Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
Infancia e investigación: unir teoría y práctica. El caso de la Escuela Infantil de la Universidad de Cantabria
Children and research: uniting theory and practice. The case of the nursery school of the University of Cantabria (Spain)
(José Manuel Osoro Sierra y Olga Meng González Del Río. Universidad de Cantabria)
Resumen: La construcción de un proyecto educativo para una escuela infantil (0-3) requiere del análisis e investigación de los elementos que lo configuran. El texto que aquí se presenta propone un proyecto que se fija, en primer lugar, en el protagonista, en sus características y posibilidades. La idea de una infancia rica, potente, sobre la que no debemos establecer limitación alguna es un elemento clave del proyecto. Junto a ello, la consideración de la vida cotidiana y lo que alrededor de ella acontece sirve de anclaje a buena parte de las propuestas que la escuela infantil realiza. Focalizamos nuestro texto en la revisión de aquellos elementos contextuales (espacio y tiempo) que permiten diseñar y desarrollar nuestra propuesta. Por último, proponemos algunas notas identificativas sobre la documentación educativa como herramienta de investigación y análisis de la práctica educativa.
Palabras clave: educación infantil, infancia, proyecto educativo, documentación educativa
Abstract: The construction of an educational project for a nursery school requires analysis and research of the elements that comprise it. The article we present proposes a project that highlights the main actors, the pupils, their characteristics and possibilities. The concept of a rich, powerful childhood on which we must not impose limitations is a key element of the project. Along with this, consideration of everyday life and what happens around it serves to anchor many of the proposals developed. This work focuses on the review of those contextual elements (space and time) for designing and developing our proposal. Finally, we propose some notes that identify educational documentation as a tool for research and analysis of educational practice.
Keywords: nursery school, educational project, childhood, educational documentation
Resumen: La construcción de un proyecto educativo para una escuela infantil (0-3) requiere del análisis e investigación de los elementos que lo configuran. El texto que aquí se presenta propone un proyecto que se fija, en primer lugar, en el protagonista, en sus características y posibilidades. La idea de una infancia rica, potente, sobre la que no debemos establecer limitación alguna es un elemento clave del proyecto. Junto a ello, la consideración de la vida cotidiana y lo que alrededor de ella acontece sirve de anclaje a buena parte de las propuestas que la escuela infantil realiza. Focalizamos nuestro texto en la revisión de aquellos elementos contextuales (espacio y tiempo) que permiten diseñar y desarrollar nuestra propuesta. Por último, proponemos algunas notas identificativas sobre la documentación educativa como herramienta de investigación y análisis de la práctica educativa.
Palabras clave: educación infantil, infancia, proyecto educativo, documentación educativa
Abstract: The construction of an educational project for a nursery school requires analysis and research of the elements that comprise it. The article we present proposes a project that highlights the main actors, the pupils, their characteristics and possibilities. The concept of a rich, powerful childhood on which we must not impose limitations is a key element of the project. Along with this, consideration of everyday life and what happens around it serves to anchor many of the proposals developed. This work focuses on the review of those contextual elements (space and time) for designing and developing our proposal. Finally, we propose some notes that identify educational documentation as a tool for research and analysis of educational practice.
Keywords: nursery school, educational project, childhood, educational documentation
Contextualización
La
posibilidad de que organismos públicos o empresas desarrollen propuestas
vinculadas con la educación creando escuelas infantiles, bien dentro de la
misma institución o en el entorno inmediato, es una realidad que va cobrando
cada vez más fuerza. El presupuesto de partida es la “conciliación de la vida familiar
y laboral”, formando parte de las políticas de igualdad de género, que cobran
una especial relevancia en el contexto actual caracterizado por altas tasas de
actividad entre las mujeres más jóvenes, un todavía escaso acceso de los
hombres al trabajo no remunerado, en el que se incluyen la educación y crianza
de los pequeños, y una maternidad que se considera ahora “más tardía” si
comparamos la situación actual con épocas históricas anteriores. Desde sus
inicios, la Escuela Infantil de la Universidad de Cantabria ha querido superar
la idea básica de conciliación de la vida familiar y profesional, centrando su
propuesta de trabajo en la configuración de un modelo que se basa en el derecho
de la infancia a tener una educación de calidad, junto a la mejora de las
condiciones de vida de las familias. Como señalan Palacios y Castañeda (2011,
116) “la situación de la infancia es un indicador de los niveles de equidad y
cohesión de la sociedad”. Esto supone una reorganización de las relaciones
entre las familias y la sociedad a las que debemos de dar respuesta desde la
educación.
El período 0-3 tiene una especial relevancia en
la construcción de las redes neuronales de los niños y niñas desde el momento
del nacimiento; es, a la vez, una incursión y ampliación de los procesos de
socialización de los más pequeños; y representa también un mecanismo de
igualdad de oportunidades, porque previene la pobreza a través del esfuerzo por
compensar determinadas carencias educativas (a veces simplemente procesos de
crianza familiar no adecuados o empobrecidos). Para el desarrollo de estos y
otros aspectos, la formación de un equipo educativo que se haga cargo del diseño
y desarrollo inicial es un aspecto fundamental.
El proyecto educativo
“Nos
ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el nacimiento” (PERALTA,
2008, 18). Nuestro proyecto nace con un presupuesto inicial que trata de
superar la visión de la escuela 0-3 basada en el cuidado infantil o en la
estimulación temprana y se dirige hacia un modelo que implique un trabajo
realmente pedagógico. Lejos de situarnos en ese “nivel preescolar” muy
vinculado a la formación académica y a los aprendizajes instrumentales básicos
como preparación de la escuela primaria, nuestro proyecto trata de hacer
propuestas de trabajo que pongan a los niños y niñas en situaciones ricas desde
el punto de vista del aprendizaje, las relaciones, los estímulos, el
descubrimiento, etc. Probablemente, las pautas propuestas desde la Biología o
la Psicología, centrándose en una visión determinista del desarrollo y del
aprendizaje, han debilitado las propuestas realmente pedagógicas y didácticas.
Y es en ese ámbito en donde debemos de tomar las decisiones sobre qué trabajar
y cómo hacerlo. Y en esa toma de decisiones, nuestro inicio es ecléctico.
Tomando como referencia las palabras de Dahlberg, Moss y Pence (2005, 47)
nuestro proyecto tiene sus inicios en la “incertidumbre, la complejidad, la
diversidad, la ausencia de linealidad, la subjetividad, la multiplicidad de
perspectivas y particularidades espaciales y temporales”. Esta perspectiva de
actuación nos dirige hacia la valoración de lo que Rinaldi (2006) denomina “pedagogía
de la escucha” como una forma de relación, de escuchar y ser escuchado, de
reconocer múltiples lenguajes y códigos para expresarnos, de trabajar sobre la
duda y la incertidumbre, de hacernos preguntas, de emocionarnos y de superar el
anonimato de los niños y niñas. En su sentido más amplio apunta hacia la
búsqueda de significados, la de los niños y la de los adultos o aquellos que
son compartidos por ambos. Aun siendo complejo, la infancia sí sabe buscar el significado de sus acciones,
de sus relaciones y descubrimientos. El punto de partida para el adulto es la
consideración de esta infancia como activa, competente, fuerte, que explora y
encuentra significados. Es perceptible, por tanto, nuestro alejamiento de
concepciones universales del desarrollo y aprendizaje de la infancia que
pudieran aplicarse independientemente del contexto, los tiempos y las
situaciones particulares.
El origen en la construcción del proyecto no ha sido el
currículum oficial para el primer ciclo de la educación infantil. Cualquier
aproximación a este modelo nos llevaba a plantear nuestro proyecto en torno a
los elementos básicos/técnicos del curriculum: objetivos, contenidos,
actividades, procedimientos de evaluación, aspectos estos que nos llevarían a
unas prácticas sumamente estructuradas y muy vinculadas con el cuidado infantil
y los aprendizajes. En nuestro caso, el análisis se centró en algunos elementos
que nos permitieran entender el aprendizaje, las relaciones, la construcción
del equipo docente o el espacio y los tiempos, de una manera distinta. Esto
crea incertidumbre, porque parte de la complejidad y de las interpretaciones
personales, pero a la vez nos permite construir un currículo personal que
aglutina procesos y personas, que no se acaba en sí mismo porque está en
constante construcción. Desarrollaremos, a continuación, alguno de estos
elementos.
El
análisis de la infancia
Conocer
y llegar a acuerdos sobre el significado que damos a la infancia en la construcción
del currículum y en el desarrollo de las prácticas educativas es, desde nuestro
punto de vista, un primer referente de
análisis. En textos anteriores (OSORO y MENG, 2008) ya hemos desarrollado este
aspecto, intentando dar respuesta a algunos de los discursos dominantes en
relación a la infancia: ¿quién es el niño sobre el que se centra la práctica?, ¿todos
los niños deben de estar (o ser) centrados en la misma práctica? Los modelos
educativos que olvidan al sujeto o recurren a prácticas homogéneas, promueven una
imagen de la infancia descontextualizada en la que todos son iguales.
Estaríamos dentro de una perspectiva que admite (teóricamente) los procesos de
individualización, pero en la que se hacen las mismas propuestas a todos, lo
cual nos lleva indefectiblemente al desarrollo
de un currículum claramente homogeneizador. Plantear nuestra práctica desde
esta perspectiva supone abandonar claramente las características individuales,
los contextos de crianza, las distintas relaciones que se establecen en el
aula, pero sobre todo, supone considerar a la infancia de manera uniforme, un
estado natural en el que todos somos, sentimos y aprendemos al mismo tiempo y
de la misma forma.
La
consideración de la educación infantil como etapa clave para el desarrollo de
los niños, para su éxito en las etapas escolares siguientes y para el
desarrollo social y económico de los países, es otro de los elementos de
análisis. Aun considerando el valor de esta perspectiva, nos configura unas
prácticas educativas en centros educativos “universales” en los que se hace lo
mismo, al mismo tiempo y con materiales más o menos estandarizados; pero
además, nos dibuja una idea de infancia cuyo objetivo básico es obtener las
habilidades y cultura necesarias para llegar a la vida adulta de la mejor forma
posible.
Nuestro
modelo nace desde una perspectiva sobre la infancia que parte de su complejidad
y riqueza, frente a la imagen instalada en la bondad y la inocencia, cuyo
desarrollo más efectivo se realiza a través del juego y del trabajo creativo,
olvidando otra imagen, más compleja y rica.
Muchos
de los planteamientos educativos de la educación infantil, parten de la idea de
una infancia interpretada a priori y determinada, en la mayoría de los casos,
sobre lo que es capaz o no de hacer según los cánones que nos dicta la Psicología
Evolutiva o la Biología. Dar por supuesta esta determinación tiene múltiples
implicaciones para la pedagogía de la escuela infantil: en primer lugar, la consideración
de los niños como agentes individuales de su propio desarrollo, olvidando la
importancia de los contextos sociales y naturales en la construcción de la
primera infancia; en segundo, la parcelación del desarrollo infantil en categorías
evolutivas y de desarrollo: motriz, intelectual… Como consecuencia de ello, nos
abocamos desde estas perspectivas a un currículum basado en actividades
individuales, más que en propuestas y experiencias que combinen lo individual y
personal con lo colectivo y relacional.
La
aparición de una perspectiva cultural en donde la infancia es el resultado de
factores económicos, sociales y culturales (WOODHEAD, 1999) ha contribuido,
también, a la emergencia del paradigma de la sociología de la infancia (MAYALL,
1996 y 2002; MAYALL y ZEHIER, 2003; PROUT y JAMES, 1990; GAITÁN, 2006). Entre los planteamientos básicos de este
paradigma (DAHLBERG, MOSS y PENCE, 2005, 85) nos encontramos con que la
infancia es una construcción social que va más allá del hecho biológico, porque
su interpretación está socialmente determinada. Está siempre contextualizada
con respecto a un tiempo, un lugar y una cultura y varía según la clase, el
género y otras condiciones socioeconómicas. No existe una infancia natural o
universal, como tampoco existe un niño natural o universal. La infancia
participa en la construcción de sus propias vidas, pero también determina la
vida de quienes le rodean y de las sociedades en que viven. Tiene voz propia y
debe ser escuchada.
Nuestro
planteamiento es construccionista en lo que afecta a la pedagogía infantil: los
procesos de enseñanza y aprendizaje producidos en las escuelas infantiles no
son aislados e individuales y no se desarrollan con independencia del contexto,
sino que, por el contrario, son momentos de construcción de conocimiento que se
producen en la relación con los otros (adultos y niños). Los niños tienen ideas
y las ponen en práctica, desarrollan teorías que constantemente convierten en
acción, utilizan distintos lenguajes para expresarlas, las examinan y
reexaminan, y los adultos somos participantes activos de todo este proceso. La
idea de “niño competente”, expresada por Zabalza (1996), es interesante para
combinar las experiencias que los niños y niñas traen a la escuela con las
experiencias y destrezas con las que salen.
La
escuela infantil, como contenido y contenedor de prácticas, se convierte en el
espacio idóneo en el que se ofrecen múltiples posibilidades y alternativas,
haciendo coincidir la pedagogía de las relaciones con la pedagogía del
aprendizaje como señala Malaguzzi (2001a) y nos lleva más allá de una
perspectiva didáctica en la forma de organizar el trabajo en la escuela. Supone
incorporar a la vida cotidiana de la escuela el diálogo, las relaciones y los
encuentros.
El
espacio y el tiempo
Responden
a las preguntas de cómo nos organizamos y organizamos la didáctica escolar. En el
planteamiento educativo/escolar, espacio y tiempo se configuran como elementos
esenciales.
El
espacio de la escuela infantil es único e irrepetible, permitiendo que pueda
ser manipulado y sentido por los niños y niñas formando parte de su experiencia
vital. Romo (2012) distingue entre espacio y ambiente, para referirse en el
primero de los casos al entorno físico y, en el segundo, a un concepto que además
de las variables físicas integra también las humanas, sociales y culturales. Le
sirve esta distinción para acuñar el concepto de ambiente educativo desafiante,
generador de aprendizajes significativos, donde los seres humanos vivimos
experiencias diversas que permiten generar aprendizajes favorecedores del
desarrollo integral. El espacio-ambiente es el contenedor en donde tienen lugar
las experiencias y los guiones diversos que pueden surgir.
Nuestra
escuela tiene derechos y uno de ellos, apoyándonos en la idea de Malaguzzi (2001b),
es el derecho a tener nuestro propio ambiente y nuestra propia identidad en la
forma en que concebimos los espacios. No hablamos del espacio que podríamos
tener, hablamos de nuestro espacio, el real, con sus límites estructurales, y
el simbólico. Ambos condicionan, prefiguran y conducen el devenir educativo de
la escuela: invitan o dificultan las interacciones, los conflictos, los
diálogos, crean hábitos y estilos de relación. También es clara la incidencia de las
concepciones espaciales cuando hablamos de participación de familia, procesos
de adaptación, conquista de autonomía, procesos de aprendizaje, exploraciones
motoras, etc. ¿Y sobre qué ámbitos hemos trazado el análisis del espacio? Nos
hemos servido de los planteamientos de las escuelas infantiles de Reggio Emilia
(CABANELLAS et al., 2005):
·
El espacio como contenedor de
participación social, mostrando a través de la documentación las huellas que ha
dejado la infancia en sus procesos.
·
Una estructura unitaria que
permita recorrer todos los espacios, manteniéndoles orientados y con una visión
de conjunto, fomentando las relaciones.
·
Una conexión entre el
dentro/fuera (espacio interior/exterior) e incluso entre otros espacios
sociales.
·
Un ambiente de calma y
seguridad que permita las interacciones en pareja, grupo e incluso el
aislamiento. La posibilidad de división y subdivisión es un elemento esencial
que nos permite articular de forma diversa las actividades que se hacen en la
escuela.
·
Los derechos de la infancia:
derecho a tener relaciones afectivas, a ensuciar, al ruido, al silencio, a
estar, a no estar, a comer, a dormir, a participar o a observar.
El
tiempo también ha sido un elemento de reflexión importante como configurador de
nuestro proyecto educativo. En general, en el ámbito educativo está muy
circunscrito a determinadas actividades: lo que dura una programación o unidad
didáctica, la jornada escolar, de clase, de la fichas, el tiempo en que
conseguimos un determinado objetivo, etc. Por lo tanto, este factor es otro
elemento didáctico a considerar. ¿Es necesario que la escuela se organice de
forma unitaria? No, desde nuestro punto de vista no siempre debemos de realizar
las actividades al mismo tiempo y con los mismos materiales. Podemos romper con
esa estructura temporal unitaria y promover situaciones individuales o
colectivas que puedan convivir “al mismo tiempo”. Esto nos permite agilizar y
atender de forma específica las necesidades particulares de niños y niñas y
favorecer la autonomía permitiendo que personas o grupos tengan su propio tiempo.
En
un magnifico artículo, Hoyuelos (2008) señala que la escuela ha de reorganizarse
para entender cómo los tiempos de la vida, de la sociedad, de las familias y
del alumnado son diferentes, han cambiado y exigen la puesta en práctica de nuevos
derechos que la escuela debe reconocer. En este sentido, el tiempo como
elemento de investigación, condiciona tanto las prácticas escolares dirigidas a
la infancia como a las familias y a los educadores y educadoras, lo que implica
la organización temporal para cada uno de ellos y los tiempos compartidos.
Lo
que hemos aprendido en estos años de escuela infantil, es que la infancia necesita
tiempo y la escuela y sus educadoras no pueden pasar por alto aquellas
oportunidades que se desarrollan en un tiempo determinado. Nuestro modelo se
centra en la idea de una escuela sin prisa, lenta y que, en la medida de lo
posible, como nos señala Hoyuelos (2008) se aprovecha de las ocasiones y de los
instantes únicos. El tiempo es un derecho, de la escuela y de la infancia: el
derecho a tener tiempo, a la espera y al disfrute de las propuestas. Esto
implica romper con dinámicas escolares que se basan en la estimulación temprana
o en la rápida consecución de aprendizajes preestablecidos, porque no adelantar
acontecimientos y disfrutar de los momentos no significa que la escuela no haga
nada. Los niños y niñas necesitan tiempo para la investigación. Las propuestas
que se repiten o el trabajo con los mismos materiales nos permiten ver los
procesos de descubrimiento por los que van pasando los niños y niñas. Algunos
de ellos tienen su base en la observación del otro, en la repetición, en la
copia, pero en todos ellos siempre hay algo inesperado y nuevo que ocurre.
Esta
didáctica del tiempo nos permite huir de la idea del “todavía no” que lleva a
la escuela hacia un tiempo de espera para empezar a trabajar, sin exponernos a
otras posibilidades de actuación. Lo que el niño y la niña “no es” no es excusa
para hacer propuestas arriesgadas o problemáticas.
La
organización del profesorado: la pareja pedagógica
Es
una forma de entender la labor pedagógica de las educadoras que nos permite una
cierta distribución de las labores cotidianas, nunca vinculadas con una
especialización: desarrollar diversas labores de aula y de escuela (atención
niños/as/familias), promover proyectos diferenciados en cuanto al número de
participantes o realizar los procesos de documentación cotidianos.
Además
permite tener una visión doble de lo que en el aula y en la escuela acontece.
No es una mera división del trabajo, sino una predisposición a la confrontación
de opiniones.
Los
proyectos de Escuela
Son
los planes específicos que configuran la vida cotidiana de la escuela. Son los
que realmente configuran el modelo de escuela que estamos construyendo.
Alrededor de ellos gira la cotidianeidad de la escuela. Nuestras propuestas
didácticas son de tres tipos:
1. Los proyectos compartidos: aquellos que
forman parte de la vida cotidiana de la escuela y que se convierten en el
centro de la didáctica. Forman parte del debate y análisis pedagógico y sufren
modificaciones en el tiempo: las entradas y salidas, la comida, el jardín, el descanso,
la higiene, los materiales.
Hay dos características que configuran dichos
proyectos: en primer lugar forman parte del planteamiento didáctico, están
pensados y diseñados desde un punto de vista educativo. En segundo, que afectan
a toda la escuela y no están diferenciados por clases y/o edades.
2.Los proyectos didácticos:
surgen en la mayoría de los casos de la observación de lo que niños y niñas
hacen o nos sugieren. Participan todos los niños y niñas en grupos muy
pequeños. Algunos de los desarrollados en estos últimos años son: taller de luz,
taller del cuerpo, huerto. Surgen de lo que en Reggio Emilia denomina la pedagogía
de la escucha.
3.Los proyectos
públicos: aquellos que tienen por objetivo visibilizar la escuela. Son, en
general, salidas al exterior, en dos tipos de formato: exposiciones en las que
se muestran los trabajos y la pedagogía de la escuela y la participación en
diversos ámbitos de formación del profesorado.
La escuela infantil: un
espacio para la investigación
La
investigación es una actitud activa de enfrentarnos al mundo que nos rodea y parte
de la necesidad vital de buscar respuestas a problemas vitales, dándonos la
posibilidad a personas adultas y criaturas de gestionar y controlar el propio
conocimiento.
Así,
consideramos nuestra escuela infantil un contexto privilegiado para una
investigación participativa y compartida, donde todos somos protagonistas
activos de un proceso que surge de la práctica, la analiza, la comprende, la
cuestiona, actúa sobre ella y, si es necesario, genera cambios.
Imbernón (2007) señala que
el conocimiento que se enseña y se aprende en las escuelas se adquiere a través
de la investigación, y por tanto, ese conocimiento ha de impartirse basándonos
en ella. La concepción de un proyecto educativo abierto y en construcción
permanente, que no echa mano de un conocimiento universal, invariante y
absoluto sobre la infancia, nos obliga a no dar nada por supuesto, a buscar
estrategias para escuchar e interpretar lo que la infancia nos dice a través de
múltiples formas de expresión, a plantear propuestas que den respuesta a las
diversas realidades con las que nos encontramos y a reflexionar permanentemente
sobre nuestra práctica educativa, individual y colectivamente. En este proceso de investigación interviene lo que niños
y niñas hacen de forma natural mediante el tanteo experimental, utilizando sus
conquistas y conocimientos en nuevas situaciones, en un proceso de construcción
que no se detiene.
Es
en la escuela donde creamos las condiciones apropiadas para que puedan
desarrollarse estos procesos de investigación ofreciendo a las criaturas medios
y estrategias para ello.
Los
procesos de investigación de las criaturas son objeto de documentación
educativa por parte de las educadoras, entendiendo ésta como una huella
documental y narrativa de la práctica educativa, de la cultura de la infancia,
de sus valores y potencialidades y también como una herramienta para poder
observar, reflexionar e investigar sobre las capacidades o la forma que tienen
de aprender las criaturas, de manera que podamos
ayudarles, a través de la escucha y del respeto, en su proceso de desarrollo. La
documentación se convierte, así, en un recurso para la investigación (HOYUELOS,
2011).
Documentar es ver y comprender qué sucede en el trabajo pedagógico
y de lo que son capaces las criaturas sin que medie un marco predeterminado de
expectativas y normas. Es una interpretación, una recreación que los adultos
hacemos de lo que ha supuesto una u otra experiencia. No se trata de plasmar
unos hechos, no busca una verdad
objetiva que pueda ser registrada fielmente y no es una descripción verdadera
de lo que ha sucedido. “La documentación consiste en la recogida y exposición
sistemática y estética (...) de los procesos educativos. No se trata de plasmar
sólo lo acontecido, sino de construir en diversos formatos un producto público
que de cuenta de lo vivido” (HOYUELOS, 2007, 5-6).
La documentación pedagógica es, a su vez, un contenido y un
proceso. En cuanto a contenido, es un material que registra lo que las
criaturas dicen o hacen y el modo en que el adulto se relaciona con ellas y su
trabajo. Este material puede adoptar múltiples formas: textos, grabaciones,
fotografías, producciones de las criaturas, etc. Y en cuanto al proceso,
implica el uso de ese material como medio para la reflexión sobre el trabajo
pedagógico, tanto individual como colectivamente. La riqueza de las interpretaciones
intersubjetivas hace que la documentación se convierta en un proceso de
reflexión que busca comprender y entender la cultura de la infancia, visibiliza
la práctica educativa y los procesos de aprendizaje. Nos ofrece una nueva
mirada al día a día de la escuela, permitiéndonos descubrir todo lo
extraordinario que de otra manera pasaría desapercibido. Así, el trabajo de la escuela se convierte en un tema de debate
abierto y democrático.
La documentación supone, además, la valoración de las propias
experiencias de las criaturas, de los procesos vividos y de sus aprendizajes.
Ellas también necesitan un tiempo para recorrer nuevamente las experiencias a
través de un ‘relato documentativo e interpretativo’ donde se ‘ven de nuevo’
durante los procesos que han atravesado y adquieren una conciencia de su propio
conocimiento.
La documentación también es un instrumento de comunicación para
las familias y se necesita de un tiempo dedicado a compartirla con ellas a
través de paneles, publicaciones, un diario, durante las reuniones.
Poner nuestro centro de interés en la
documentación es una experiencia que va más allá del propio proceso de
documentar, es a la vez un instrumento didáctico. Para documentar es necesaria
una actitud de calma y tranquilidad que lleva a respetar los ritmos
individuales, dándonos la oportunidad de construir una escuela sin prisas.
Nuestra atención se centra en planificar
y ofrecer propuestas que puedan dar lugar a multitud de resultados, acompañando
y ayudando si es necesario, pero sobre todo escuchando lo que pasa y
redescubriendo la riqueza de los procesos, sin esperar nada que ellas no nos
quieran ofrecer. A partir de imágenes, gestos y palabras de las criaturas vamos
construyendo narraciones estéticas que, como ya hemos dicho, ponen su centro de
interés en los procesos y no en los resultados.
De esta manera, la documentación nos pone
en situación de revisar lo que hacemos, provoca cambios allí donde son
necesarios y sus resultados nos permiten hacer visible una escuela en la que sus
miembros (familias, criaturas y docentes) nos reconocemos y nos sentimos
partícipes en un espacio y tiempo determinado, cada uno con su mirada
particular.
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Datos de contacto
José Manuel Osoro Sierra.
Facultad de Educación. Universidad de Cantabria
Olga Meng González del
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Universidad de Cantabria. Avda. Los Castros s/n – 39005 Santander. E-mail: olga.meng@unican.es.
Tfno. 942202070
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