Pablo Fernández-Berrocal, Rosario Cabello y María José Gutiérrez-Cobo
Contacto: berrocal@uma.es
Anticipamos aquí el artículo de presentación de la monografía "Competencias emocionales en educación", que -coordinada por los tres autores del presente trabajo- publicamos en el número 88 (31.1), Abril 2017, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP).
[ISSN print: 0213-8646; ISSN electrónico: 2530-3791].
Resumen
En la actualidad, el estudio de las emociones se ha
convertido en uno de los objetivos primordiales de investigación en diferentes ámbitos
científicos y, en especial, en la investigación educativa. Este creciente
interés ha dado lugar a un gran número de investigaciones destinadas a evaluar
sus efectos en contextos diversos. Este artículo presenta una serie de avances
recientes en la investigación sobre competencias emocionales en educación. Se centra,
especialmente, en la relevancia de las competencias emocionales en la infancia
y en la adolescencia, en cómo las emociones afectan en el profesorado a la hora
de evaluar a sus alumnos, en aquellos instrumentos dirigidos a la evaluación de
la Inteligencia Emocional (IE) en estas etapas y, finalmente, en los programas
de entrenamiento que hacen posible el desarrollo de estas competencias
emocionales. Estos hallazgos apoyan la importancia de la formación en
competencias emocionales y sociales del alumnado y del profesorado para la
obtención de beneficios tanto a nivel personal como grupal.
Palabras clave: competencias emocionales, evaluación,
entrenamiento.
Abstract
Nowadays,
the study of emotions is one of the main objective in a variety of research
fields and, specially, in the educative sphere. This increasing interest has
given rise to a large number of studies evaluating its effects on different
contexts. This article shows some recent progresses in the emotional competency
research in the educational scope. It is mainly focused in the relevance of the
emotional competencies in the childhood and adolescence, in how emotions
intervene in the way teachers assess their pupils, in the instruments aimed to
evaluate Emotional Intelligence (EI) in these populations and, finally, in
those training programs validated to improve the emotional competencies. These
findings lend support to the importance of the emotional and social competency
training of both students and teachers, in order to obtain benefits in personal
and group contexts.
Keywords: emotional competencies, evaluation, training.
Introducción
La revolución de la
investigación sobre las emociones de los últimos 30 años ha inundado las
ciencias sociales y de la salud modificando su enfoque e, incluso, las
temáticas tradicionales de estudio de estas disciplinas. La investigación
educativa no ha sido ajena a esta revolución y ha experimentado en las últimas
décadas un giro hacia lo emocional que se refleja, por ejemplo, en las
numerosas monografías publicadas en prestigiosas revistas dedicadas a esta
cuestión. La importancia y el impacto de las emociones en la educación se ha
consolidado de tal manera en el ámbito académico que ya desde 2014 existe el
primer manual sobre las emociones en la educación (Pekrun y Linnenbrink-Garcia,
2014).
Esta monografía se
hace eco de este giro emocional en la escuela y muestra algunos avances
recientes en la investigación sobre competencias emocionales en educación centrándose
en cuatro temáticas claves: (1) Qué relevancia tienen las competencias
emocionales en la infancia y en la adolescencia; (2) cómo es posible
desarrollar estas competencias emocionales; (3) cuáles son los mejores instrumentos
para evaluar la Inteligencia Emocional (IE) en estas etapas; y (4) la
influencia de las emociones del profesorado en la evaluación del rendimiento
del alumnado.
En este primer
artículo recogemos estas temáticas y hacemos algunas reflexiones sobre cada una
de ellas, integrando y presentando a su vez los diferentes artículos que
componen esta monografía. En primer lugar, se analizan los beneficios de las
competencias emocionales en la convivencia escolar focalizándose en el alumnado
tanto en España como a nivel internacional. A continuación, se destaca la
influencia de las emociones y las competencias emocionales en el profesorado y,
en concreto, en el complejo proceso de evaluación del alumnado. En tercer
lugar, se discuten algunos de los retos actuales en la evaluación de la IE en
el ámbito psicoeducativo. Finalmente, se describen algunos de los programas más
prestigiosos y efectivos para desarrollar las competencias emocionales del
alumnado y se exponen algunas conclusiones generales para una implementación
eficaz de estos programas.
Los beneficios de
las competencias emocionales en la convivencia escolar
La IE, evaluada
tanto en niños como en adolescentes, ha mostrado sus beneficios en numerosas
variables relevantes para el desarrollo de un contexto escolar positivo.
Concretamente, la IE se relaciona con diferentes variables como mejor salud física
y mental (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2016; Martin, Ramalho y Morín, 2010), mayor
bienestar y menor consumo de sustancias (Fernández-Berrocal
y Extremera, 2009; Sánchez-Álvarez, Extremera y Fernández-Berrocal, 2015; Serrano
y Andreu, 2016), menos conductas agresivas (García-Sancho, Salguero y
Fernández-Berrocal, 2014), así como mejor rendimiento académico (Costa y Faria,
2015; Lanciano y Curci, 2014).
En esta monografía,
Gómez-Ortiz, Romera y Ortega-Ruiz (2017) analizan el rol que juega la IE, la
competencia social y el dominio moral en la convivencia escolar, haciendo
especial énfasis en las conductas de bullying. Estas autoras muestran cómo
estas tres variables son muy relevantes para el desarrollo de conductas cívicas
y tolerantes hacia los compañeros, dando lugar a relaciones entre iguales más
satisfactorias y positivas y, por tanto, generando una buena convivencia
escolar. Los resultados arrojan, a su vez, la necesidad de desarrollar en los
alumnos habilidades de empatía, de reflexión, de regulación emocional y de
tolerancia a la incertidumbre, así como fomentar sus valores éticos.
Finalmente, las autoras resaltan que es necesario desarrollar no sólo estas
habilidades en el alumnado, sino también en el profesorado puesto que son un
modelo para el desarrollo positivo del alumnado.
Por su parte, la
revisión llevada a cabo por Gutiérrez-Cobo, Cabello y Fernández-Berrocal (2017a),
evalúa el papel protector de tres variables ante la emisión de conductas
agresivas. Estas tres variables son la IE, la capacidad de control cognitivo y
el estatus socioeconómico de los padres. Los distintos estudios encontrados muestran
cómo altos niveles en las tres variables se relacionan con un menor número de
conductas agresivas tanto en niños como en adolescentes. Los autores ponen
especial énfasis en la necesidad de reducir estas conductas agresivas dada su
alta prevalencia y sus consecuencias negativas. No obstante, dada la dificultad
de intervenir en el estatus socioeconómico de los padres, se propone el
desarrollo de las habilidades individuales de IE y de control cognitivo en esta
población, variables relacionadas entre sí (Gutiérrez-Cobo, Cabello y
Fernández-Berrocal, 2017b).
Finalmente,
Ruvalcaba-Romero, Gallegos-Guajardo y Fuerte (2017) han llevado a cabo un
estudio transversal en el que analizan la validez predictiva de las competencias socioemocionales sobre el
clima escolar positivo y las conductas prosociales. Con tal finalidad, un total
de 490 estudiantes adolescentes completaron tres escalas correspondientes a
cada una de las variables analizadas. Los resultados muestran que, cuanto mayor
sean las competencias socioemocionales del alumnado, mayores serán las
conductas prosociales de éstos, generando, a su vez, un mejor clima escolar. De
forma más específica, Ruvalcaba-Romero et al. (2017) llevaron a cabo un modelo
de ecuaciones estructurales donde se observó que las competencias emocionales
de adaptabilidad, competencia interpersonal y emociones positivas predijeron el
24% de las conductas prosociales de los adolescentes. Asimismo, las
competencias emocionales de adaptabilidad, manejo del enojo y emociones positivas
explicaron el 9% del apoyo que los alumnos perciben por parte de sus
profesores. Finalmente, el conjunto de todas las competencias emocionales
predijo el 26% y el 11% de la
implicación del adolescente en el contexto escolar y
de la afiliación con sus compañeros, respectivamente.
Todos estos
resultados aportan evidencias de la importancia del desarrollo de las
competencias emocionales en el ámbito educativo tanto en el alumnado como en el
profesorado. En especial, en el alumnado estas competencias favorecerán el
desarrollo de un clima escolar positivo al disminuir los comportamientos
agresivos y promover el desarrollo de las conductas prosociales entre los
iguales, favoreciendo así el aprendizaje y el bienestar personal.
Educar como una actividad emocional
La revolución en el
estudio de la emoción también ha llegado al análisis de la actividad docente.
Lo cual no debiera sorprendernos dado que enseñar es una actividad emocional
por su propia naturaleza puesto que implica una interacción intensa y continua
entre las personas (Hargreaves, 1998; Sutton y Wheatley, 2003). La influencia
de las emociones en el profesorado ha comenzado a estudiarse desde múltiples
puntos de vista como, por ejemplo, su relevancia en la identidad profesional
del docente, su repercusión en el cansancio emocional, la salud y el bienestar
del profesorado, los beneficios de la IE del docente en su vida profesional, el
impacto de los profesores sobre las emociones de los estudiantes, así como el
análisis de las emociones que surgen en las interacciones con otros agentes
educativos (padres, compañeros, autoridades académicas, etc.) (para una
revisión ver Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2014; Uitto, Jokikokko y Estola,
2015).
No obstante, el
efecto de las emociones de los docentes en el proceso de evaluación del
alumnado ha sido menos estudiado. En esta monografía, Rodríguez, Cabello, Gutiérrez-Cobo
y Fernández-Berrocal (2017) examinan la influencia de las emociones del
profesorado no universitario en la evaluación del rendimiento del alumnado. En
concreto, este estudio analiza mediante un diseño experimental la influencia de
cuatro emociones diferentes (Alegría, Tristeza, Ira y Neutra) en una tarea
cognitiva llevada a cabo por profesorado de enseñanza no universitaria
consistente en la valoración de un texto escrito por un alumno. Los resultados
indicaron que la inducción de los diferentes estados emocionales fue eficaz y
que además afectó de forma diferencial al proceso de evaluación del texto, de
forma que la emoción positiva (Alegría) generó una mejor valoración que las
emociones negativas (Tristeza e Ira) en un 50 % de los criterios evaluados. Estos resultados
también coinciden con los obtenidos en la investigación de Brackett, Floman, Ashton-James, Cherkasskiy y
Salovey (2013) en
EE.UU. sobre la influencia de las emociones positivas y negativas de los profesores
en la evaluación del alumnado, resaltando la importancia del mundo emocional en las prácticas docentes, así
como su repercusión directa en los resultados y logros académicos de sus
estudiantes.
La relevancia de la evaluación científica de las competencias
emocionales
El enorme interés
por analizar y estudiar las competencias emocionales en el ámbito educativo,
como se ha mostrado en los apartados anteriores, presenta sus ventajas y sus
inconvenientes. Las ventajas de este interés se reflejan, por ejemplo, en la
gran cantidad de recursos invertidos para su conocimiento, desarrollo y
evaluación. No obstante, uno de los inconvenientes más graves es que esta labor
no se ha desarrollado siempre con el rigor científico necesario, originando diferentes
formas de conceptualización teórica del término que han dificultado su estudio
y comprensión, y generando una ingente cantidad de instrumentos para su
evaluación que ha complicado su aplicación psicoeducativa en el aula (Keefer,
2015). En esta monografía, Antonio-Agirre, Esnaola y Rodríguez-Fernández (2017) revisan
de forma práctica los instrumentos de medida empleados en la evaluación de la IE
en población infantil y adolescente para
su uso en el ámbito psicoeducativo. Para ello, los autores distinguen,
siguiendo la literatura especializada en el tema, entre la IE como habilidad y como
rasgo atendiendo al tipo de instrumento utilizado para medir este
constructo. La IE como habilidad usa medidas objetivas que
evalúan la capacidad óptima de ejecución de una persona ante una serie de
tareas emocionales donde existen respuestas correctas e incorrectas (Mayer, Caruso y Salovey, 2016) y la IE como rasgo utiliza autoinformes que miden atributos del comportamiento habitual
de las personas como sus percepciones subjetivas acerca de sus competencias
emocionales (Petrides et al., 2016).
Como el artículo de Antonio-Agirre et al. (2017)
señala, la discusión sobre los mejores métodos para evaluar las competencias
emocionales es un debate abierto y lleno de apasionantes y múltiples retos. Un desafío
de la investigación futura en la evaluación de las competencias emocionales es,
por ejemplo, comprender mejor las relaciones entre las medidas de habilidad y
rasgo y analizar cómo interaccionan durante el desarrollo evolutivo para comprender
mejor, a su vez, su influencia diferencial en el desarrollo emocional y social
de la población infantil y adolescente (Cabello y
Fernández-Berrocal, 2015; Cabello, Sorrel, Fernández-Pinto, Extremera y
Fernández-Berrocal, 2016; Keefer, 2015). Por otra parte, otro reto de la
investigación futura es el desarrollo de nuevos instrumentos de evaluación que
capten mejor la ejecución real de las competencias emocionales, más allá del
uso de los auto-informes, y buscando criterios más claros y objetivos de lo que
significa ser una persona emocionalmente inteligente (Mayer et al., 2016).
¿Es posible mejorar las competencias emocionales y
sociales del alumnado?
Como hemos indicado
previamente, los beneficios de la IE en el alumnado son múltiples. No obstante,
cabe preguntarse qué margen tenemos para mejorar las competencias emocionales y
sociales del alumnado. En EE. UU, la organización CASEL promueve el Aprendizaje
Emocional y Social en las escuelas (“Social and Emotional Learning” SEL; ver
www.CASEL.org) y supone un marco integrador para coordinar todos los programas
específicos SEL. Un meta-análisis de la efectividad de estos programas ha
demostrado que aquellas escuelas que han aplicado un programa de intervención
en IE han visto incrementado el rendimiento académico de su alumnado, han
mejorado la relación maestro-alumno y han reducido los problemas de conductas (Durlak
et al., 2011). Además, cabe resaltar que, un análisis costes-beneficios realizado
recientemente por el economista Belfield et al. (2015) estimó que los
beneficios de los programas SEL superan los costes en una proporción de 11 a 1.
Uno de estos programas
más prestigiosos y efectivos es el programa RULER propuesto por el profesor
Marc Brackett e implementado en diversos estados de EE. UU (Nathanson, Rivers,
Flynn, y Brackett, 2016; para más información consultar ei.yale.edu), siguiendo
el modelo de Mayer y Salovey (1997). Este programa está enfocado en el
desarrollo de la IE tanto en niños como en adultos e implica a la escuela, los
padres, y a la comunidad educativa en general.
En Europa también
existe una preocupación creciente por el desarrollo de las competencias
emocionales y sociales (Clouder et al., 2008; 2015). En esta monografía, Costa
y Faria (2017) realizan una reflexión acerca de la importancia de promocionar
el desarrollo de las competencias emocionales y sociales en el entorno
educativo en Portugal. En concreto, este artículo refleja los cambios que se
han producido en los últimos cinco años en las políticas educativas de su país
en materia de educación emocional y social, y que han supuesto un retroceso en
el proceso de inclusión de estas competencias en el currículo oficial. Asimismo,
expone algunas perspectivas de sectores educativos y de docentes portugueses
sobre la evolución de dichas políticas educativas y sobre la visión estratégica
de la escuela portuguesa en cuanto a la promoción de las competencias
emocionales y sociales en educación. Finalmente, las autoras proponen la puesta
en marcha de intervenciones en IE rigurosas y coherentes que demuestren su
eficacia y consigan reorientar las políticas educativas en Portugal para que se
ajusten a las necesidades educativas del siglo XXI, una formación holística que
abarque tanto lo personal como lo académico.
En este sentido, en
España se han desarrollado diferentes programas para el desarrollo de
competencias emocionales y sociales (para una revisión detallada, ver el
informe sobre la educación emocional y social en España; Fernández-Berrocal,
2008). A modo de ejemplo, en Cantabria la Fundación Marcelino Botín ha puesto
en marcha el programa Educación Responsable que ya se implementa en más de 100
centros educativos de diferentes puntos de España y ha mostrado beneficios,
entre otras variables, en el rendimiento académico, así como una reducción de
los niveles de ansiedad del alumnado (www.fundacionbotin.org). En Cataluña, el
GROP (Grop de Recerca en Orientació Psicopedagògica) centra sus actividades,
tanto de investigación como de formación, en la educación emocional en los
diferentes niveles educativos, así como en el propio profesorado (Bisquerra,
2016; www.ub.edu/grop/).
Por nuestra parte,
desde el Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga hemos
desarrollado el programa INTEMO + (Cabello,
Castillo, Rueda y Fernández-Berrocal, 2016): un proyecto de
educación emocional basado en el modelo teórico de IE de Mayer y Salovey (1997)
y que está diseñado para mejorar la IE de los adolescentes de forma práctica y
dinámica y asimismo complementa al programa INTEMO (Ruíz-Aranda et al., 2013).
El programa consta de doce sesiones distribuidas en cuatro fases que
corresponden a las cuatro ramas del modelo teórico de IE de Mayer y Salovey:
percepción y expresión emocional, facilitación emocional, comprensión emocional
y manejo emocional. Además, incluye dos sesiones adicionales de carácter
transversal centradas en la elaboración de un “Periódico Emocional” y un “Guion
de Cine”, actividades que tratan de ejercitar la mayor parte de las habilidades
de IE en su conjunto con situaciones de la vida cotidiana. Se trata, además, de
programas avalados científicamente cuyos resultados empíricos han mostrado efectos
positivos a corto y largo plazo en la salud mental de los adolescentes al
disminuir el afecto negativo y varios síntomas clínicos como la ansiedad, el
estrés social y la depresión. Asimismo, el desarrollo de la IE de los
adolescentes contribuye a que muestren menores niveles de conducta agresiva y
mayores índices de conducta prosocial (Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal y
Balluerka, 2013; Ruiz-Aranda et al., 2012).
Conclusiones
Los seis artículos
presentados en esta monografía tienen un denominador común, la conclusión a la
que llegan es que la formación en competencias emocionales y sociales del
alumnado y del profesorado es indispensable para que los beneficios reportados
sean positivos tanto a nivel personal como grupal.
No obstante, para
que esta formación sea efectiva es necesario que se lleve a cabo a través de
programas de entrenamiento validados científicamente, que tengan coherencia
teórica y que involucren a la mayor parte de la comunidad educativa. Pero,
además, como indica la literatura científica sobre la efectividad de los
programas de intervención en competencias emocionales y sociales (Durlak, 2016),
dichos programas han de seguir un plan adecuado de implementación con el
objetivo de disminuir las probabilidades de fracaso en su aplicación y
multiplicar exponencialmente sus efectos beneficiosos. Algunos de los factores
más relevantes para una adecuada implementación pasan por aspectos generales
como la elaboración de un plan de sostenibilidad del programa de inicio a fin,
la implicación del mayor número posible de actores de la comunidad educativa,
el ajuste del programa de intervención a la programación del centro y a sus
recursos disponibles, y la formación de un buen equipo directivo que coordine y
lidere la implementación del programa. Otros factores más específicos están
directamente relacionados con la aplicación y evaluación del entrenamiento en
sí, como la formación adecuada del profesorado (en relación a sus competencias emocionales
y al propio programa a implementar) y la elaboración de protocolos de actuación
para la aplicación de las diferentes fases del programa, así como de su
evaluación y seguimiento a medio-largo plazo.
Tener en cuenta
todos estos factores en el estado actual de nuestro sistema educativo no es
fácil, somos conscientes de ello. No obstante, una formación en competencias
emocionales y sociales rigurosa tanto de los futuros docentes a través de los
grados universitarios como del profesorado que se encuentra en activo a través
de la formación continuada facilitaría enormemente dicha labor (Cabello, Ruiz-Aranda y
Fernández-Berrocal, 2010; Castillo,
Fernández-Berrocal y Brackett, 2013). A su vez,
generaríamos un contexto apropiado para que sean ellos mismos los que apliquen
los programas y lo hagan desde sus contenidos curriculares de un modo
transversal, que permita conectar las competencias emocionales y sociales con
los diferentes conocimientos que se trabajan desde la escuela. No obstante,
todas estas ideas que proponemos no serán posibles si no llegamos a un futuro pacto
por la educación en el que una de las líneas de actuación prioritarias sea la
inclusión del desarrollo real de las competencias emocionales y sociales en los
currículos oficiales de las diferentes etapas educativas.
La revolución de las
emociones ha llegado a la escuela, pero para que sea todo un éxito y no sólo
una moda pasajera necesitamos que se trate de una educación emocional rigurosa,
transversal, creativa y que cuente con el apoyo activo de todos los agentes
educativos, sociales y políticos.
Agradecimientos
Esta investigación fue financiada en parte por los
proyectos PSI2012-37490 MEC y SEJ-07325 Consejería de Economía, Innovación,
Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía.
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________________
Sobre los autores de este artículo
Pablo Fernández-Berrocal es Catedrático de Psicología, director
del Laboratorio de Emociones y codirector del Master de Inteligencia Emocional de
la Universidad de Málaga, así como de otros proyectos de I+D relacionados con
la evaluación y el desarrollo de programas de mejora de la Inteligencia
Emocional en diferentes ámbitos y organizaciones tanto educativas, sanitarias y
empresariales. Es también Vicepresidente de la International Society for Emotional
Intelligence. Publica de forma habitual en numerosas revistas científicas
nacionales e internacionales.
Rosario Cabello es profesora Contratada Doctora del
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de
Granada, docente en diversos másteres universitarios en educación emocional e
inteligencia emocional y miembro del Laboratorio de emociones y de la
International Society for Emotional Intelligence. Asimismo, ha participado
activamente en varios proyectos de I+D relacionados con la evaluación y el
desarrollo de programas de mejora de la Inteligencia Emocional en
organizaciones educativas y publica sus trabajos en diversas revistas
científicas de carácter nacional e internacional.
María José Gutiérrez-Cobo es profesora del Departamento de
Psicología Básica de la Universidad de Málaga, docente del máster de cuidados
paliativos y miembro del Laboratorio de Emociones. Además, ha participado en
varios proyectos de I+D relacionados con el estudio de los procesos cognitivos
y cerebrales subyacentes a la Inteligencia Emocional y publica sus trabajos en
revistas científicas de carácter nacional e internacional de impacto.
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