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Diseño de la portada: Jose Palomero
En el artículo que se incluye a continuación se hace una amplia e interesante presentación de "Género y Educación", monografía publicada en el número 64 (23,1), de abril 2009, en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, bajo la coordinación de Rocío Anguita Martínez y Luis Torrego Egido (Editorial Miño y Dávila, Buenos Aires).
El texto completo de la citada monografía puede ser consultado en línea en EBSCO HOST - ELECTRONIC JOURNALS SERVICE, base de datos de pago en la que se ofrece la RIFOP sin ningún tipo de embargo.
Género y Educación también puede consultarse en soporte impreso en unas 200 bibliotecas repartidas por todo el mundo. A partir del día 1 de mayo de 2011 la monografía podrá ser consultada de forma íntegra en las páginas web de la aufop y en otras bases de datos y repositorios, como DIALNET y REDALYC.
Género, Educación y Formación del Profesorado. Retos y Posibilidades
Gender, Education and Training of Teachers. Challenges and Opportunities
Rocío ANGUITA MARTÍNEZ
Luis TORREGO EGIDO
“El feminismo ha sido y es la única revolución pacífica de la historia de la humanidad” (CARLOS LOMAS, 2008: 15)
1. Género y educación: un largo recorrido hacia la equidad entre niñas y niños.
Rocío ANGUITA MARTÍNEZ
Luis TORREGO EGIDO
“El feminismo ha sido y es la única revolución pacífica de la historia de la humanidad” (CARLOS LOMAS, 2008: 15)
1. Género y educación: un largo recorrido hacia la equidad entre niñas y niños.
Desde los años 50 y 60 del siglo XX, la educación de las niñas y mujeres ha sido un hecho generalizado en el mundo Occidental y pareciera que se habían conseguido los objetivos propuestos por las mujeres más avanzadas de los siglos precedentes al incluir a las mujeres en los sistemas educativos formales pensados y creados por y para los hombres. Ello ha traído consigo el que las mujeres hayan ido alcanzando cada vez mayores cotas de educación en los diferentes niveles educativos: desde la eliminación efectiva del analfabetismo femenino (siempre superior al masculino en todos los países), hasta el acceso a la enseñanza media y superior en igualdad de proporción a los varones.
No obstante, la generación del conocimiento ha seguido en manos de los hombres hasta tiempos más cercanos, ya que la incorporación de las mujeres a los estudios universitarios se ha producido de forma más lenta y sesgada, realizando éstas de forma muy mayoritaria los estudios considerados más cercanos al papel tradicional de las mujeres y la ética de cuidados (Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Químicas,…). No es hasta los años 70 cuando comienza a haber mujeres dedicadas a la Sociología y, en virtud de ello, se empiezan a realizar estudios sobre las mujeres en los sistemas educativo desde una mirada diferente (ACKER, 1995). Nos hizo falta esta nueva mirada para darnos cuenta de que los problemas del sexismo en la educación en este marco tienen que ver con elementos que no aparecen como evidentes, ya que las niñas se integran y se titulan en mayor medida que los niños en todos los niveles de la educación. Así pues hacía falta atender a otros elementos del currículum para entender cómo funciona la discriminación de las niñas en las escuelas de forma invisible, inconsciente y sutil (BONAL y TOMÉ, 1998).
En España este proceso se ha producido con mayor retraso que en el resto del mundo Occidental, puesto que hasta la Ley General de Educación de 1970 no se instauró la escuela mixta, con el acceso igualitario y a los mismos espacios escolares para las niñas, esto es, la igualdad formal. De esta forma, con la instauración de la democracia y a partir de los años 80 se empezaron a poner en marcha instituciones, tales como el Instituto de la Mujer y políticas públicas activas para hacer posible la igualdad real de las mujeres. El instrumento más utilizado y generalizado han sido los planes de igualdad en los diferentes ámbitos territoriales (ASTELARRA, 2005) y también en el campo de la educación, aunque su efectividad ha sido bastante limitada a lo largo del tiempo debido a la diversidad y complejidad de organismos institucionales responsables del sistema educativo (Ministerio de Educación, Comunidades Autónomas y Corporaciones Locales) y las posibilidades de incidencia en él que cada una de ellas tiene. Se puede decir que ha habido un desarrollo normativo bastante extenso en los últimos 20 años, pero con una gran distancia en su implementación en la práctica educativa, al haber problemas de permeabilidad de las políticas de igualdad generadas en diferentes instituciones no exclusivamente educativas en los sistemas escolares (INSTITUTO DE LA MUJER/RED2 CONSULTORES, 2004, 173; 187-188).
No obstante, la generación del conocimiento ha seguido en manos de los hombres hasta tiempos más cercanos, ya que la incorporación de las mujeres a los estudios universitarios se ha producido de forma más lenta y sesgada, realizando éstas de forma muy mayoritaria los estudios considerados más cercanos al papel tradicional de las mujeres y la ética de cuidados (Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Químicas,…). No es hasta los años 70 cuando comienza a haber mujeres dedicadas a la Sociología y, en virtud de ello, se empiezan a realizar estudios sobre las mujeres en los sistemas educativo desde una mirada diferente (ACKER, 1995). Nos hizo falta esta nueva mirada para darnos cuenta de que los problemas del sexismo en la educación en este marco tienen que ver con elementos que no aparecen como evidentes, ya que las niñas se integran y se titulan en mayor medida que los niños en todos los niveles de la educación. Así pues hacía falta atender a otros elementos del currículum para entender cómo funciona la discriminación de las niñas en las escuelas de forma invisible, inconsciente y sutil (BONAL y TOMÉ, 1998).
En España este proceso se ha producido con mayor retraso que en el resto del mundo Occidental, puesto que hasta la Ley General de Educación de 1970 no se instauró la escuela mixta, con el acceso igualitario y a los mismos espacios escolares para las niñas, esto es, la igualdad formal. De esta forma, con la instauración de la democracia y a partir de los años 80 se empezaron a poner en marcha instituciones, tales como el Instituto de la Mujer y políticas públicas activas para hacer posible la igualdad real de las mujeres. El instrumento más utilizado y generalizado han sido los planes de igualdad en los diferentes ámbitos territoriales (ASTELARRA, 2005) y también en el campo de la educación, aunque su efectividad ha sido bastante limitada a lo largo del tiempo debido a la diversidad y complejidad de organismos institucionales responsables del sistema educativo (Ministerio de Educación, Comunidades Autónomas y Corporaciones Locales) y las posibilidades de incidencia en él que cada una de ellas tiene. Se puede decir que ha habido un desarrollo normativo bastante extenso en los últimos 20 años, pero con una gran distancia en su implementación en la práctica educativa, al haber problemas de permeabilidad de las políticas de igualdad generadas en diferentes instituciones no exclusivamente educativas en los sistemas escolares (INSTITUTO DE LA MUJER/RED2 CONSULTORES, 2004, 173; 187-188).
De esta forma, nuestro sistema educativo ha ido eliminando los aspectos discriminatorios contra las mujeres que son más explícitos o evidentes, tales como el veto del acceso de las mujeres a determinados estudios o niveles o la oferta de materias diferenciadas por sexo, pero otros aspectos se siguen manteniendo de forma más o menos atenuada. Entre estos aspectos, podemos destacar (ANGUITA, 2003; MORENO, 2000; MORENO, 2006; INSTITUTO DE LA MUJER/RED2 CONSULTORES, 2004; SIMÓN, 2000) el uso generalizado de un lenguaje sexista que establece el genérico masculino, lo cual supone una primacía del género masculino e invisibiliza a las alumnas en su conjunto; materiales educativos centrados en un currículum androcéntrico, la distribución estereotipadas de las niñas y mujeres estudiantes en diferentes ramas y estudios del sistema educativo y la distribución estereotipada de las profesoras por los diferentes niveles y ramas del sistema educativo.
No obstante, en nuestro sistema educativo permanecen aún aspectos discriminatorios para las niñas y mujeres en lo que se denomina el currículum oculto, es decir, en todos aquellos aspectos relacionados con las relaciones, las actitudes, los modelos y la construcción de identidades que se está fomentando desde las aulas, ejerciendo una fuerte violencia simbólica y estructural sobre las alumnas (ANGUITA y CALVO, 2006) al basar todas las actuaciones en que este modelo educativo de escuela mixta, centrando el aprendizaje de capacidades en relación con el éxito en el ámbito público, lo cual sitúa a las alumnas en posiciones de clara desventaja (INSTITUTO DE LA MUJER/RED2 CONSULTORES, 2004, 182).
2. Nuevas posibilidades en la formación del profesorado desde una perspectiva de género: los nuevos planes de estudio
Una de las conclusiones más preocupantes del Informe sobre el Estado de la Coeducación del Instituto de la Mujer, además del claro arraigo de los valores androcéntricos en el profesorado, es que los docentes en ejercicio no han recibido formación específica en materia de coeducación y ello les lleva a pensar que no es necesario actuar en los centros educativos porque consideran que la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres es un hecho superado (INSTITUTO DE LA MUJER/RED2 CONSULTORES, 2004). Por ello el Informe afirma la necesidad de ampliar la obligatoriedad de los contenidos formativos sobre igualdad entre hombres y mujeres y coeducación al futuro profesorado de educación infantil, primaria y secundaria. De ahí la oportunidad que supone la elaboración de los nuevos planes de estudio de Grado.
El avance legislativo con el que se llega a esta cita es patente. En efecto, la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres establece en su articulado la necesidad de introducir, en el ámbito de la educación superior, enseñanzas en materia de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (artículo 25) y va más allá en sus referencias a la formación de docentes, pues ordena la integración del estudio y aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado y establece la garantía de prestar una atención especial en los currículos y en todas las etapas educativas al principio de igualdad entre mujeres y hombres. Asimismo, afirma que, entre otras acciones que se pondrán en marcha, se establecerán medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia (artículo 24).
Una referencia a estas medidas se ha recogido en la Guía que, realizada por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA), se ofrece a las instituciones universitarias como instrumento de apoyo para la elaboración de la memoria de los nuevos planes de estudio de Grado y Posgrado. Así, en la página 11, en el apartado dedicado a los objetivos, puede leerse “las competencias generales deberán definirse teniendo en cuenta los derechos fundamentales y de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, los principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de valores democráticos” y se remite, para el primero de los casos, a la Ley 3/2007 ya citada.
Puede parecer, pues, que por fin el panorama se aclara. Pero en opinión de quienes escriben estas líneas, el tren de la ocasión para introducir elementos nucleares de coeducación y de igualdad de oportunidades en la formación de las personas que en el futuro serán docentes, puede pasar de largo. Este temor se asienta en sólidas bases. Citamos algunas de ellas:
La primera se centra en el hecho de que no se proporciona mayor detalle para la concreción de las enseñanzas ni para la definición de las competencias y eso puede suponer una primera traba; el obstáculo de no saber cómo concretar realmente estas enseñanzas, de no percibir cómo pueden ser expresadas las competencias necesarias en este aspecto. No basta con especificar una necesidad, es necesario ofrecer guías para su concreción, para su puesta en práctica. Abundamos en esta cuestión señalando que no se indica cómo va a evaluarse si las memorias de los nuevos planes de estudio han cumplido o no con las exigencias relativas a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.
No es esta la única vía de escape, pues existe otra que, en nuestra opinión, está siendo transitada ya. Nos referimos al recurso al argumento de la transversalidad para concretar todas estas enseñanzas. Bajo esta perspectiva no se configuran materias ni asignaturas en los nuevos planes de estudio, pues, según se dice, se limita así la relevancia de estas enseñanzas: la paz, la accesibilidad, la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres –van todas juntas en el mismo cesto- son tan importantes que no pueden reducirse a una simple asignatura; han de impregnar todo el curriculum. La realidad es bien diferente, pues vemos que buena parte de los planes de estudio que se van conformando de esta manera se limitan a alguna alusión genérica que no se traduce en nada concreto: no hay créditos asignados, no hay actividades relacionadas, no se encuentra nada en la evaluación, ni en las prácticas…
Por eso defendemos que la perspectiva de género ha de ser introducida como corriente principal (“mainstreaming”) en el diseño de los programas, los sistemas de evaluación y las estructuras académicas (PÉREZ CARRACEDO, 2006). Si es una corriente principal eso supone que tendrá que generar asignaturas en los planes de estudio, asignaturas que hayan de ser cursadas, sin excepción, por los y las estudiantes de una titulación de Grado. Hay que estar vigilantes, pues, para que los nuevos planes de estudio –y especialmente los dedicados a la formación inicial de docentes- no vayan vacíos de contenidos y competencias relacionadas con la coeducación y la igualdad de oportunidades.
Este requisito ha de ser completado con otros tales como la asignación de recursos y la creación de estructuras orientadas a promover la igualdad y la no discriminación entre los sexos en las diferentes universidades y la inclusión de la perspectiva de género como un criterio de calidad en la evaluación de los planes de estudio, mediante la formulación de indicadores de evaluación claros y rigurosos de este criterio.
2. Nuevas posibilidades en la formación del profesorado desde una perspectiva de género: los nuevos planes de estudio
Una de las conclusiones más preocupantes del Informe sobre el Estado de la Coeducación del Instituto de la Mujer, además del claro arraigo de los valores androcéntricos en el profesorado, es que los docentes en ejercicio no han recibido formación específica en materia de coeducación y ello les lleva a pensar que no es necesario actuar en los centros educativos porque consideran que la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres es un hecho superado (INSTITUTO DE LA MUJER/RED2 CONSULTORES, 2004). Por ello el Informe afirma la necesidad de ampliar la obligatoriedad de los contenidos formativos sobre igualdad entre hombres y mujeres y coeducación al futuro profesorado de educación infantil, primaria y secundaria. De ahí la oportunidad que supone la elaboración de los nuevos planes de estudio de Grado.
El avance legislativo con el que se llega a esta cita es patente. En efecto, la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres establece en su articulado la necesidad de introducir, en el ámbito de la educación superior, enseñanzas en materia de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (artículo 25) y va más allá en sus referencias a la formación de docentes, pues ordena la integración del estudio y aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado y establece la garantía de prestar una atención especial en los currículos y en todas las etapas educativas al principio de igualdad entre mujeres y hombres. Asimismo, afirma que, entre otras acciones que se pondrán en marcha, se establecerán medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la Historia (artículo 24).
Una referencia a estas medidas se ha recogido en la Guía que, realizada por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA), se ofrece a las instituciones universitarias como instrumento de apoyo para la elaboración de la memoria de los nuevos planes de estudio de Grado y Posgrado. Así, en la página 11, en el apartado dedicado a los objetivos, puede leerse “las competencias generales deberán definirse teniendo en cuenta los derechos fundamentales y de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, los principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de valores democráticos” y se remite, para el primero de los casos, a la Ley 3/2007 ya citada.
Puede parecer, pues, que por fin el panorama se aclara. Pero en opinión de quienes escriben estas líneas, el tren de la ocasión para introducir elementos nucleares de coeducación y de igualdad de oportunidades en la formación de las personas que en el futuro serán docentes, puede pasar de largo. Este temor se asienta en sólidas bases. Citamos algunas de ellas:
La primera se centra en el hecho de que no se proporciona mayor detalle para la concreción de las enseñanzas ni para la definición de las competencias y eso puede suponer una primera traba; el obstáculo de no saber cómo concretar realmente estas enseñanzas, de no percibir cómo pueden ser expresadas las competencias necesarias en este aspecto. No basta con especificar una necesidad, es necesario ofrecer guías para su concreción, para su puesta en práctica. Abundamos en esta cuestión señalando que no se indica cómo va a evaluarse si las memorias de los nuevos planes de estudio han cumplido o no con las exigencias relativas a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.
No es esta la única vía de escape, pues existe otra que, en nuestra opinión, está siendo transitada ya. Nos referimos al recurso al argumento de la transversalidad para concretar todas estas enseñanzas. Bajo esta perspectiva no se configuran materias ni asignaturas en los nuevos planes de estudio, pues, según se dice, se limita así la relevancia de estas enseñanzas: la paz, la accesibilidad, la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres –van todas juntas en el mismo cesto- son tan importantes que no pueden reducirse a una simple asignatura; han de impregnar todo el curriculum. La realidad es bien diferente, pues vemos que buena parte de los planes de estudio que se van conformando de esta manera se limitan a alguna alusión genérica que no se traduce en nada concreto: no hay créditos asignados, no hay actividades relacionadas, no se encuentra nada en la evaluación, ni en las prácticas…
Por eso defendemos que la perspectiva de género ha de ser introducida como corriente principal (“mainstreaming”) en el diseño de los programas, los sistemas de evaluación y las estructuras académicas (PÉREZ CARRACEDO, 2006). Si es una corriente principal eso supone que tendrá que generar asignaturas en los planes de estudio, asignaturas que hayan de ser cursadas, sin excepción, por los y las estudiantes de una titulación de Grado. Hay que estar vigilantes, pues, para que los nuevos planes de estudio –y especialmente los dedicados a la formación inicial de docentes- no vayan vacíos de contenidos y competencias relacionadas con la coeducación y la igualdad de oportunidades.
Este requisito ha de ser completado con otros tales como la asignación de recursos y la creación de estructuras orientadas a promover la igualdad y la no discriminación entre los sexos en las diferentes universidades y la inclusión de la perspectiva de género como un criterio de calidad en la evaluación de los planes de estudio, mediante la formulación de indicadores de evaluación claros y rigurosos de este criterio.
No se trata de dar ningún salto en el vacío, pues existe en nuestras Universidades capital humano sobradamente cualificado. Aun dentro de los exiguos márgenes disponibles y a pesar de las muchas dificultades encontradas, los grupos que han trabajado en pro de una perspectiva de género han venido creando un conocimiento sólido e interdisciplinar.
Por otra parte, el trabajo de este tipo de saber en los nuevos planes de estudio permite reivindicar el auténtico carácter de las competencias. Pérez Gómez (2007), apoyándose en el documento de DeSeCo, ha alertado sobre la reducción de este concepto, el de competencias, a interpretaciones conductistas, que no recogen la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los seres humanos. Así, para este autor, los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían que constituye un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo largo de la vida”. (PÉREZ GÓMEZ, 2007, 18). Son estas características, precisamente, las que más convienen a una perspectiva de género: el saber aplicado de forma reflexiva, la adecuación a la diversidad de contextos, la integración de conocimientos, emociones, valores y actitudes…
3. Nuevos retos y nuevas perspectivas sobre las mujeres en los sistemas educativos: siete artículos para reflexionar
Desde este panorama, presentamos siete artículos para situar algunos elementos clave desde la perspectiva de género en el mundo educativo en la actualidad desde perspectivas diversas. Todos ellos comparten, sin embargo, la preocupación por las situaciones de desventaja social y educativa que provocan las discriminaciones basadas en el género y la totalidad de los artículos proponen alternativas educativas como posibilidad para remover los mecanismos de discriminación.
Los primeros artículos son consecuencia de investigaciones relevantes que relacionan el género y la educación. En el primero de ellos, realizado por Díez, Terrón y Anguita, se someten a revisión los mecanismos que explican una estadística innegable: el desequilibrio en el acceso a la función directiva en los centros escolares entre mujeres y hombres; inestabilidad que, casi de forma abrumadoramente mayoritaria, cae del lado masculino.
El segundo de los textos, cuya autoría corresponde a Valls, Torrego, Colás y Ruiz, se ocupa de un fenómeno quizás menos reconocido –de hecho el artículo surge de una investigación pionera sobre este asunto-, pero igual de evidente: la violencia de género en nuestras universidades y la urgente necesidad de reaccionar ante este hecho con medidas acreditadas en las universidades de más prestigio internacional.
Por su parte, Rodríguez y García se basan en un estudio etnográfico, para describir las interacciones del alumnado sin presencia de personas adultas. Se trata, pues, de analizar una “escuela paralela” que sitúa sus aprendizajes bien lejos de las intenciones docentes, pero que son muy eficaces para que se asienten los prejuicios, la marginación sexista o el acoso a las niñas.
Márquez y Padua se ocupan del cruce de dos diferencias: la cultural y la de género. Su artículo se adentra en la encrucijada de las alumnas gitanas y las condiciones de su escolarización en los centros de Educación Secundaria. Proponen fórmulas para la inclusión y la participación de estas alumnas y el desarrollo de una auténtica comunidad educativa.
Las aportaciones de Teresa García nos muestran algunos elementos sobre la cambiante cultura del alumnado y los y las jóvenes con los que se trabajan en las escuelas, bien sea por su socialización en el mundo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación fuera del ámbito escolar o bien porque esa socialización diferenciada lleva a las chicas y las jóvenes a diferentes expectativas y usos de las Tecnologías con claras repercusiones en el mundo escolar.
Los dos últimos artículos de la monografía se sitúan en terrenos más propios de la discusión sobre los principios y finalidades de los estudios de género y los movimientos que los defienden. Vicente Manzano somete a crítica la teoría de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y denuncia que pensar sólo en oportunidades es generar injusticias significativas. Por eso sitúa sus propuestas en la necesidad de conseguir no las mismas oportunidades, sino el mismo poder para mujeres y hombres rescatando –entre otros mecanismos- la importancia de las capacidades o desenmascarando la ficción del mérito.
Consol Aguilar comienza relacionando el género y la pedagogía crítica con la transformación de la vida cotidiana, para analizar desde esa perspectiva tanto la presencia de este asunto en la vida académica, como las reformas educativas o la trayectoria del propio concepto de género. El artículo concluye enlazando el género con dos términos que han sido relegados en nuestra sociedad neoliberal y tecnológica: el compromiso y la utopía.
Referencias bibliográficas
ACKER, Sandra (1995). Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre mujeres, enseñanza y feminismo. Madrid: Narcea.
ANGUITA, Rocío; CALVO, Clara I (2006). “Algunos elementos sobre el funcionamiento de la violencia de género en las aulas”. Cooperación Educativa, 81, 44-49
ANGUITA, Rocío (Coord.) (2003). Las mujeres en la Universidad de Valladolid. Valladolid: Servicio de Publicaciones de la Uva.
ASTELARRA, Judith (2005). Veinte años de políticas de igualdad. Madrid: Cátedra/ Instituto de la Mujer
Por otra parte, el trabajo de este tipo de saber en los nuevos planes de estudio permite reivindicar el auténtico carácter de las competencias. Pérez Gómez (2007), apoyándose en el documento de DeSeCo, ha alertado sobre la reducción de este concepto, el de competencias, a interpretaciones conductistas, que no recogen la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los seres humanos. Así, para este autor, los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían que constituye un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo largo de la vida”. (PÉREZ GÓMEZ, 2007, 18). Son estas características, precisamente, las que más convienen a una perspectiva de género: el saber aplicado de forma reflexiva, la adecuación a la diversidad de contextos, la integración de conocimientos, emociones, valores y actitudes…
3. Nuevos retos y nuevas perspectivas sobre las mujeres en los sistemas educativos: siete artículos para reflexionar
Desde este panorama, presentamos siete artículos para situar algunos elementos clave desde la perspectiva de género en el mundo educativo en la actualidad desde perspectivas diversas. Todos ellos comparten, sin embargo, la preocupación por las situaciones de desventaja social y educativa que provocan las discriminaciones basadas en el género y la totalidad de los artículos proponen alternativas educativas como posibilidad para remover los mecanismos de discriminación.
Los primeros artículos son consecuencia de investigaciones relevantes que relacionan el género y la educación. En el primero de ellos, realizado por Díez, Terrón y Anguita, se someten a revisión los mecanismos que explican una estadística innegable: el desequilibrio en el acceso a la función directiva en los centros escolares entre mujeres y hombres; inestabilidad que, casi de forma abrumadoramente mayoritaria, cae del lado masculino.
El segundo de los textos, cuya autoría corresponde a Valls, Torrego, Colás y Ruiz, se ocupa de un fenómeno quizás menos reconocido –de hecho el artículo surge de una investigación pionera sobre este asunto-, pero igual de evidente: la violencia de género en nuestras universidades y la urgente necesidad de reaccionar ante este hecho con medidas acreditadas en las universidades de más prestigio internacional.
Por su parte, Rodríguez y García se basan en un estudio etnográfico, para describir las interacciones del alumnado sin presencia de personas adultas. Se trata, pues, de analizar una “escuela paralela” que sitúa sus aprendizajes bien lejos de las intenciones docentes, pero que son muy eficaces para que se asienten los prejuicios, la marginación sexista o el acoso a las niñas.
Márquez y Padua se ocupan del cruce de dos diferencias: la cultural y la de género. Su artículo se adentra en la encrucijada de las alumnas gitanas y las condiciones de su escolarización en los centros de Educación Secundaria. Proponen fórmulas para la inclusión y la participación de estas alumnas y el desarrollo de una auténtica comunidad educativa.
Las aportaciones de Teresa García nos muestran algunos elementos sobre la cambiante cultura del alumnado y los y las jóvenes con los que se trabajan en las escuelas, bien sea por su socialización en el mundo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación fuera del ámbito escolar o bien porque esa socialización diferenciada lleva a las chicas y las jóvenes a diferentes expectativas y usos de las Tecnologías con claras repercusiones en el mundo escolar.
Los dos últimos artículos de la monografía se sitúan en terrenos más propios de la discusión sobre los principios y finalidades de los estudios de género y los movimientos que los defienden. Vicente Manzano somete a crítica la teoría de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y denuncia que pensar sólo en oportunidades es generar injusticias significativas. Por eso sitúa sus propuestas en la necesidad de conseguir no las mismas oportunidades, sino el mismo poder para mujeres y hombres rescatando –entre otros mecanismos- la importancia de las capacidades o desenmascarando la ficción del mérito.
Consol Aguilar comienza relacionando el género y la pedagogía crítica con la transformación de la vida cotidiana, para analizar desde esa perspectiva tanto la presencia de este asunto en la vida académica, como las reformas educativas o la trayectoria del propio concepto de género. El artículo concluye enlazando el género con dos términos que han sido relegados en nuestra sociedad neoliberal y tecnológica: el compromiso y la utopía.
Referencias bibliográficas
ACKER, Sandra (1995). Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre mujeres, enseñanza y feminismo. Madrid: Narcea.
ANGUITA, Rocío; CALVO, Clara I (2006). “Algunos elementos sobre el funcionamiento de la violencia de género en las aulas”. Cooperación Educativa, 81, 44-49
ANGUITA, Rocío (Coord.) (2003). Las mujeres en la Universidad de Valladolid. Valladolid: Servicio de Publicaciones de la Uva.
ASTELARRA, Judith (2005). Veinte años de políticas de igualdad. Madrid: Cátedra/ Instituto de la Mujer
BONAL, Xavier; TOMÉ, Amparo (1998). “El sexismo como fuente de desigualdades”. En Joaquín Ramos (coord.) El camino hacia una escuela coeducativa. (pp. 61-67) Sevilla, Kikirikí, Cooperación Educativa.
INSTITUTO DE LA MUJER/ RED2 CONSULTORES (2004). Estudio para conocer la situación actual de la educación para la igualdad en España. Madrid: Instituto de la Mujer.
LOMAS, Carlos (2008) ¿El otoño del patriarcado? Luces y sombras de la igualdad entre mujeres y hombres. Barcelona: Península.
MORENO, Amparo (2006). “Más allá del género: aportaciones no-androcéntricas a la construcción de un humanismo plural”. En Carmen Rodríguez (Comp.) Género y currículum (pp. 103-130). Madrid: Akal.
MORENO, Emilia (2000). “La transmisión de modelos sexistas en la escuela”. En Miguel A. Santos (coord.) El harén pedagógico (pp. 11-32). Barcelona: Graó.
PÉREZ CARRACEDO, Lola (2006). “Por la plena integración de los estudios de las mujeres, feministas y de género en el espacio europeo de educación superior”. El periódico feminista, 12 de enero de 2006.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander: Consejería de Educación de Cantabria.
SIMON, Elena (2000). “Tiempos y espacios para la coeducación”. En Miguel A. Santos (coord.) El harén pedagógico (pp.33-51). Barcelona: Graó.
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Sobre los autores
Rocío Anguita Martínez. Profesora de la Facultad de Educación de Valladolid. Es miembro de la Cátedra de Estudios de Género de la UVA. Ha participado en la organización de numerosas actividades e investigaciones I+D y es miembro del grupo de investigación GSIC-EMIC. Entre sus líneas de investigación actuales se encuentran las TICs y el género, las mujeres en los sistemas educativos, la innovación en docencia universitaria y metodología cualitativa de investigación.
Luis Torrego Egido. Profesor de la Escuela de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid). Es coordinador del Programa de Doctorado “Educación y Diversidad. Alternativas para el siglo XXI”. Ha participado en la organización de numerosas actividades e investigaciones I+D. Entre sus líneas de investigación actuales se encuentran las de innovación en docencia universitaria, diversidad y desigualdad en educación y metodología cualitativa de investigación. Es miembro del equipo del proyecto I+D (2005-2008) Violencia de género en las universidades españolas.
INSTITUTO DE LA MUJER/ RED2 CONSULTORES (2004). Estudio para conocer la situación actual de la educación para la igualdad en España. Madrid: Instituto de la Mujer.
LOMAS, Carlos (2008) ¿El otoño del patriarcado? Luces y sombras de la igualdad entre mujeres y hombres. Barcelona: Península.
MORENO, Amparo (2006). “Más allá del género: aportaciones no-androcéntricas a la construcción de un humanismo plural”. En Carmen Rodríguez (Comp.) Género y currículum (pp. 103-130). Madrid: Akal.
MORENO, Emilia (2000). “La transmisión de modelos sexistas en la escuela”. En Miguel A. Santos (coord.) El harén pedagógico (pp. 11-32). Barcelona: Graó.
PÉREZ CARRACEDO, Lola (2006). “Por la plena integración de los estudios de las mujeres, feministas y de género en el espacio europeo de educación superior”. El periódico feminista, 12 de enero de 2006.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander: Consejería de Educación de Cantabria.
SIMON, Elena (2000). “Tiempos y espacios para la coeducación”. En Miguel A. Santos (coord.) El harén pedagógico (pp.33-51). Barcelona: Graó.
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Sobre los autores
Rocío Anguita Martínez. Profesora de la Facultad de Educación de Valladolid. Es miembro de la Cátedra de Estudios de Género de la UVA. Ha participado en la organización de numerosas actividades e investigaciones I+D y es miembro del grupo de investigación GSIC-EMIC. Entre sus líneas de investigación actuales se encuentran las TICs y el género, las mujeres en los sistemas educativos, la innovación en docencia universitaria y metodología cualitativa de investigación.
Luis Torrego Egido. Profesor de la Escuela de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid). Es coordinador del Programa de Doctorado “Educación y Diversidad. Alternativas para el siglo XXI”. Ha participado en la organización de numerosas actividades e investigaciones I+D. Entre sus líneas de investigación actuales se encuentran las de innovación en docencia universitaria, diversidad y desigualdad en educación y metodología cualitativa de investigación. Es miembro del equipo del proyecto I+D (2005-2008) Violencia de género en las universidades españolas.
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