Las campanas y sus lenguajes. Narraciones para convertir el aula en objeto de deseo
























Dice Jaume Martínez Bonafé que nos pasamos la vida en la Academia navegando sobre un monótono oleaje de idas y venidas sobre la teoría y la técnica de la docencia, y se nos olvida que es otra la generosa sabiduría de los buenos maestros y de las buenas maestras. Es esa sabiduría que convierte el aula en objeto de deseo, y nos provoca y nos hace buscar... Y que quizá por ello lo de menos sea el programa, el proyecto de trabajo o el contenido concreto de una clase o de una práctica. Lo realmente importante es abrir la puerta de la propia complejidad para que los/as estudiantes caminen hacia la construcción del saber pedagógico apoyados en esos hilos invisibles del deseo... Y es por eso que si yo fuese profesor de historia, sociología, antropología cultural u otras materias del macroárea de Ciencias Sociales... contaría a mis alumnos/as historias como la que sigue, y les pediría que construyesen también las suyas propias... 

Las campanas y sus lenguajes

José Emilio Palomero Pescador

1) Un poco de historia

Llevo tiempo queriendo escribir sobre uno de los elementos más queridos, interesantes y emblemáticos de todos cuantos componen el patrimonio histórico y cultural de nuestros pueblos y ciudades: las campanas.

Como se narra en los libros de historia, las campanas fueron utilizadas por persas, griegos y romanos. En la Edad Media tuvieron usos militares. Pero creo que fue en Italia, allá por el siglo VI, a mano de los Benedictinos, donde las campanas de bronce y con badajo de hierro se introdujeron por primera vez como un lenguaje de sentimientos, destinado a la comunicación entre la Iglesia y los habitantes de un pueblo.

Más adelante, en el siglo XII, las campanas comenzaron a hacerse más grandes, y se puso de moda instalarlas en torres que permitiesen que sus tañidos llegasen más lejos.

Estos son, de forma muy resumida, los principales antecedentes históricos de las campanas de mi pueblo, unas campanas que ya nunca nos ofrecerán las sinfonías de antaño, esas que les arrancaron del alma (a mano) mis paisanos a lo largo de generaciones, esas que también les arranqué yo mismo antes de que las nuevas tecnologías se apoderasen de ellas, arrebatándoles la viveza y sonoridad de sus antiguos repiques y señales.

Yo aún puedo hacer sonar en mi cabeza los diferentes sonidos de las campanas de mi pueblo, con sus significados tan diversos; y hasta reproducir los movimientos corporales necesarios para arrancarles sus tañidos más ancestrales...

2) Los toques de las campanas, su música

El día 11 de Junio de 1984, el diario El País publicaba una noticia que tenía como protagonista a Francesc Llop i Bayo, un joven antropólogo valenciano que por aquel entonces tenía 32 años, y que estaba escribiendo una tesis doctoral sobre los toques de campanas de Valencia y Aragón, tesis que defendió en 1988 con el siguiente título: “Los toques de campanas en Aragón”. Nadie hasta entonces había mostrado interés por codificar el lenguaje de las campanas, antes de la electrificación de los campanarios.

Con ese trabajo académico, Francesc Llop pretendía evitar la desaparición de un sonido muy especial, cargado de música, sentimiento y mensaje, que durante siglos llenó la cotidianeidad de nuestros pueblos y ciudades, y que por su magnetismo sigue desatando hoy la nostalgia.

Sabedor de que las cosas aparecen y desaparecen, porque así es la vida, un continuo fluir, no era la pretensión de este antropólogo que las campanas volviesen a tocar, sino tan sólo evitar que los campanarios de antaño enmudeciesen sin pena ni gloria. Por ello se dedicó a escribir sus ecos contra el olvido, recopilando para la posteridad varios centenares de toques diferentes de treinta pueblos aragoneses y de la ciudad de Valencia, en un momento en que ya habían desaparecido el noventa y nueve por ciento de los toques, así como la mayor parte de los campaneros.

Dice este antropólogo que las campanas tienen un lenguaje más potente que el de los medios de comunicación social, lenguaje que las hacía llegar a toda la comunidad sin tener que recurrir al periódico, la radio o la tele. Ellas marcaban los ritmos del día con sus diferentes toques, indicaban dónde ocurrían las cosas, si se había desatado un fuego o amenazaba algún otro peligro, si era día festivo o si alguien había muerto...

En los pueblos pequeños había seis o siete toques diferentes. En las grandes ciudades podía haber hasta 200. Cuando las campanas fueron electrificadas sufrieron una descarga de muerte, al quedar electrocutados sus viejos lenguajes, que ahora funcionan con ciclos cortos y repetitivos, frente a la versatilidad de los campaneros de antaño, que las hacían hablar a mano, arrancándoles los más variados y fluidos ritmos musicales. Unos ritmos que, al recordarlos, me despiertan el deseo de pensar en la música, en su sentido y significado.

La música es la forma más rápida y abreviada de las emociones (Toisley). Embruja y hechiza. Con ella podemos pintar el silencio; sin ella la vida seria un error (Nietzche). La música nombra lo innombrable, comunica lo imposible de conocer (Bernstein), expresa aquello que es imposible callar (Víctor Hugo).

Si miramos con suficiente profundidad, la música está en todas partes, en la naturaleza, en el arte, en el cine, en la literatura, en las matemáticas, en una puesta de sol, en la vida, en el nacimiento de cualquier amor, en los campanarios... Es el alma del universo, da alas a la mente, vuelo a la imaginación, y encanto y tranquilidad a la vida y a todo (Platón).

Pues bien, como dice Francesc Llop i Bayo, las campanas son la única música viva que existe. Suenan siempre igual y nos transmiten la misma música del momento de su fundición. Con ellas se ofrecen hoy auténticos conciertos. Según este antropólogo, no sabemos como sonaban los instrumentos musicales de hace más de un par de siglos, pero si sabemos como sonaban las campanas. Por eso su tañido sirve para reflexionar y retrotraernos a épocas pasadas.

Las investigaciones de este autor, que sigue en la brecha, han generado un movimiento a favor de la deselectrificación de las campanas, a la vez que han permitido rescatar muchos de sus toques y, también, organizar conciertos de campanas en los pueblos.

3) Las campanas de mi pueblo y sus lenguajes

Tras las anteriores referencias a la historia y a la música de las campanas, bajaré ahora a un terreno más concreto y describiré los toques tradicionales de las campanas de mi pueblo, no sin antes advertir que me fui muy pronto del mismo y que, en consecuencia, lo que pueda contar aquí se lo tendré que arrancar a una de las zonas más profundas de mi memoria.

La campanas de mi pueblo, seculares, fueron una de las principales fuentes de comunicación de mis antepasados desde tiempos muy lejanos, e incluso hoy siguen alegrando festejos o llorando a los muertos, aún cuando ya no sean capaces de hablarnos como lo hacían antes, porque ya nadie las hace cantar, llorar o reír con sus propias manos, como lo hicieron con oficio y destreza, y desde tiempos muy remotos, los campaneros de Aldeaseca de la Frontera (Salamanca), mi pueblo.

Ellas marcaron durante años el ritmo de cada día (el toque de misa cada mañana, el de ángelus al mediodía, el de ánimas por la noche), repicaron alegremente todos los domingos y festividades, alertaron de peligros y amenazas, cantaron alegrías, bodas o bautizos, aliviaron penas en las últimas despedidas, y, en definitiva, modularon los sentimientos y emociones de los habitantes del pueblo desde tiempos inmemoriales.

De todo ello, y en particular de sus principales toques, hablaré seguidamente con más detalle.

3.1) Tocar a misa (días de diario)

Los días de diario se tocaba a misa sobre los nueve de la mañana. Para ello se utilizaba la campana principal, la grande, la que está en el frontal de la Torre, mirando hacia Peñaranda de Bracamonte. Si no recuerdo mal, se daban unas veinte campanadas, una de detrás de otra, de forma rápida, y después se hacía una breve pausa, tras la cual se daban otras tres campanadas más, separadas una de otra. Para ello se utilizaba una cuerda existente en la sacristía, al entrar en ella a la izquierda, desde la que se podía tocar directamente la citada campana. El toque inicial iba seguido del resto de las señales: en primer lugar “las dos” (un par de campanadas), posteriormente “la una” (una única campanada), y finalmente “las todas” (quince o veinte campanadas seguidas; creo que no había un número fijo). Tras “las todas” comenzaba inmediatamente la misa diaria.

Tocar a misa era una tarea que frecuentemente realizaban, a indicación del párroco del pueblo, los monaguillos de los tiempos que estoy rememorando, entre quienes me encontraba, junto con otros niños del pueblo. Era un trabajo fácil de ejecutar, que exigía sin embargo tirar con fuerza de la soga. Desde el momento del primer toque hasta el inicio de la misa solían transcurrir aproximadamente treinta minutos.

3.2) Tocar a misa (domingos y días festivos)

Los domingos y festividades la misa se celebraba sobre las doce, si bien el primer toque se producía hacia las once de la mañana. Para esta primera señal era imprescindible subir a la Torre, para desde lo más alto de la misma ofrecer a toda la población un repiqueteo de tono festivo, alegre, atronador, de gloria, cargado de música; un pequeño concierto de campanas, que llenaba de sonoridad y de vida todo el pueblo, y cuyas melodías podían llegar a escucharse en otros pueblos vecinos, en dependencia de cómo soplase el viento aquel día.

Fue esta una tarea que yo mismo ejecuté en incontables ocasiones, al igual que otros de mis coetáneos. Repicar las campanas era, al menos para mí, una experiencia especialmente atractiva y placentera, de esas que hechizan, que embriagan y que despiertan muchas emociones. Aún hoy puedo reproducir mentalmente, creo que con bastante fidelidad, los sonidos que emitían las campanas de Aldeaseca antes de ser electrificadas, así como los ritmos y movimientos corporales necesarios para conseguir un buen repiqueteo. Sonidos que me siguen despertando las mismas emociones de entonces.

Para tocarlas, quien ejercía de campanero se situaba en el centro de la Torre, en la explanada final de la misma, mirando hacia la campana principal. Tomaba con la mano derecha la cuerda correspondiente a la misma, y con la izquierda una segunda cuerda que conectaba los badajos de las dos campanas que quedaban situadas a su izquierda. Seguidamente, el campanero tensaba bien la cuerda de la campana grande y comenzaba a repiquetearla de forma casi compulsiva (tan, tan, tan, tantararatatán, tantararatatán, tantararatatán..., tan, tan, tantararatatán, tantararatatán, tan, tan...), para seguidamente hacer sonar al mismo tiempo, de forma simultánea, y combinándolas con la campana grande, las dos campanas que miran a Paradinas de San Juan (tlan, tlan, tantararatatán, tlan-tlan/tan-tlan, tantararatatán, tantararatatán; tan, tan / tan, tan, tantararatatán, tantararatatán, tlan, tlan, tantararatatán, tlan/tlan...), y así una vez tras otra, durante diez o quince minutos, marcando ritmos distintos, diferentes combinaciones, según la conveniencia, espontaneidad y creatividad del músico/campanero de turno, para finalizar con tres campanadas sueltas y separadas ejecutadas con la campana grande. Había una cuarta campana (más pequeña), la que mira al Monte Arauzo, cuya actividad no recuerdo y que en todo caso no se utilizaba para estos menesteres, aunque desde hace unos años, tras su electrificación, sigue tañendo.

Tras el toque bullicioso y festivo que convocaba a la misa de domingos y fiestas, seguían el resto de las señales, que se daban desde la sacristía, al igual que los días de diario: “las dos”, “la una”, “las todas”, y finalmente, unos cinco minutos más tarde, de nuevo otra “una” final, exclusiva de domingos y festivos. Desde el momento del repiqueteo inicial hasta esta última “una” habían pasado unos sesenta minutos. Tras la segunda “una”, la misa comenzaba. Al salir, unos tres cuartos de hora más tarde, a los niños nos esperaba en la plaza la ruleta del señor Bernadino, el barquillero de nuestra infancia...

3.3) El toque de clamor, o cuando las campanas lloran

Como en los toques festivos, en los toques de clamor quien ejercía de campanero también debía subir a la Torre, a su explanada final, y situarse en el centro de ella, mirando hacia la campana grande o principal. Tomaba con la mano derecha la cuerda correspondiente a la citada campana, y con la izquierda la cuerda que conectaba los badajos de las dos campanas que miran hacia Paradinas de San Juan, que quedaban situadas a la izquierda del campanero.

Seguidamente, el campanero comenzaba a tañer de forma pausada y lenta, y con el ritmo que describo seguidamente: tan, tin, tan, ton / tan, tin, tan, ton  /  TLON, TLON  / tan, tin, tan, ton / tan, tin, tan, ton / TLON, TLON..., etc.

El “tan” se corresponde con el toque de la campana del lateral derecho de la Torre, la que está situada a la izquierda si miramos desde el antiguo frontón de la plaza. El “tin” con el toque de la otra campana del frontal derecho, El “ton”, con el toque de la campana grande. El “TLON”, finalmente, se corresponde con el toque de las tres campanas juntas a la vez, al unísono.

Esta cadencia, que despierta sentimientos de nostalgia, melancolía y tristeza es la que hace llorar de forma lastimera a las campanas de Aldeaseca. Se trata del toque de clamor, de difuntos, a muerto, que se activaba con sus correspondientes modalidades, buena parte de ellas ya en desuso, en diferentes momentos de la vida de mi pueblo. Las describiré en el siguiente capítulo.

3.4) Por quién doblan las campanas

Hace unos días caía en mis manos el prólogo de una de las novelas más emblemáticas y universales de Ernest Hemingway: “Por quién doblan las campanas”, del que tomo en préstamo un hermoso texto: “Nadie es una isla, completo en sí mismo; cada hombre es un pedazo de continente... (por ello) la muerte de cualquier hombre me disminuye, porque estoy ligado a la humanidad; por consiguiente, nunca preguntes por quién doblan las campanas; doblan por ti”.

3.5) Doblan las campanas: La noche del día uno de noviembre

Durante toda la noche del día uno de noviembre (día de todos los Santos), y hasta el amanecer del día dos (día de las Ánimas), las campanas tañían ininterrumpidamente (siguiendo el ritmo que he señalado anteriormente, el del toque de clamor), en recuerdo de todos los difuntos.

Siendo niño, me sobrecogía la marcha fúnebre de las campanas de mi pueblo durante toda esa larga noche del uno al dos de noviembre. Creo que era un sentimiento común, que ese tañido tan penetrante y lastimero nos sobrecogía a todos.

Desde que tenía diez años no he vuelto a escuchar este clamor largo y sostenido de las campanas de mi pueblo, puesto que la última noche de todos los Santos que pasé en Aldeaseca fue la de 1957. A pesar de ello, aún hoy puedo reproducir mentalmente los escenarios y acordes de aquel doblar incesante, así como las emociones asociadas a los mismos. Era una noche especialmente estremecedora, en la que las campanas doblaban de forma ininterrumpida gracias a la participación de diferentes campaneros, que no eran otros que los “mozos” jóvenes del pueblo, que  arrancaban a las campanas sus gemidos por turnos.

3.6) Doblan las campanas: La señal por los muertos

La señal, que es un toque de clamor de unos cinco minutos, se tocaba y toca al producirse la muerte de algún vecino, habitante u originario del pueblo. Recuerdo que cuando yo era niño la señal se daba, normalmente, a primera hora del día, al salir el sol, y que era esta la forma de anunciar a todo el pueblo que algún vecino había fallecido.

3.7) Doblan las campanas: El toque de clamor en funerales y entierros

El toque de clamor se utilizaba y utiliza también para tocar a misa en el caso de los funerales. El resto de los toques para estas misas eran idénticos a los de los domingos, ya descritos. Las campanas también doblaban mientras se conducía el cadáver, a hombros de familiares y amigos, hasta el cementerio.

Y a propósito de muertes, funerales y entierros, recordaré aquí aquellos versos, ya clásicos, que nos cantaba hace siglos Jorge Manrique: “Recuerde el alma dormida y avive el seso contemplando, cómo se pasa la vida, cómo se viene la muerte tan callando.”

3.8) Campanas y silbatos de laurel (El domingo de Ramos)

Rememoro seguidamente las presencias y silencios de las campanas durante la liturgia de la Semana Santa, que tiene su punto de partida en el domingo de Ramos y que culmina en el domingo siguiente, el de Resurrección.

El domingo de Ramos, celebración alegre, festiva y multitudinaria, marca el punto de partida de una semana en la que se mezclan dos grandes tradiciones litúrgicas, una de pasión y la otra de gloria. Este día, el repiqueteo de las campanas era especialmente festivo. Ellas nos llamaban a misa y nos acompañaban después en la procesión de los ramos, una especie de bosque ambulante de laureles. Este repiqueteo de las campanas tenía, por otra parte, un reflejo mimético en los silbidos penetrantes de aquellos improvisados silbatos que niños y no tan niños fabricábamos, navaja en mano y con rapidez increíble, una vez que se distribuían los ramos de laurel en la Iglesia, hacia la mitad de la misa.

Aquella mezcla de acordes y desafinos serían ya difíciles de acallar, a pesar de las protestas de Don Eduardo (el sacerdote) durante el resto de la misa. Estos mismos laureles eran, por otro lado, los que nos iban a acompañar después en los guisos caseros a lo largo de todo el año. 

El silbato se construía con un trocito de rama de laurel, de unos ocho o diez centímetros de longitud, que se rajaba por la mitad con una navaja, y en cuyo interior se instalaba un trocito de hoja cortada a medida. El instrumento se terminaba de construir atándolo por ambos extremos con hilo de bramante u otro material similar. Después se soplaba por la leve apertura que quedaba entre las dos partes del trocito de rama, haciendo vibrar la hoja con diferentes tonos e intensidades. Resuenan ahora en mis oídos los acordes, tan extraños como familiares, de esta especie de concierto salvaje de los Domingos de Ramos de mi infancia.

3.9) Cuando las campanas se quedan en silencio

Unos días más tarde, el Jueves Santo, las campanas se quedaban repentinamente en silencio, siendo sustituidas por carraclas y carranclones, que anunciaban días de pasión, que por otra parte se convertían en una ocasión lúdica y festiva para los niños del pueblo.

El día de Jueves Santo, en el momento en que Don Eduardo iniciaba el cántico del "Gloria in excelsis" (himno propio de las liturgias católicas y ortodoxas), las campanas comenzaban a repicar con fuerza y de forma festiva, ofreciendo a todo el pueblo una sensación de alegría, al mismo tiempo que en el interior de la Iglesia, en el altar mayor, uno de los monaguillos agitaba con brío las esquilillas.

Después, al terminar el "Gloria", las campanas y las esquilas se quedaban mudas, permaneciendo en silencio hasta el siguiente “Gloria”, el del Sábado Santo, que el sacerdote entonaba durante la Vigilia Pascual. En este momento se rompía el silencio de las campanas, símbolo de la muerte, y volvían de nuevo los tañidos atronadores y festivos, que anunciaban desde el campanario la resurrección y la vida. Una especie de himno de la alegría.

Por otra parte, desde el Gloria del Jueves Santo hasta el Gloria de la Vigilia Pascual, ya bien entrada la noche, campanas y esquilas eran sustituidas por carraclas y carraclones, las primeras un tanto chillonas, las segundas de sonido más bronco. Y así, el silencio del campanario dejaba paso a la percusión seca, desapacible y horrísona de aquellas carracas de madera que tanto apasionaba tocar, durante estos días, a todos los niños del pueblo. Un auténtico juguete para nosotros.

En aquellos tiempos cada uno de los niños teníamos nuestra carracla, un instrumento musical de percusión, de la familia de los idiófonos, a la que también pertenecen castañuelas, maracas, platillos, xilófonos, sonajas, cascabeles o matracas...

Para nosotros, el uso de la carracla (muy popular y cargada de grandes significados en la cultura tradicional), estaba prácticamente reservado, año tras año, al Jueves, Viernes y Sábado Santo. Con nuestras carracas o carraclones, los niños de Aldeaseca, todos juntos, en pandilla, íbamos anunciando por todo el pueblo, calle por calle, los actos a celebrar durante esos días, es decir, los oficios de la Semana Santa.

Quiero destacar que la carracla (instrumento que a pesar de su popularidad tiene escasas posibilidades musicales, aún cuando haya sido usada ocasionalmente por algún que otro músico clásico), nos resultaba, en aquellos días de luto y silencio, especialmente atractiva a los más pequeños del pueblo, siempre dispuestos, como todos los niños del mundo, a jugar con cualquier instrumento ruidoso. Las tomábamos con nuestra mano por el manubrio y a base de movimientos giratorios del brazo las hacíamos sonar ruidosamente, volteando toda la armadura del instrumento. Era el roce de su rueda dentada con la lengüeta la que provocaba su peculiar y desasosegante música.

A mi juicio, esta especie de fiesta de las carraclas, que los niños celebrábamos año tras año durante unos días en que las campanas enmudecían a causa del luto, tenía un cierto morbo. Quiero decir con ello que la Semana Santa representaba para los niños una ocasión excepcional para meter ruido con el beneplácito de los adultos. Era como tener permiso para transgredir el silencio, para agredir de forma descarada, y sin riesgo de ser castigado, los oídos más blandos y los más duros, para saltarse sin consecuencias el nivel máximo de decibelios permitido en la silenciosa llanura castellana. Los niños teníamos durante estos días todas las bendiciones, incluidas las eclesiásticas en tiempos del nacionalcatolicismo, para meter un ruido atronador a lo largo y ancho de todo el pueblo, con la ventaja añadida de que no había autoridad alguna que pudiese prohibir aquel ruidoso concierto de percusión, con sus sonidos, más chillones o más broncos, según cada carraclón o carracla, pero en cualquier caso desapacibles y secos. Y este ruidoso concierto se repetía varias veces al día, y por todo el pueblo, cada Jueves, Viernes y Sábado Santo, sin posibilidad alguna de represalia por parte de autoridades, padres o cualquier otro adulto: ¡Menudo privilegio!


4) Las campanas y sus mensajes: La paz, la vida (el eros), la muerte...

Y ya para finalizar, quiero dejar constancia de algunos de los sentimientos más bellos que han despertado las campanas en los poetas. Así que allá van algunos de los poemas más célebres sobre las campanas, en los que se nos ofrecen hermosos reflejos, pinceladas metafóricas, de algunos de los grandes temas que ocupan y preocupan al ser humano: La paz, la solidaridad, el amor, el eros, la vida, la nostalgia, la soledad de los muertos...

4.1) Las campanas doblan por ti (John Donne)

En primer lugar, retomo mi anterior referencia al prólogo de “Por quien doblan las campanas” (Hemingway, 1940), puesto que las palabras que allí se recogen en realidad forman parte de un poema de John Donne, una meditación metafísica titulada “Las campanas doblan por ti” (1624), cuyos versos, sobrecogedores, encierran toda una lección de pacifismo.

Cito seguidamente el poema completo:

¿Quién no echa una mirada al sol cuando atardece?

¿Quién quita sus ojos del cometa cuando estalla?

¿Quién no presta oídos a una campana cuando por algún hecho tañe?

¿Quién puede desoír esa campana cuya música lo traslada fuera de este mundo?

Ningún hombre es una isla entera por sí mismo. Cada hombre es una pieza del continente, una parte del todo. Si el mar se lleva una porción de tierra, toda Europa queda disminuida, como si fuera un promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la tuya propia.

Ninguna persona es una isla; la muerte de cualquiera me afecta, porque me encuentro unido a toda la humanidad; por eso, nunca preguntes por quién doblan las campanas; doblan por ti.

4.2) Campanario pleno (Lil Picado)

Citaré en segundo lugar “Campanario pleno”, un poema lleno de alusiones simbólicas al erotismo de las campanas, al amor, a la vida..., y que forma parte del libro “Vigilia de la hembra”, el poemario más conocido de la poetisa costarricense Lil Picado.

Ya repican mis campanas
los albores de mi cuerpo;
un ángelus verde y loco
me galopa en el cerebro,
me traspasa todo el vientre,
¡ay!, me resuena en todo el sexo.

Por ti llaman mis campanas
a los oficios primeros,
¡ay!, oficios de ternura
de la liturgia del beso.

Mi pecho ahora es campanario
gozándome por los senos.
Soy toda yo una campana
abriendo su oculto sueño.
¡Soy un repicar silvestre
inundando el viento entero!

4.3) Las campanas (Rosalía de Castro)

Recojo por último otro hermoso poema sobre las campanas, el de Rosalía de Castro, la poetisa gallega que cantó la nostalgia, el dolor, las penas, el sufrimiento...

En él, Rosalía de Castro teme no volver a escuchar el tañido familiar de las campanas, transmitiéndonos su pena y nostalgia: “Si por siempre enmudecieran, ¡qué tristeza en el aire y el cielo! ¡Qué silencio en la iglesia! ¡Qué extrañeza entre los muertos!”

Yo las amo, yo las oigo,
cual oigo el rumor del viento,
el murmurar de la fuente
o el balido de cordero.

Como los pájaros, ellas,
tan pronto asoma en los cielos
el primer rayo del alba,
le saludan con sus ecos.

Y en sus notas, que van prolongándose
por los llanos y los cerros,
hay algo de candoroso,
de apacible y de halagüeño.

Si por siempre enmudecieran,
¡qué tristeza en el aire y el cielo!
¡Qué silencio en la iglesia!
¡Qué extrañeza entre los muertos!


¿Educación para la libertad? Las mujeres ante la reacción patriarcal



"¿Educación para la libertad? Las mujeres ante la reacción patriarcal" (Education for freedom? Women faced with a patriarchal reaction) es un artículo de Rosa Cobo Bedia publicado en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 71 (25.2) Agosto 2011, dentro de una monografia que lleva por título:"La educación democrática en los nuevos escenarios ciudadanos."


RESUMEN
En este texto reflexiono sobre dos ideas: la primera es que la educación se está utilizando para rearmar ideológicamente a los dos grandes sistemas de dominio que hegemonizan el mundo del siglo XXI: el nuevo capitalismo y el patriarcado. Y la segunda es que la educación debe recuperar el potencial ético-normativo de la Ilustración más igualitaria y feminista para convertirse en una herramienta de transformación social.
Palabras clave: Educación, Patriarcado, Género, Feminismo, Nuevo capitalismo

ABSTRACT
In this paper I reflect on two main ideas: The first one is that education is being used to ideologically rearm the two main controlling systems which rule the 21st century world: new capitalism and patriarchy. The second one is that education should recover the ethical-normative potential of the egalitarian and feminist Enlightenment to become a tool of social transformation.
KeyWords: Education, Women’s studies, Patriarchy, Feminism, Gender, New capitalism.
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En las últimas cuatro décadas se han producido cambios en el entramado social, institucional y simbólico de muchas sociedades de distintas partes del mundo, y estos cambios se han concretado en quiebras profundas en los dos grandes contratos que han articulado la Modernidad: el sexual y el social. Algunas de las instituciones que articulaban la sociedad moderna están en crisis, otras en franca descomposición y otras en abierta transformación, pero ninguna permanece inalterable. La educación es, precisamente, una de esas instituciones que tratan de proteger su existencia en medio de un mundo que está cambiando a pasos agigantados. La globalización económica capitalista, las reivindicaciones identitarias de las culturas que erosionan los derechos humanos de las mujeres y la violencia sexual componen un cuadro para las mujeres que desemboca en una poderosa reacción patriarcal. En medio de estos nuevos fenómenos sociales, el entramado educativo difícilmente puede sustraerse a las arremetidas del nuevo capitalismo y a la ola ideológica conservadora que recorre el mundo.

La idea que quisiera desarrollar en este texto es que la educación en estos momentos históricos es una institución clave para el rearme ideológico y material del patriarcado. Dicho en otros términos, el entramado educativo está siendo reorganizado para naturalizar la desigualdad de género. Y en este proceso de ontologización de la desigualdad la institución educativa tiene una función central, pues debe naturalizar reactivamente los efectos producidos por la ruptura de los dos grandes contratos sobre los que se ha asentado la modernidad: el establecido entre hombres y mujeres y el constituido entre clases sociales.


Educación emancipadora: ¿para quién?

Conviene recordar que la educación fue un elemento central de la Modernidad y fue concebida como un instrumento poderoso de cambio social. En el siglo XVIII, la política y la educación se configuran como las herramientas primordiales de transformación individual y colectiva. La política tiene como objeto producir cambios liberadores en los entramados institucionales y sociales, mientras que la educación tiene como objetivo cumplir la función de transformar a los individuos. La política es el instrumento fundamental para lograr la revolución política y la educación tiene como finalidad conseguir la revolución individual. Para todo ello, ambas, la educación y la política, tienen que cumplir con un objetivo indispensable para construir el nuevo mundo: acabar con la fijeza e inmutabilidad de los estamentos medievales. Y desactivar el argumento de que los estamentos medievales y las normatividades masculina y femenina formaban parte constituyente de un orden natural de las cosas. El nuevo mundo de la Revolución Francesa, primero, y de la Revolución Industrial, después, necesitan poner en el centro del escenario histórico las ideas de mérito y de movilidad social. Se trata de demostrar que no existe un orden natural de las cosas. Los individuos son naturalmente iguales y el mundo está abierto, inconcluso, por hacer.

En la Modernidad se va configurando una Ilustración feminista que cree firmemente que la libertad y la igualdad son atributos que pertenecen a los dos sexos. El filósofo François Poullain de la Barre, de filiación cartesiana, reclamará una sola educación para todos los estamentos y para los dos sexos: el mismo método y los mismos contenidos para todos los individuos (Poulain oulain de lala Barre , 1993). Y un siglo más tarde, Mary Wollstonecraft, en su magnífico tratado de educación, Vindicación de los Derechos de la Mujer, exigirá una pedagogía que tenga como núcleo normativo la igualdad entre niños y niñas y hombres y mujeres (Wollst onecraft , 1994). La autora británica se convertirá en el siglo XVIII en la teórica más importante de una educación igualitaria para ambos sexos y considerará que la pedagogía es el medio idóneo para construir la individualidad y desasirse de la normatividad patriarcalmente asignada a las mujeres.

Frente a esta pedagogía surgirá otra alternativa y que también tendrá como objetivo una formación emancipadora, no centrada sólo en conocimiento sino también, y sobre todo, en valores morales. Sin embargo, esta concepción educativa desarrollada por Jean Jacques Rousseau, el gran teórico ilustrado de la igualdad, sólo considerará como sujetos educativos a los niños. Esta concepción educativa ha sido el punto de partida de una pedagogía crítica y liberadora desde la Modernidad hasta nuestros días. El libro que desafía más abiertamente la educación medieval es el Emilio, pues Rousseau considera que no debe existir una educación para pobres y otra para ricos. El más radical de todos los filósofos de la igualdad reclamará una única igualdad para todos los sectores sociales cuyo objetivo es formar al futuro hombre en la autonomía y en la libertad. Liberarse de los prejuicios religiosos y filosóficos para construir una individualidad fuerte es el objetivo de su pedagogía. Sin embargo, este grandísimo filósofo político que ha estado en la base de todos los proyectos revolucionarios igualitarios del siglo XIX apostará con firmeza y convicción por la exclusión de las mujeres de los ámbitos de la razón y del conocimiento. Dicho de otra forma, Rousseau postulará una educación liberadora para Emilio, es decir, para los varones, y otra subordinada a los hombres para Sofía, es decir, para las mujeres. Por tanto, nos encontramos con dos propuestas educativas en el inicio de la Modernidad, una feminista y otra patriarcal.

La Modernidad ha asumido complacientemente la propuesta educativa androcéntrica porque aseguraba las posiciones de privilegio de los varones y consagraba su ventaja social. Ahora bien, es necesario hacerse una pregunta específicamente feminista: ¿por qué Rousseau y otros brillantes filósofos ilustrados partidarios de la igualdad negaron a las mujeres el estatuto de sujetos de razón y de sujetos políticos? Tal y como sostiene Poulain de la Barre, en el origen de todos los sistemas de poder se encuentran los intereses. Dicho en otros términos: el sistema de dominación patriarcal funciona como tal en la medida en que los varones han pactado como genérico (Amorós , 2006), independiente de su estatus, del color de su piel, de su cultura o de su sexualidad, la subordinación de las mujeres, tal y como explica Carole Pateman en El contrato sexual (Patemanateman , 1995). A los varones, pobres o ricos, del norte o del sur, les interesa, como colectivo, el dominio sobre las mujeres. Pueden ser ricos o pobres, del tercio rico del mundo o de los tercios pobres, que todos tienen poder y autoridad sobre sus esposas, es decir, los sistemas patriarcales se asientan sobre una ideología y un entramado social horizontal, pues las jerarquías que diferencian a los varones se detienen a las puertas de la familia, lugar en el que todos ejercen su dominio de una forma natural. Y para aportar argumentos de legitimación de este sistema de dominio la educación juega un papel fundamental, pues naturaliza la desigualdad entre los sexos.

Hay que señalar que las sociedades patriarcales que se gestaron en la Modernidad no podrían subsistir y reproducirse históricamente si no existiese cierta plausibilidad entre sus entramados institucionales y sus formas de pensar y de creer. Por eso, precisamente, las formas de pensar y las creencias, los saberes preteóricos y los teóricos, es decir, los prejuicios, las religiones o las construcciones científicas, están profundamente comprometidas con las realidades sociales patriarcales. Si la plausibilidad entre los entramados institucionales y los sistemas de ideas se rompe, tienen lugar procesos de deslegitimación social y reaparece la temida inestabilidad política. De que esta armonía social no se quiebre se ocupan las élites patriarcales. La política, la economía, la religión, los medios de comunicación o la ciencia, entre otros muchos hechos sociales, producen sus propias élites, que en muchos casos circulan y se desplazan de unas instituciones a otras. Una de las responsabilidades de estas élites es precisamente ocuparse de que el sistema social circule por las líneas trazadas por sus intereses. Y estas élites son masculinas y patriarcales porque actúan como un selecto club que defiende esos privilegios acumulados a lo largo de siglos de historia.


Socialización y educación sexista

Es harto sabido que en la familia tiene lugar la primera socialización y la reproducción de los modelos masculino y femenino: ahí se comienzan a construir y reproducir tanto la normatividad femenina como la masculina, entendiendo que ambas normatividades se construyen asimétrica y jerárquicamente. Los procesos de socialización de género están orientados a que las mujeres interioricen la concepción del mundo que les impone la sociedad patriarcal. El objetivo es interiorizar la identidad de género, como elemento medular de la subjetividad, e identificarnos con lo que socialmente se entiende por masculinidad y feminidad (Brullet , 1996, 274). Sin embargo, es importante señalar que la familia no puede ser considerada el único agente de socialización, a pesar de que su relevancia sea indiscutible (Cobo , 2008, 38-41).

En efecto, la escuela y las relaciones sociales que se desarrollan en su interior, en distintas direcciones, constituyen otra herramienta de socialización significativa. Hay que señalar que la socialización se ocupa de que no se quiebre la coherencia entre la estructura material y la simbólica. En la escuela entran en funcionamiento una gran variedad de relaciones sociales, entre profesorado y alumnado, entre niños y niñas, entre chicos y chicas o entre el profesorado masculino y femenino entre sí, y estas interacciones por sí mismas son una herramienta de socialización. No obstante, el elemento nuclear de la socialización en la escuela es la transmisión de conocimientos y valores. El profesorado tiene encomendada la función de enseñar y los conocimientos no son realidades intelectuales neutras. Y no lo son porque el conocimiento se fabrica en el seno de sociedades y es enseñado por individuos que viven en unos contextos sociales y no en otros. Y más aún: la cuestión no radica sólo en los conocimientos teóricos, sino también en los pre-teóricos que sustentan a los primeros. Los contenidos suelen estar envueltos en valores que asume acríticamente el alumnado, a no ser que el profesorado esté formado para desactivar los valores que rodean los contenidos. Sin embargo, esta socialización puede estar dirigida hacia la reproducción de los patrones de conducta dominantes o puede, por el contrario, ser un potente instrumento de transformación social de esas relaciones, cuando el profesorado se dota de una perspectiva crítica y normativa. El profesorado y el alumnado que se encuentran en la escuela representan un microcosmos de lo que existe fuera de la escuela, es decir, en la propia sociedad.

Y allí llevan su manera de entender el mundo y una visión sobre las relaciones sociales. Y es que, como señala Hanna Pitkin (Pit kin , 1985, 157-159), todos los individuos son inconscientemente portadores de una metapolítica con un contenido fuertemente normativo, que nos proporciona un marco de interpretación de la realidad social. Por supuesto que en la mayoría de los casos, los individuos no saben que son portadores de una metapolítica, es decir, de una visión sobre la naturaleza del ser humano o sobre la relación entre los sexos o sobre el poder, pero el hecho de que no lo sepan no significa que no exista y, por tanto, tenga efectos y se proyecte sobre las relaciones sociales en las que participan. Este conocimiento invisible y subterráneo produce unos efectos visibles, pero, al mismo tiempo, difíciles de identificar y de aislar analítica y empíricamente, pues no puede saberse con precisión los grados de influencia que produce sobre los individuos cada agente socializador.

El curriculum oculto de género

Este conocimiento que se traduce en continuos mandatos sociales tiene un carácter tan profundamente inasible que no figura en los manuales ni forma parte de los curriculos escolares. Este curriculum oculto refuerza las conductas socialmente dominantes y por ello mismo es un elemento indispensable en la reproducción del orden social (Torres , 1998). Sin embargo, los valores que se transmiten subterráneamente, sin ninguna intencionalidad de transmisión por parte de muchos educadores y educadoras, tienen significados distintos. Dicho en otros términos, se transmiten formas de aceptar las jerárquicas y asimétricas relaciones entre los sexos –curriculum oculto de género–, las jerarquías económicas o de clase –curriculum oculto de clase–, o las jerarquías raciales –curriculum oculto de raza–, entre otras variedades de currículos ocultos. Las relaciones sociales están permeadas de subtextos de clase, de género, de raza, de sexo o culturales. Pues bien, estos subtextos, estos currículos ocultos, son recibidos por nuestro alumnado sin saber que están recibiendo paquetes de valores que refuerzan en tantas ocasiones la red asimétrica y jerárquica de relaciones sociales en las que estamos inscritos desde el mismo instante en que nacemos y que en buena medida nos configurará para el resto de nuestra vida.

La socialización puede ser explícita o implícita, visible o invisible, pero cuanto más inexplícita e invisible sea, más efectiva es la influencia que se ejerce sobre los individuos que la reciben. La socialización de género, como las otras socializaciones, sólo puede ser combatida cuando se tiene conciencia de su existencia, es decir, cuando los individuos se dotan de marcos interpretativos de la realidad social que desvelan las jerarquías no legítimas, las dominaciones y las desventajas sociales. Sin embargo, la socialización no se detiene en la familia y en la escuela, pues aunque son dos instancias socializadoras de primer orden, también los grupos de pares o los medios de comunicación, entre otros muchos, constituyen poderosas herramientas de socialización. Todos los medios de socialización son insuficientes para que las sociedades se reproduzcan y no se rompan en mil pedazos. Por ello, desde las teorías críticas se pretende transformar la sociedad en la dirección de desactivar las estratificaciones y desigualdades que no son legítimas.

Cuando la socialización se detiene o deja de ser lo suficientemente efectiva es porque aparecen crisis de plausibilidad y se interrumpen los mecanismos sociales de consenso. Entonces, aparece el conflicto social y la coacción. La coacción aparece cuando el consenso no produce los efectos deseados y se cuestionan los valores y las prácticas sociales vinculadas a los mandatos sociales. El reto está en conjugar la interrupción de los mandatos socializadores que legitiman la desigualdad a través de intervenciones dirigidas a este objetivo –leyes de igualdad, prácticas coeducativas en la escuela, mensajes no sexistas en los medios de comunicación…– con los menores conflictos sociales posibles. Sin embargo, hay que asumir que las acciones políticas intencionadas que están orientadas a eliminar privilegios y a crear nuevos espacios de igualdad siempre generan resistencias sociales. El caso de Educación para la ciudadanía como asignatura obligatoria en educación primaria y secundaria es una muestra explícita de esa resistencia (Martínez , 2006).

Ahora bien, ¿qué ocurre cuando las mujeres no aceptan las definiciones sociales de género? En ese caso se encuentran con una de las principales instancias de reproducción social: el control social masculino. La violencia puede ser más o menos explícita. Y la escuela es un espacio en el que el control masculino encuentra sendas por las que desarrollarse. Interrumpir ese control masculino es una obligación de toda sociedad democrática. La violencia masculina en la escuela tiene múltiples manifestaciones y la propia ocupación del espacio o la formación de pandillas masculinas con sus prácticas patriarcales son ejemplos ilustrativos. Sin embargo, la violencia contra niñas y mujeres es tan desmedida que muchos países han tenido que hacer leyes exclusivas para detener este trágico fenómeno social. Este control se expresa a veces en forma de violencia explícita y en muchas ocasiones dentro de la propia institución familiar (Cobo , 2001, 15) y en las aulas.

En resumen, la escuela como instancia crucial de socialización debe tener un compromiso ético con la libertad, la igualdad y la solidaridad (Ballar allar ín, 2008, 151-186). Una escuela que bebe de las fuentes liberadoras de la Ilustración y que considera que el conocimiento y la cultura son instrumentos de emancipación humana tiene que emplearse a fondo en la desactivación del currículo oculto de género. Desde este punto de vista, las prácticas culturales que sancionan desigualdades entre niños y niñas o chicos y chicas, que tratan de enmascarar los privilegios masculinos detrás de tradiciones culturales o religiosas, deben encontrarse con políticas educativas que, entre otros objetivos, desvelen la naturaleza patriarcal de esas prácticas. La filosofía que inspire a la escuela debe velar por la igualdad y la libertad de todos sus miembros, no sólo de una parte de los mismos. Ahora bien, cabe la posibilidad de que la dimensión socializadora de la escuela no pueda sustraerse a este vendaval escondido en las entrañas del pensamiento político más conservador, que no es otro que la naturalización de la desigualdad.

La construcción de sociedades democráticas más justas, libres e igualitarias pasa necesariamente por la desactivación de una normatividad femenina que obstaculiza a las mujeres en su autoconstrucción como sujetos, privándolas de aquellos recursos (políticos, económicos, culturales o de autonomía personal) que hacen posible que un sujeto pueda actuar como tal. Y la escuela y la familia pueden constituirse en espacios privilegiados para quebrar las normatividades tradicionales y crear subjetividades fuertes y autónomas. Y es que entre la ampliación de la democracia y la ampliación de la ciudadanía hay una relación de necesidad y cualquier redefinición de la ciudadanía orientada a la ampliación de los derechos no puede ignorar una construcción normativa de lo femenino que restringe los derechos civiles, políticos y sociales de la mitad de la sociedad.

Por eso es necesario que la escuela se apropie activamente de la idea de la igualdad de género y asuma que la igualdad civiliza las relaciones humanas. Una escuela que no conceptualiza la desigualdad entre los niños y las niñas o los chicos y las chicas no formará a nuestra sociedad en valores de justicia y libertad y, por ello, perderá legitimidad. Y, como se sabe, cuando las instituciones pierden legitimidad social se devalúan. Ha llegado la hora de que la escuela, la familia y la sociedad comprendan que una sociedad presidida por la igualdad de género es una sociedad mejor y más civilizada. Y una sociedad con igualdad entre hombres y mujeres amplía la ciudadanía y la democracia.


La naturalización de la desigualdad

Quizá todo lo anteriormente argumentado es posible porque en este proceso de rearme ideológico del capitalismo y de rearme ideológico del patriarcado, se está produciendo un proceso de naturalización de la desigualdad. Quizá estamos asistiendo a la crisis más profunda del principio de igualdad desde el siglo XVIII y la prueba de ello es que se está volviendo a transmitir a través de todas las instancias socializadoras y mediáticas la idea de que la desigualdad forma parte de la condición humana. Está cobrando nuevas fuerzas la idea de que la desigualdad no tiene que ver con procesos sociales y políticos, ni con estructuras de dominación, ni con sistemas hegemónicos, sino que la desigualdad forma parte y es inherente a la propia existencia humana. Esta vieja ideología está extendiéndose como la pólvora, y parafraseando a Marx, podría decirse que este fantasma recorre el mundo. Esta reactiva forma de pensar se está instalando entre nosotros y nosotras de una forma completamente silenciosa y subterránea hasta hacer posible la pérdida o recorte de derechos laborales duramente conquistados o encarar la inmigración como una ciudadanía de segunda o de tercera. Y es en este contexto en el que se está extendiendo la perversa idea de que la prostitución es una práctica social neutra y un trabajo como otro cualquiera que no está relacionado con el patriarcado.

Esta ideología incorpora una mirada que no es la nuestra, que no forma parte de la cultura política socialista ni feminista y nos está haciendo asumir ideas, puntos de vista y categorías, que, a todas luces, producen opresiones nuevas o que profundizan opresiones que son antiguas. Esta naturalización de la desigualdad es uno de los núcleos ideológicos a desvelar y desactivar por parte del feminismo. Es decir, es inasumible la idea de que las realidades sociales son inapelables e inamovibles y que la única solución posible es quizá su mejora. Si descartamos la vindicación, utilizando el concepto de Amorós (Amorós , 1997, 285-302), y aceptamos el sistema de relaciones sociales establecidas como natural, nos privamos de las herramientas que hacen posible la deslegitimación de los sistemas de desigualdad y eso nos impide diseñar una utopía de transformación social. La utopía está en el corazón de la humanización de las desigualdades. Se humanizan las condiciones de vida de los oprimidos y oprimidas porque previamente hemos soñado con eliminarlas de nuestras vidas. El punto central de las culturas políticas vinculadas a las teorías críticas de la sociedad es soñar otro mundo y otras relaciones humanas y enjuiciar críticamente aquellas realidades sociales que resultan humillantes para los sectores de la especie humana, que, además, casi siempre son empujados a aceptarlas con su “consentimiento”. La cultura socialista y la cultura feminista han tematizado los fenómenos sociales que producen opresión y no pueden eludir el posicionamiento normativo crítico hacia esas realidades sociales.

Pues bien, la posición ético-normativa que alienta la filosofía educativa debe pronunciarse sobre aquellas prácticas sociales que vulneran los derechos humanos y sancionan la desigualdad entre los sexos y debe fabricar políticas de intervención en las aulas orientadas a producir individualidades autónomas y no sometidas a otras individualidades en nombre de la supervivencia de su cultura. Por eso es necesario que la escuela se apropie activamente de la idea de la igualdad de género y asuma que la igualdad proporciona excelencia moral a las comunidades humanas. Una escuela que no conceptualiza la desigualdad entre los chicos y las chicas no formará a nuestra sociedad en valores de justicia y libertad. Y una escuela que no aplica políticas de igualdad en las aulas acabará padeciendo crisis de legitimidad y, por ello mismo, de credibilidad social.


Referencias bibliográficas


AMORÓ S, C. (1997). Tiempo de feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad. Madrid: Cátedra, col. Feminismos.

AMORÓ S, C. (2006). La gran diferencia y sus pequeñas consecuencias para las luchas de las mujeres. Madrid: Cátedra.

COBO, R. (2001). “Socialización e identidad de género. Entre el consenso y la coacción”. En VV. AA.: Jornadas de Comunicación y Género. Málaga: Ed. Diputación Provincial.

COBO, R. (2008). “Repensando la democracia: mujeres y ciudadanía”. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid: Libros de la Catarata.

BALLARÍN, P. (2008). “Retos de la escuela democrática”. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid: Libros de la Catarata.

BRULLET, C. (1996). “Roles e identidades de género: una construcción social”. En M.A. García de León, M. García Cortazar y F. Ortega: Sociología de las mujeres españolas. Madrid: Ed. Complutense.

MARTÍNEZ RODRÍGU EZ, J. B. (2006). Educación para la ciudadanía. Madrid: Morata.

PATEMAN, C. (1995). El contrato sexual. Barcelona: Anthropos.

PITKIN, H. (1985). El concepto de representación. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.

POULAIN DE LA BAR E, F. (1993). De la Educación de las Damas. Madrid: Ed. Cátedra, col. Feminismos.

TORRES, J. (1998). El currículum oculto. Madrid: Morata.

WOLLSTONECRAFT, M. (1994). Vindicación de los derechos de la mujer. Madrid: Ed. Cátedra, col. Feminismos.

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El maestro de la II República que intuyó el futuro



Rodolfo Llopis, Director General de Primera Enseñanza entre 1931 y 1933, emprendió la reforma docente más ambiciosa que conocía España (El País, 12 de Septiembre de 2011. Pulsar aquí para leer la noticia completa).

Rodolfo Llopis fue promotor y director de la Revista de Escuelas Normales, de la que es continuación la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

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