío de su tiempo histórico. Las pedagogías críticas son pedagogías insurgentes frente a un modo de racionalidad hegemónico que no nos deja pensar otras posibilidades escolares y educativas.
(3)
Crítica de la ahistoricidad. Lo que pasa en las escuelas responde a un proyecto histórico e institucional para garantizar la reproducción. El origen, en los monasterios y catedrales del siglo XIII y XIV, sufre un vuelco importante con las revoluciones burguesas y los discursos de la Modernidad. El proyecto político del derecho a la escuela pública y universal es fruto de ese vuelco histórico. La hegemonía del Estado burgués en el liderazgo del proyecto de escuela pública, deja las cosas como estaban: la reproducción del capitalismo como orden social dominante. Las transformaciones sociales y económicas en las últimas décadas, y muy especialmente en los últimos años, vienen anunciando nuevos lenguajes y nuevas prácticas para la educación pública. Y en cualquier caso, la pregunta de la crítica es qué fuerzas sociales y discursos de poder hegemonizan en cada momento histórico el diseño y la estrategia de la reproducción a través de la escuela. Y qué discursos de resistencia y contestación muestran la posibilidad de una respuesta pedagógica de esperanza y liberación.
Algunos autores, en el contexto difuso de las teorías críticas de los años 70, anunciaron la "muerte" de la escuela (Reimer) o una sociedad "desescolarizada" (Illich). Las actuales formas de control sobre la producción, la manipulación y la distribución de información y conocimiento, a través de múltiples canales, formatos digitales y redes sociales, acentúan todavía más la crisis del proyecto histórico de la escuela como aparato de reproducción (Bourdieu y Passeron). Pero también, como ya se anunció en aquellas primeras críticas, la transformación del aparato de reproducción en un dispositivo de burocracia (credencialismo y jerarquización) y mercantilización neoliberal.
(4)
Crítica de la mercantilización. Lo que pasa en la escuela, en el actual marco social y económico neoliberal, constituye una forma de producción y venta de mercancía, una forma de negocio con la educación devenida mercancía. El conocimiento que se produce es el conocimiento con pretensiones de valor de cambio, y el sujeto socialmente producido pretende adquirir valor de cambio de su fuerza de trabajo a través del credencialismo educativo. Las ideologías coherentes con la escuela empresarial refuerzan el individualismo, la competitividad y el control punitivo.
Los lenguajes empresariales introducidos en el discurso educativo regulan las prácticas, conformando modos de proceder mientras se dificultan otros. La medición de resultados, los ranking, las comparaciones y competitividad, la obsesión por la emprendudería y la educación financiera, facilitan la transformación del derecho social a la educación en un campo abonado para el negocio de la educación. Además, el discurso de la lógica del mercado dentro de la escuela es totalizador, en el sentido de no dejar espacios o invisibilizar otros que pudieran mostrar pedagogías fundamentadas en otras racionalidades alternativas. Si hacemos carreras para ver quién es el más rápido, se nos olvida la posibilidad de que haya quién prefiera caminar lento.
(5)
Crítica de la desmemoria. Lo que pasa en la escuela no puede explicarse con racionalidades inmediatas, huérfanas, ausentes de radicalidad y fundamento. Los discursos críticos sobre la escuela han venido constituyéndose con el esfuerzo, el trabajo, la experiencia, el estudio, la investigación y el compromiso de personas y colectivos a lo largo de los años. Desconocer las epistemologías que fundamentan y dan sentido a las propuestas educativas contrahegemónicas es un modo muy torpe de creer que siempre partimos de cero quedándonos en el análisis superficial de los problemas educativos. Pero la desmemoria no sólo es torpe. Es también una estrategia de poder que desmoviliza y desarma, porque impide la conciencia del empoderamiento nutrido por los avances de otras racionalidades y experiencias anteriores. Las pedagogías críticas de los años 60 y 70 en el Estado Español indagaron en la experiencia de las escuelas racionalistas y libertarias impulsadas por el movimiento obrero de los años 30; los Movimientos de Renovación Pedagógica se impregnaron de la experiencia colaborativa del Movimiento Freinet y las propuestas de educación popular impulsadas en latinonamérica por Paulo Freire, y en la actualidad todo ese legado histórico constituye una base experiencial necesaria para el surgimiento de nuevas posibilidades y alternativas.
(6)
Crítica de la separación. Lo que pasa en las escuelas a menudo separa y fragmenta las múltiples esferas y dimensiones de la vida humana: separa al sujeto del conocimiento, separa a los sujetos entre si, separa y fragmenta el conocimiento, separa lo que se piensa de lo que se hace, separa la razón del sentimiento y los afectos, la ética de la estética, fragmenta la experiencia y la separa de su teoría, separa la organización institucional de la voluntad y el deseo de los organizados, separa la práctica del sentido de la práctica, separa la enseñanza de la investigación y del trabajo, separa el diploma y la acreditación de su verdadero valor para el crecimiento humano, separa los tiempos y los espacios de aprendizaje, separa la escolarización del proceso permanente de formación, separa la educación de la economía y la política, y separa el curriculum vitae del camino de la vida.
(7)
Crítica de la superficialidad, el enmascaramiento y el tecnofanatismo didáctico. Lo que pasa en las escuelas tiene preguntas fundamentales. El exceso de respuestas puntuales sobre situaciones fragmentarias impide profundizar en esas preguntas fundamentales. Pongamos un ejemplo: un determinado modo de insistencia discursiva sobre las TIC en la escuela, desvía la atención hacia otras cuestiones de raíz, tales como el hecho de que las redes, la comunicación abierta y los saberes compartidos, producidos en intersticios y extramuros de múltiples lugares, están poniendo en crisis a las instituciones cerradas de educación y ponen a las tecnologías de la información y la comunicación en el núcleo de nuevas reflexiones sobre el sentido y uso del conocimiento, sobre los procesos formativos y los contextos o entornos de aprendizaje. Las pedagogías críticas buscan identificar las preguntas fundamentales -por ejemplo, ¿de que modo la enseñanza es realmente educativa? ¿cómo los maestros pueden adquirir control e independencia sobre los medios y los procesos de su trabajo?- y encontrar respuestas desde la ruptura epistemológica que pone en suspenso las pre-construcciones vulgares y las respuestas pre-construidas. Las teorías y pedagogías críticas se han enfrentado a la hegemonía de un discurso didáctico y curricular simplificador que deja fuera del debate político y pedagógico cuestiones fundamentales como la selección y codificación del contenido, el sentido social y concientizador del conocimiento escolar y la renovación metodológica coherente con la crítica a esa hegemonía. Cuestiones que vendrían a desplazar el punto de mira hacia la relación de la pedagogía con los procesos productivos y culturales del capitalismo en su fase de desarrollo actual.
(8)
Crítica de la ideología del profesionalismo en la enseñanza. Lo que pasa en las escuelas puede ser leído por los profesores con los ojos del intelectual crítico, que ofrece puntos de vista, y alternativas prácticas basadas en los valores públicos, la responsabilidad cívica, el pensamiento crítico y el trabajo cooperativo. Sin embargo, los discursos que sitúan al profesorado ante la reivindicación de un estándar de competencias profesionales en el interior del marco ideológico neoliberal, lo convierten en un mero ejecutor técnico de ideas y principios que están fuera de sus propias reflexiones, decisiones y deseos. La ideología del profesionalismo y del profesor como técnico constituye además una forma de subvaloración de la pedagogía, en tanto que lenguaje de posibilidad, esperanza y deseo, nutrido en la experiencia de prácticas concretas transfomadoras.
Las pedagogías críticas pretenden un profesorado que actúe como sujeto activo histórico capaz de crear en la específica y concreta polis de la escuela formas de relación política y pedagógica igualitarias que sirvan como laboratorio de la democracia radical. Esto supone empoderamiento de una asociación entre iguales que, en la reflexión y el diálogo sobre las prácticas, desarrollan su propio conocimiento profesional práctico y una teoría política y pedagógica sobre el sentido y la función social de su profesión. En el contexto del Estado Español, pero del mismo modo en otros contextos territoriales, se han producido campos de reflexión y experiencias asociativas horizontales que dan indicio de la capacidad y posibilidad de empoderamiento crítico del profesorado. Una tarea de las pedagogías críticas es dar visibilidad y poner en relación esos esfuerzos del trabajo educativo crítico.
(9)
Crítica de la neutralidad curricular. Lo que se enseña en las escuelas (y lo que se aprende), lo que se selecciona como conocimiento escolar, responde a relaciones y estructuras de poder en el marco social capitalista en que se inscribe el sistema educativo. El curriculum definido y diseñado en el interior de un aparato del Estado legitimador del sistema social capitalista, es un curriculum al servicio de esa legitimación, es decir, de los procesos a través de los cuales el sistema produce sus propios mecanismos de reproducción. La jerarquización entre las disciplinas curriculares, aquello que se considera conocimiento relevante y lo que no se considera, se ignora o desprecia, está en relación con intereses vinculados con la esfera de la producción, la cultura y las relaciones sociales. La omnipresencia del libro de texto como mediador hegemónico en el desarrollo curricular responde a ese modo socialmente interesado de entender las relaciones del sujeto con el conocimiento. Las propuestas curriculares de las pedagogías críticas, por el contrario, pretenden ser informadas por intereses emancipatorios, lo que constituye todo un programa de resistencia cultural y el ensayo de nuevos lenguajes y dispositivos para dar significación a las nuevas prácticas de transformación.
(10)
Crítica del esencialismo y la domesticación en el curriculum. Lo que se enseña en las escuelas no tiene porqué responder a una idea única, una verdad exclusiva, universal, esencial, de lo que es conocimiento socialmente relevante. Desde los textos y gravados que se mostraban en los primeros monasterios y catedrales hasta las actuales pizarras virtuales y otros dispositivos digitales, se ha considerado al curriculum escolar como el texto que deposita el saber esencial e indiscutible con el que garantizar la reproducción social. Primero quiso ser un saber revelado; más tarde pretendió un saber demostrado. Y en todos los casos fue un saber fragmentado y dicotomizante, que alejaba vivencialmente la razón de la experiencia situada, afectiva y sentimental.
Las pedagogías críticas advierten del carácter alienador de un conocimiento que no puede ser discutido y de una selección cultural que no pueda mostrar otras selecciones alternativas. Y sugieren la analítica de los discursos sobre lo que se considera conocimiento verdadero. El curriculum de las pedagogías críticas es un registro performativo de los conflictos sociales, indaga en las micropolíticas de la raza, la clase, el género, y la orientación sexual, reconoce la experiencia vivida por estudiantes y profesores, escapa al corsé del aula y la abstracción teórica pasa salir al encuentro de los vivido en las calles, busca en la comunidades y poblaciones desfavorecidas o marginadas la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformación, y desafía una economía política del deseo individualizante y colonizada por el consumismo para poner al estudiante ante una praxis constructiva de categorías universales de libertad y emancipación.
(11)
Crítica a la uniformidad cultural. Lo que pasa en las escuelas responde a una compleja relación multicultural, en la que la diferencia se muestra tanto en el ejercicio y relaciones de poder, como en los conflictos y luchas por el derecho a la identidad. La obsesión por la uniformidad lingüística y cultural (en ocasiones también religiosa), es una forma de poder frente a los grupos oprimidos que han hecho de su diferencia una forma de combate contra la opresión. La negación, por parte de la escuela, de otras culturas desde el discurso de la inferioridad cultural o la falta de sistematización académica, es una reducción interesada de la realidad y un desprecio a las prácticas sociales que han tomado como base esas culturas alternativas a las dominantes. Las pedagogías críticas parten del reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural, en un marco de clases sociales en conflicto, abriendo el curriculum a conocimientos y experiencias de movimientos indígenas, campesinos o urbanos despreciados desde las políticas de uniformidad cultural.
(12)
Crítica de lo colectivo socio-técnico. En las escuelas se recurre a menudo a la actividad colectiva, adecuada a una finalidad o periodo de tiempo. Pero no constituye una premisa, un punto de partida. Lo colectivo como forma de producción política, de experiencia de vida, de ensayo y posibilidad de cooperación, se sublima en la escuela a través de la técnica didáctica del grupo. El grupo en la escuela es sociotécnico, porque constituye un dispositivo dependiente de una finalidad ajena a si mismo como grupo. El círculo de cultura freiriano, por poner un ejemplo contrario, supone un modo de escucha, de desarrollo de la percepción y de formulación de problemas para el que lo colectivo es esencial porque en su desarrollo existe la posibilidad de abrir preguntas y encontrar claves que permitan reformular la propia experiencia colectiva.
(13)
Crítica de la educación encerrada en la institución escolar. Lo que pasa en las escuelas no define en exclusividad el proceso de subjetivación. La ciudad, y las prácticas económicas, sociales y culturales que en ella se desarrollan, constituyen un potente programa de educación, que acaba conformando identidades y conocimiento práctico. Leer la ciudad como curriculum es leer el programa cultural que, gobernando la vida cotidiana, nos constituye y subjetiviza.
Del mismo modo, el análisis de distintos dispositivos culturales, como el cine, la música popular, diferentes programas de televisión y otros artefactos tecnológicos para la comunicación, nos acercan a la comprensión del modo en que se instala en nuestras vidas una cosmovisión desde la hegemonía cultural y las lógicas en que el capitalismo coloniza nuestra vida cotidiana. Pero, al mismo tiempo, esa compleja plataforma de posibilidades tecnológicas y comunicativas muestra la posibilidad de producción de artefactos y prácticas culturales desde intereses ideológicos y políticos contrahegemónicos. En cualquier caso, insistimos, la batalla por la hegemonía en el discurso educativo no se libra sólo entre las paredes del aula.
(14)
Crítica del academicismo. Pensar lo que pasa en las escuelas es pensar en el curso de la acción, desde el curso de la acción. La inveterada obsesión por una teoría que guíe la relación educativa, ha institucionalizado, despreciando, la experiencia viva. Aunque no hay teorías cerradas que expliquen la totalidad de la acción, son imprescindibles, sin embargo, las prácticas de teorización, una forma de choque vivencial que nos ayude a desentrañar el sentido de la acción en la que estamos metidos. Reconociendo la contribución de autores relevantes en el campo de la investigación y las teorías socialmente críticas, no es sin embargo el seguimiento académico de estos autores lo que alimenta las teorías críticas. Es una forma de querer vivir condiciones materiales, un sentido de pertenencia a un movimiento de transformación, lo que da sentido y forma a la construcción teórica crítica.
(15)
Crítica de la sustitución de la esfera pública por el Estado. Lo que pasa en las escuelas no puede depender de un poder patronal encarnado en el Estado, al margen o contra la politización de la comunidad. Si lo público se identifica con lo estatal, el poder popular y militante de docentes, familias y organizaciones sociales de la comunidad, queda diluído o marginado. Lo público es lo que pertenece y es construido por todas y todos, con estrategias de participación decididas por todas y todos. La escuela pública es un proyecto comunitario en el que la pedagogía dialoga con las problemáticas sociales. En la escuela pública la formación y selección del profesorado, la organización y gestión del centro, el diseño y desarrollo del curriculum, han de responder o son la consecuencia de ese proyecto comunitario. En determinados discursos progresistas, se le pide al Estado garantizar la posibilidad y el mantenimiento del proyecto público y comunitario de escuela. Reclamando esta posibilidad como incompatible con la privatización de la enseñanza orientada a conseguir beneficios económicos; y más incompatible todavía con la subvención estatal a estos negocios. Sin embargo, las pedagogías críticas saben que el estado es un territorio de confrontación de la lucha de clases.
(16)
Crítica a la despolitización de la pedagogía. Lo que pasa en las escuelas es político porque la construcción de subjetividad y el modo de relación del sujeto con el conocimiento tiene consecuencias sobre el mantenimiento o el cuestionamientos de las instituciones y estructuras sociales existentes en la sociedad; es igualmente político porque en la discusión y toma de decisiones sobre el curriculum se manifiestan tensiones y conflictos sobre las voces que pueden ser oídas, y los conocimientos que se consideran válidos. Las pedagogías críticas se asumen como políticas porque se vinculan orgánicamente con procesos y movimientos sociales de lucha anticapitalista y transformación social.
(17)
Crítica a la gentrificación de la (teoría/pedagogía) crítica. No es casual. Entre la mitad de la década de los 70 y el inicio de los 90 la pedagogía crítica fue más combativa, tubo más presencia y reconocimiento social del que tiene ahora. No sólo en España. También en otros lugares de Europa y EE.UU. El proyecto de las pedagogías críticas se encarnaba, entonces, en el proyecto de emacipación social de la clase obrera. La pedagogía crítica era, entonces, una pedagogía de clase. Las propuestas de educación popular, de sistematización o investigación-acción participante, con fuerte influencia latinoamericana, se vinculaban a las luchas populares en los barrios y fábricas. Y esto por varios motivos: uno, que el conocimiento (el combate por el conocimiento) se sabía mediado por las relaciones entre trabajo y capital. Otro, que la crítica a la pedagogía necesitaba una pedagogía de la crítica. Por tanto, una pedagogía de la reproducción (de las clases) debía ser contestada por una pedagogía de la emancipación (social).
Sin embargo, del mismo modo en que por esas mismas décadas se inicia en las grandes ciudades un nuevo urbanismo de fuertes dimensiones políticas, económicas y culturales, por el que la clase obrera ocupante de los barrios céntricos populares se ve desplazada por una nueva clase media que ocupa esos mismos barrios remodificados y ahora perversamente rentables. Del mismo modo, digo, en que ese proceso de gentrificación urbana implica un conjunto de procesos económicos con fuerte carga cultural y estética, constituyendo un forma de vanguardia de la reestructuración metropolitana, también las teorías y pedagogías críticas sufren un proceso de gentrificación, desplazamineto, hacia nuevos territorios y sectores sociales que hablan, ahora, desde afuera de la lucha de clases. El problema teórico e ideológico que se quiere destacar aquí es el modo en que nuevos conceptos, lenguajes y modos de problematización significan una nueva contribución a la complejidad teórico-práctica del proyecto político de la pedagogía crítica -que no abandona su focalización en el capital y las clases sociales- o por el contrario la gentrificación teórica supone desplazar ese núcleo central por otros componentes culturales e ideológicos. Esto supone también preguntarnos por quién habla, quién es el sujeto de la pedagogía, y qué papel gentrificador ha podido jugar la intelectualidad académica y los espacios de poder que ocupa.
(18)
Crítica de la crítica (sobre ausencias y debilidades)
No es extraño que las pedagogías críticas sufran un considerable "malestar" o padezcan una situación de "crisis" si la propuesta teórica y política de la educación como proyecto de transformación social no ha dado ni está dando los frutos esperados. Malestar y crisis son, en efecto, palabras de este momento histórico en el que las políticas anticapitalistas, a las que asociamos las pedagogías críticas, sufren de impotencia. Sin reconquista del mundo de la vida, sin reconstrucción de la ciudadanía, el proyecto de las pedagogías críticas no tiene mucha posibilidad de avance. No son los cambios de paradigmas los que resuelven "la crisis" de las pedagogías sino las políticas concretas de empoderamiento ciudadano, sostenibilidad, equidad, etc. Mientras tanto, parece que alguna forma de pedagogías críticas encuentran la fascinación en nuevas miradas y experiencias hacia lo simbólico (el lenguaje, las culturas, los códigos, ...) en un proceso creciente de fragmentación hacia el pragmatismo, el cientifismo academicista, la obsesión eficientista y las micro-etnografías de la impotencia (la pérdida de un proyecto social y pedagógico de transformación conduce a que cada cual hace lo que puede).
Identifico tres áreas problemáticas sobre las que situar la revisión de un modo de producción de conocimiento, que sepa leer en las alternativas de la práctica pedagógica crítica la posibilidad de una teoría pedagógica crítica.
La primera tiene que ver con la democracia participativa y el sentido de lo público en las instituciones de educación. Ni el Estado ni los aparatos del Estado -incluyendo aquí a partidos políticos y sindicatos, pero también a la institución académica- responden a la totalidad de posibilidades de creación política en la esfera pública. Pensar lo que pasa en las escuelas, y lo que se pretende que pase, en clave de la lógica del Estado, es restringir de un modo miope la creación política y el sentido político de la escuela. La crítica pedagógica a las reformas educativas y otros dispositivos estatales para la educación en ocasiones ha impedido una mirada distinta y más compleja sobre lo que ya podía estar ocurriendo de alternativo. Dar y amplificar las voces al sujeto sujetado va más allá de los habituales formatos de participación y representación sectoriales y corporativos, en los que en ocasiones quedaron detenidos los escenarios de las pedagogías críticas. En la complejidad del cotidiano escolar se producen experiencias de participación para el cambio y la transformación que pueden constituir una nutritiva revisión de las teorías y las pedagogías críticas. Pero las lentes conceptuales de esas teorías tendrán que hacer un importante esfuerzo de readaptación de sus propios enfoques.
La segunda tiene que ver con el modo de producción y distribución del cocimiento en la escuela. La muy citada crítica a la educación bancaria, en la argumentación freiriana, no fue más allá de la cita. Los pedagogos de distinto signo se entretienen en las didácticas vaciadas de la política, y el conocimiento, fetichizado, alcanza su apariencia de verdad y objetividad, independiente de las personas y de la relación (social) entre ellas. Podemos hablar, en el sentido de Marx, de la fetichización del conocimiento. La escuela da a la posesión de conocimiento un sentido en si mismo -grados, certificaciones, superación de cursos, ...- cuando no el puro valor de cambio como mercancía y en ese mismo proceso, el conocimiento se aleja de una relación verdadera con la vida de cada sujeto. La actividad de posesión del fetiche conocimiento como una actividad ajena e independiente de quienes están presentes y en relación con esa actividad (profesorado, alumnado, ...familias) impide que los sujetos de esa relación se pregunten sobre el verdadero valor de uso, sobre su sentido y utilidad social, sobre las decisiones en la selección, organización y secuenciación, sobre los otros conocimientos alternativos que se sustraen, y sobre otras formas de producción y relación con el conocimiento no fetichizadas, en el sentido que nacen de la raíz del sujeto y de su experiencia problematizada.
Por otra parte, las pedagogías críticas podrían revisar el hegemónico sentido acumulativo de la información y el conocimiento en la escuela, en detrimento del sentido relacional, cuando la digitalización, el cable e Internet no sólo están facilitando la tecnología de acceso, sino creando una nueva epistemología, es decir, un nueva forma de relación cognitiva basada en esa relación fluída y abierta. No será necesario insistir en la relación de todo esto con el concepto y las prácticas del curriculum en tanto de forma de concretar el contenido escolar y su desarrollo en el aula. Creer que se puede abrir un debate sobre el curriculum (ya sea en su diseño, como en políticas de reforma, en las destrezas didácticas para su desarrollo o los materiales y recursos que lo concretan) sin el debate más amplio sobre las políticas y pedagogías que le sustentan es una estrategia instrumental que las pedagogías críticas ponen en cuestión insuficientemente. Por poner un ejemplo, determinadas políticas de gratuidad del libro de texto, apoyadas cuando no impulsadas desde discursos pedagógicos de la izquierda, muestran el reduccionismo miope con el que la pedagogía política considera la complejidad de la práctica curricular, y por tanto del modo y el porqué de una forma de relación del sujeto -concreto, local y temporalmente situado- con el conocimiento.
La tercera cuestión problemática tiene que ver con los procesos de revisión teórica en el interior de las pedagogías críticas. Parece que la presencia de nuevas formas de lucha y experiencia ha ido adicionando a las primitivas pedagogías críticas nuevas propuestas conceptuales como las políticas de género, raza, postcolonialidad, opción sexual, u otras, en un marco de ciencia convencional que deja inamovible el primitivo esquema. Sin embargo, lo que estas nuevas formas de lucha y experiencia muestran es la posibilidad también de nuevas epistemologías desde las que nutrir y revisar las tradicionales pedagogías críticas. El intento de ampliar el marco de una teoría general de las pedagogías críticas con estos nuevos campos conceptuales puede que no sea la mejor estrategia. Boaventura de Sousa habla de procedimientos de "traducción" de unos lenguajes a otros (de los lenguajes producidos en prácticas multiculturales y sociales de inagotable diversidad), para encontrar lo que hay de común y dónde aparecen las distinciones y las semejanzas entre diferentes movimientos de transformación. Entonces, más que un epistemología general de la pedagogía crítica, una búsqueda de la gran receta de la transformación pedagógica, de lo que se trata es de encontrar en las múltiples y diversas formas de acción en las que se manifiesta la contrahegemonía, un modo de diálogo teórico que articule y dote de sentido esos distintos movimientos, sujetos colectivos, prácticas y conocimientos. De lo contrario podemos encontrarnos, durante unas cuantas décadas más, que los supuestos desarrollos teóricos de las pedagogía críticas (y poscríticas), encerrados en las retóricas académicas, tienen poco que ver con lo que pasa en el cotidiano escolar.
En cualquier caso, -lo diré como Peter Mc Laren- la pedagogía crítica es una condición necesaria (pero no suficiente).
__________________
Nota sobre la ausencia de bibliografía: Intencionalmente se utiliza el formato de tesis y no se señalan referencias bibliográficas porque el texto es una interpretación personal deudora de una experiencia lectora compleja, múltiple y prolongada en el tiempo. No tendría sentido citar unos u otros textos que siempre dejarían fuera otros igualmente relevantes. Por otra parte, el texto propone una discusión que no siempre se dirime con una pieza bibliográfica.
___________________
Sobre el autor: Jaume Martínez Bonafé, actualmente jubilado, fue profesor de teoría del curriculum y formación del profesorado en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Participa en investigaciones sobre las políticas de control del curriculum y sobre las determinaciones en el puesto de trabajo docente, aspectos sobre los que ha publicado diferentes libros y artículos. Colabora en diferentes doctorados en universidades españolas y latinoamericanas y vincula su militancia a los Movimientos de Renovación Pedagógica.
Su blog: http://bonafebloc.blogspot.com/
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