Construyendo Ciudadanía Global en Tiempos de Neoliberalismo: Confluencias entre la Educación Mediática y la Alfabetización Digital
Building
Global Citizenship in a Neoliberal Age: Convergences between Media Education
and Digital Literacy
AQUILINA FUEYO GUTIÉRREZ
CARLOS RODRÍGUEZ HOYOS
MICHAEL HOECHSMANN
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Como citar este artículo:
Fueyo Gutiérrez, A., Rodríguez Hoyos, C, y Hoechsmann, M. (2018). Construyendo Ciudadanía Global en Tiempos de Neoliberalismo: Confluencias entre la Educación Mediática y la Alfabetización Digital. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) 91(32.1). Versión post-print de 9 de marzo de 2018, recuperada el (día, mes, año) de https://aufop.blogspot.com.es/2018/03/rifop-91-321-construyendo-ciudadania.html
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Datos de contacto:
Aquilina
Fueyo Gutiérrez: Universidad de Oviedo, Departamento de Ciencias de la
Educación , Despacho 207, c/ Aniceto Sela s/n, E-33005 Oviedo. Asturias. Correo electrónico:
mafueyo@uniovi.es
Carlos
Rodríguez Hoyos: Universidad de Cantabria, Departamento de Educación,
Avda. Los Castros s/n, E-39005 Santander, Cantabria. Correo electrónico: carlos.rodriguezh@unican.es
Michael Hoechsmann: Faculty of Education, Lakehead
University, Orillia, Heritage Place, 1 Colborne Street West Orillia, Ontario
L3V 7X5. Correo electrónico: mhoechsm@lakeheadu.ca
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Recibido: 15/10/2017
Aceptado: 12/02/2018
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RESUMEN
Este trabajo analiza el concepto de ciudadanía
digital, señalando que solo puede garantizarse dando respuesta a los cambios en
el ámbito tecnológico-educativo y atendiendo a las desigualdades
socioeconómicas existentes. Se identifican algunas brechas digitales a las que
se enfrenta una parte importante de la población escolar. Se plantea la
necesidad de revisar las prácticas educativas y replantear una
“re-profesionalización” del profesorado, incorporando nuevas estrategias de
alfabetización digital y educación mediática. El artículo concluye sugiriendo
que el ejercicio de la ciudadanía digital exige desarrollar políticas de
reconocimiento que permitan luchar contra las situaciones de dominación
cultural.
PALABRAS CLAVE:
Alfabetización mediática, Educación mediática, Educación cívica, Integración
Tecnológica
ABSTRACT
This paper reviews the concept of digital citizenship and argues that it
cannot be guaranteed without confronting existing socioeconomic
inequalities and making appropriate changes to the implementation of
technology in education. We identify ongoing digital divides that a
significant part of the school population
faces and assert the need to review existing educational practices
and to embark on the "re-professionalization" of teachers by
incorporating new strategies for digital literacy and media education. The
article concludes by suggesting that a viable project of digital citizenship is
not possible without broader policies that confront ongoing conditions of
social and cultural inequality.
KEYWORDS: Media literacy, Media Education, Citizenship
Education, Technology Integration
1. Alfabetización
digital y ciudadanía global en el Siglo XXI
La crisis económica y las medidas de
austeridad adoptadas por los estados de la Unión Europea han aumentado las
desigualdades sociales, provocando importantes fenómenos de exclusión que
afectan, especialmente, a un importante número de personas jóvenes en situación
de desempleo. Según Eurostat (2017) hay ocho estados miembros de la Unión
Europea (entre los que se encuentra España) en los que, al menos, una quinta
parte de la población se encuentra en riesgo de pobreza. La Encuesta de
Condiciones de Vida en España revela que
la tasa de riesgo de pobreza se situó en el 22,3% de la población, una cifra
que no ha dejado de aumentar desde el año 2012. Por grupos de edad, la situación
de riesgo de pobreza o exclusión en España tiene los valores más altos en la
franja de 16 a 29 años, en la que se alcanza porcentajes de riesgo cercanos al
30 % (Instituto Nacional de Estadística, 2017). Durante el tercer trimestre de 2012, España registró una
tasa de desempleo del 54,1% para los jóvenes menores de 25 años, frente al 23%
de la Unión Europea. Diversos actores han evidenciado, en ese contexto,
cómo las competencias digitales de las
personas jóvenes condicionan su integración en el ámbito del empleo, su éxito académico y, en último término, su inclusión social efectiva (Fundación
Telefónica, 2015; INTEF, 2017).
La economía globalizada mediada por el
vertiginoso avance de las tecnologías digitales en los países llamados
“desarrollados” ha traído consigo nuevos retos, cambios y oportunidades, pero
también profundas desigualdades sociales. Una parte de la población ha
visto cómo el desarrollo tecnológico ha posibilitado que el establecimiento de
relaciones primarias no se desenvuelva exclusivamente en una comunidad
localizada en un espacio determinado, ampliándose, así, los tradicionales
límites de las comunidades formadas por los estados modernos a otros espacios
comunitarios (Pineda Ortega, 2011). Por el contrario, hay importantes grupos de
población que tienen muchas dificultades para establecer ese tipo de vínculos
por motivos culturales, económicos, etc. Diversos autores han sugerido que, en
este contexto, las formas de participación de los ciudadanos y ciudadanas van
más allá de los límites propios de los estados y se amplían a la sociedad
global, dando lugar a una nueva concepción de ciudadanía que, al estar mediada
por las tecnologías, es definida como “digital” (Martínez Rodríguez,
2011).
Si bien el concepto de ciudadanía digital ha sido intensamente
discutido, puede entenderse genéricamente como la capacidad que tienen los
sujetos políticos para participar en la sociedad global conectada para ejercer
y defender sus derechos y libertades. La noción de ciudadanía digital vendría a ensanchar el papel que las
personas han tenido tradicionalmente en los estados democráticos, algo que
exige cambiar su interacción con los órganos de poder, reformular los derechos
vinculados a la información y al acceso al conocimiento, establecer medidas
encaminadas a la lucha contra la exclusión digital y articular políticas
educativas que permitan la incorporación de los países al mundo globalizado (Bustamante, 2010).
Pero
el
ejercicio de la ciudanía digital y, por lo tanto, la participación en la vida
política global, no pueden desligarse de otros factores como las limitaciones
de acceso por motivos económicos, culturales, etc. o a la distribución de los
nodos de poder dentro y fuera de la red (Brown, 2017). Participar vertiendo
opiniones de naturaleza cívica o política en los espacios virtuales no
presupone la capacidad real de que estas intervenciones puedan ser consideradas
por otras personas, incluidas las élites políticas. Hay jerarquías
estructurales, económicas, y sociales que hacen que nuestras participaciones puedan
tener una incidencia política muy limitada.
Además, que la
ciudadanía tenga la capacidad para intervenir en la red no significa que, necesariamente lo
haga. Hay quien señala que Internet
podría estar limitando y transformando la participación política (Rendueles,
2013), pero otros trabajos sostienen que podría mejorar tanto la capacidad de
intervenir de quienes ya lo hacen, como la
movilización de personas que, hasta el momento, no lo hacían (Padilla, 2012).
En
un momento en que diferentes instituciones de todo el mundo se están planteando
cómo dar respuesta a los desafíos educativos que plantea la era digital tenemos
la obligación de formar una ciudadanía crítica que sea capaz de moverse en el
nuevo entorno mediático digital adquiriendo habilidades para incorporarse al
mercado laboral, pero también para ejercer sus derechos y libertades en un
sentido amplio y pleno.
Abordar
la compleja tarea de educar a la ciudadanía digital supone, por un lado, dar
respuesta a las limitaciones de ingentes cantidades de población garantizando
tanto su acceso a los contenidos, como a los dispositivos de forma que puedan
abordar las problemáticas del mundo real
a las que se enfrentan promoviendo, a su
vez, un modelo de democracia más abierta
basada en la distribución
descentralizada de los sistema de decisión sobre la vida pública y la información (Sierra Caballero, 2012). Y, por
el otro, resulta urgente e inexcusable reflexionar sobre las concepciones de ciudadanía
que están en la base de algunas de las iniciativas de
educación mediática y digital desarrolladas por diversos organismos
nacionales e internacionales. Es importante clarificar si queremos desarrollar
una educación orientada a mantener el statu
quo o bien apostamos por el desarrollo de una praxis educativa emancipadora
que promueva un modelo de participación
que busque la intervención de todos los miembros de la comunidad basada en un
diálogo en el que puedan decidir sobre sus propias normas y, de forma
intersubjetiva, construir las políticas a través de las cuales va a organizarse
la sociedad (Habermas, 1999).
2. Nuevas
alfabetizaciones y nuevas brechas: más allá de los nativos digitales
Hablar
de nuevas alfabetizaciones para construir la ciudadanía global en el siglo XXI exige plantear cómo afectan las nuevas formas de comunicación
virtual al ejercicio de esa ciudadanía y
cómo abordar, desde esas alfabetizaciones, las
situaciones de exclusión digital. El nuevo panorama tecnológico-comunicativo
introduce nuevos e importantes desafíos para el ejercicio de la ciudadanía
global. Una ciudadanía que, pese a disponer de un acceso rápido a cantidades
ingentes de información, cada vez va a tener más dificultades para informarse
de forma veraz y “objetiva”, tomar decisiones con autonomía y conocimiento
fundado, manejar críticamente los procesos que se dan en el espacio virtual,
etc. Poca atención se ha prestado hasta
ahora en el ámbito de la educación mediática, y menos aún en el de la alfabetización
digital, a fenómenos como el impacto que
los nuevos dispositivos tecnológicos están teniendo sobre los derechos y
libertades de las personas, las consecuencias de su uso como mecanismos de
control y regulación del comportamiento de la ciudadanía a través de
estrategias de publicidad en las redes sociales, la cesión gratuita de datos
personales a través de múltiples dispositivos, las estrategias de penetración
en las redes para dirigir la opinión pública, la influencia de los nuevos
creadores de opinión y tendencias o la infiltración de especialistas en
marketing en comunidades virtuales para dirigir el comportamiento de los
consumidores, incluidos los menores, en lo que ya empieza a denominarse
“economía de la atención” (Mackinnon, 2012; Padilla, 2012). En la época de la
“postverdad” la educación mediática, salvo notables excepciones, también ha
obviado el estudio de los efectos que tiene sobre las libertades ciudadanas la
concentración de los medios comerciales y la supeditación de sus prácticas
informativas a los poderes económicos y políticos que los dominan, así como el
análisis de los sofisticados mecanismos de control de la ciudadanía mediante
nuevas formas de propaganda a gran escala, espionaje informático y vigilancia
(Sampedro, 2014; Serrano, 2016).
Estas
preocupaciones tampoco están presentes en las actuales políticas educativas
que, de forma pretendidamente aséptica y descontextualizada, orientan la
educación digital y mediática a la implementación de catálogos de competencias
más ligadas a adquisiciones puramente instrumentales que al desarrollo de un
pensamiento crítico sobre el impacto de las tecnologías en las libertades y los
derechos de la ciudadanía. Unas políticas que priorizan el aprendizaje por competencias
entendidas como adquisiciones individuales vinculadas a la información, ignorando
el potencial que abren las nuevas culturas de la participación y la
colaboración en la red [1].
Muchos
de los estudios realizados sobre la incidencia que está teniendo el uso de la
tecnología en los comportamientos de las personas jóvenes (Garmendia et al.,
2016) se centran sobre todo en
identificar los peligros (seguridad, protección de la identidad, acoso, abusos
sexuales y acceso a la pornografía, etc.), dejando en un segundo plano las oportunidades
y desdibujando otros desafíos y “amenazas” vinculados a la educación de una
ciudadanía que pueda hacer frente al panorama comunicativo que hemos descrito
poblado por diversos actores sociales, empresariales y políticos.
Algunos
trabajos han llamado la atención sobre la exaltación acrítica y poco
fundamentada de las infinitas capacidades que tienen las personas jóvenes para
desenvolverse en lo digital que conlleva la generalización de diferentes términos que definen a las
personas jóvenes por su relación con la
tecnología, entre los que cabe destacar por su éxito el de “nativos digitales”.
Este tipo de etiquetas convierten a los y las jóvenes en un grupo homogéneo
que, casi por su fecha de nacimiento, posee una disposición innata que les convierte
en expertos en el uso de las TIC y adquiere habilidades y competencias clave por
sí mismos al margen de los adultos (profesorado y familias), a los que se
considera incompetentes para hacer mediaciones en este ámbito. Estas ideas
suelen tener escasos fundamentos empíricos y suelen formularse por personas
expertas con claros intereses económicos en la introducción de la tecnología en
el “mercado educativo” (Fueyo, 2011).
Estas
tendencias homogeneizadoras ocultan que la educación se enfrenta a importantes
desigualdades ligadas a la brecha digital, entendida como la distancia que
separa a las personas o grupos que tienen acceso y utilizan Internet y las TIC
como un instrumento que forma parte de su vida cotidiana, de aquellas que no
tienen acceso o que, aunque lo tuvieran, no les sacarían partido ni utilidad (Helsper y Reisdorf, 2016; Couldry, 2007). Hablamos
de un nuevo tipo de exclusión y desigualdad social propio de la Sociedad de la
Información que puede ser debida al género, edad, posición económica,
discapacidad u otras variables que (de forma aislada o mancomunadamente) hacen
que determinados grupos sociales queden excluidos de un acceso “normalizado” a
las tecnologías. Superar la brecha digital en el ámbito educativo no es una
cuestión que se resuelva con posibilitar
el acceso de la ciudadanía a las tecnologías de última generación (brecha de
primer orden), ni siquiera al formales en competencias digitales instrumentales
(brecha de segundo orden). Es algo más complejo que todo esto, tiene que ver
con lo que ciertos autores han identificado como tercera brecha digital, referida
a los usos y operaciones complejas, a la posibilidad de moverse en diferentes
plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades de la cultura digital
enfrentando usos ricos y relevantes a los usos pobres y restringidos. En el
ámbito educativo se da entre aquellas personas jóvenes que tienen un amplio
acceso a las TIC en su vida cotidiana y quienes tienen un acceso más limitado
debido a su nivel económico o cultural. También entre aquellas cuya formación
para las TIC forma parte de su “capital cultural” y quienes, además de tener
dificultades con el acceso, no reciben una formación adecuada que compense esa
limitación formativa de entrada. Estos
últimos tienen muchas probabilidades de convertirse en consumidores
pasivos de lo que la tecnología les proporciona limitándose a utilizarla para
el ocio y la diversión, obteniendo información sin poder entenderla, sin ser
capaces de evaluarla o de identificar su autoría o de modificarla, transmitirla
o usarla para expresar sus propias ideas creando contenidos propios.
Esta
tercera brecha afecta de forma diferente a hombres y mujeres y en ella también
quedan atrapadas las personas con diversidad funcional, las que pertenecen a
clases sociales desfavorecidas y quienes han tenido que refugiarse o inmigrar
de su país de origen. Muchas de estas
personas se ven afectadas por uno o más de estos factores que, lejos de actuar
aisladamente, se entrecruzan para formar nuevas brechas digitales y como
consecuencia, brechas sociales de nuevo cuño que, en general, no se están
abordando desde las políticas públicas
de educación, más ocupadas en promover una alfabetización digital
descontextualizada y puramente instrumental, asentada en un limitado conocimiento sobre las realidades
sociales de los centros educativos. Unas políticas animadas también por diferentes actores cuyos intereses
económicos les hacen estar más preocupados por la formación de los futuros
consumidores y la colocación de sus productos high-tech (San Martín y Andrés, 2017) en el mercado educativo que
por garantizar una preparación para una ciudadanía
plena a una infancia y una juventud que vive en una sociedad desigual también
en su dimensión digital.
Abordar
esta tercera brecha digital requiere una educación global compensatoria que,
entre otras cosas, incluya la creación de oportunidades de aprendizaje para un
uso significativo de las TIC y los nuevos entornos comunicativos virtuales
garantizando el acceso a los usos más elaborados de la tecnología y capaz de
adaptarse a las características de las personas en riesgo de exclusión. La
finalidad sería potenciar su ciudadanía activa a través de la tecnología capaz de
utilizar la información de manera adecuada a sus necesidades evaluándola,
reconstruyéndola y usándola para expresar ideas e informaciones propias. En
definitiva, buscar el empoderamiento de
la población excluida propiciando su participación real en la sociedad.
Todo
ello exige nuevas formas de utilizar los medios y los entornos digitales en los
contextos educativos y, por tanto, apostar por una nueva “profesionalización
del profesorado”. En este contexto la alfabetización para el siglo XXI habrá de poner en el centro
las cuestiones del poder y del control y tendrá que ser necesariamente
«mediática» –dada la importancia que tienen los medios en la construcción y el
ejercicio de la ciudadanía en las sociedades avanzadas– «digital» y “multimodal» – dada la penetración
de lo digital en las actividades de la vida cotidiana y la convergencia de
información en diferentes soportes (Gutiérrez y Tyner, 2012).
3. Reprofesionalizar
al profesorado para una educación mediática de la ciudadanía global en la
sociedad digital
En
España, tal y como sucede en otros países (Hoechsmann & DeWaard, 2015), un
buen número de profesionales y grupos de
docentes están impulsando “desde abajo” diversas iniciativas destinadas a contrarrestar
la brecha digital y abordar la incorporación de los nuevos medios a la
enseñanza (Fueyo, Rodríguez-Hoyos y Tornero, 2015), frente a unas
administraciones educativas que ni apoyan esas iniciativas, ni desarrollan
suficientemente las políticas educativas necesarias para materializarlas.
La
formación inicial y permanente del profesorado para abordar las
transformaciones digitales ha sido también limitada, poco consistente y bastante errática
(Fueyo, Rodríguez-Hoyos, y Linares,
2015; Sanz, 2017). En investigaciones recientes hemos analizado dicha formación
y hemos puesto de manifiesto la urgencia
de replantearla teniendo en cuenta las realidades que abre el nuevo
panorama de la comunicación y la cultura digital, insistiendo en la necesidad de
incorporar en esa formación contenidos y actividades dirigidos a formar en
enfoques de la tecnología que no sean meramente instrumentales, a revisar el
contenido de los programas para abordar contenidos referidos ausentes en ellos
como la manipulación y la propaganda mediática, el control y la vigilancia en
las redes sociales, etc. También es necesario poner en valor en esos programas
la formación de emisores críticos privilegiando las actividades de
producción y la cultura colaborativa,
replanteando el análisis crítico de los contenidos y las herramientas virtuales
desde una perspectiva sociopolítica, etc. (Fueyo, Rodríguez-Hoyos, y Linares,
2015; Fueyo, Braga y Fano, 2015).
En
este contexto es importante producir nuevos marcos conceptuales que contribuyan
a la “reprofesionalización” [2] del
profesorado en los que converjan las aportaciones y experiencias de la educación
mediática y nuevas propuestas sobre competencia y alfabetización digital. El
profesorado debería saber que las habilidades y competencias que buscan la alfabetización
digital y la educación mediática están estrechamente relacionadas entre sí y
pueden confluir, a su vez, con las competencias clave que se necesitan para una
ciudadanía global en el siglo XXI en conceptos clave como que los medios son
construcciones; que las audiencias negocian el significado; que los nuevos medios
tienen repercusiones comerciales, sociales y políticas; y que cada medio tiene
una forma estética que condiciona la forma en que se presenta el contenido (Dussel,
2010; Fueyo, 2011). Igualmente, inspirándonos en los trabajos de Masterman (2010), el uso de internet y las redes sociales debería ir
acompañado de su análisis como empresas
de concienciación con intereses
ideológicos y económicos, que median con las audiencias en la creación de
significados, construyen y representan la realidad de manera sesgada y
estereotipada, entre otras cuestiones.
A
medida que las fronteras entre medios «tradicionales» y «emergentes» se
difuminan y la tecnología digital se va convirtiendo en un espacio clave de
participación en la sociedad, el profesorado debe comprender que la
«competencia digital» debe incluir los aspectos sociales y políticos del uso digital. A medida que las plataformas de
medios y comunicaciones convergen, y pasamos de ser espectadores y receptores
externos a ser participantes activos en la cultura mediática es imprescindible
una educación que favorezca el
pensamiento crítico y una comprensión de los cambios sociales y culturales que
conllevan estos procesos (Hoechsmann y Poyntz, 2012; Media Smarst, s. f.). Las
competencias para la alfabetización digital y la educación mediática no pueden plantearse como
independientes y disociadas de la construcción de la ciudadanía sino que, a
nuestro juicio, deben converger en la adquisición de habilidades en tres áreas
fundamentales (Media Smarts, s.f.; Hoeschman y DeWaard, 2015; Jenkins, 2006):
Comprensión: vinculadas al conocimiento sobre las implicaciones socio-políticas de la comunicación en los nuevos entornos virtuales para la construcción de una ciudadanía activa y crítica.
Ejercicio crítico de la ciudadanía en los entornos virtuales: exigiría usar las herramientas y los entornos virtuales para el conocimiento de derechos y responsabilidades, el desarrollo de la propia identidad, de la cultura participativa extendida al ámbito socio-político, el activismo, la movilización y el compromiso social.
El
profesorado debe tener presente que
estas adquisiciones se dirigen a construir una ciudadanía global para el siglo
XXI que sea capaz de participar en el desarrollo de sus comunidades de origen, sin
perder la perspectiva global y que para ello una función clave de la educación
es garantizar que toda la población tenga las oportunidades necesarias para adquirir,
entre otros, esos conocimientos y habilidades que les permitirán de ejercer y
defender sus derechos y libertades.
4. Conclusiones
La sociedad
actual se enfrenta a retos tecnológicos, sociales, educativos y culturales que
requieren estrategias para luchar contra las viejas y nuevas formas de
exclusión social que limitan el desarrollo pleno de la ciudadanía global. Las
personas jóvenes necesitan disponer de competencias digitales que garanticen su
acceso al trabajo y es urgente averiguar qué es lo que hace que la exclusión de
las personas jóvenes vaya acompañada generalmente de su exclusión digital y cuáles
son las variables determinantes para frenarla. Ejercer una ciudadanía plena a
partir del conocimiento de los derechos y obligaciones que le son propios y
construir su identidad y el sentido de pertenencia a una comunidad, requiere
estrategias para re-profesionalizar al profesorado. Esa apuesta pasa por
rediseñar la formación del profesorado definiendo currículos en los que se
abogue por la permanente búsqueda de una justicia social que posibilite la
plena participación de los menores en la sociedad de la información y que no
pierda de vista las diversas formas de entender ese complejo concepto: la
redistribución, el reconocimiento y la participación.
El ejercicio
de la ciudadanía digital no podrá alcanzarse solo con el desarrollo de
políticas destinadas a favorecer el acceso a dispositivos o conectividad, sino
que exige también poner en marcha políticas activas de reconocimiento,
desarrollando competencias orientadas a eliminar las situaciones de
dominación cultural o trato irrespetuoso a diferentes grupos o colectivos
sociales. Eso supone ampliar los horizontes de la lucha para erradicar no solo
las injusticias presentes en la estructura socioeconómica, sino también las relacionadas
con la esfera cultural y simbólica, sostenidos
por modelos de representación e interpretación
construidos en función de los intereses de los grandes conglomerados
mediáticos. La ciudadanía digital solo puede ejercerse plenamente si se
articulan mecanismos que permitan que todas las personas tengan las mismas
posibilidades para participar plenamente en la vida social, algo que exige
promover espacios que permitan la intervención de aquellos colectivos que han
sido excluidos de forma sistemática por variables como el género, la
discapacidad, el acceso a los recursos económicos o la etnia, entre muchos
otros.
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[1]
Este enfoque está presente en propuestas como el Marco de
Competencia Digitales para la Ciudadanía “DigComp”, el Marco de Competencia
Digital para Educadores “DigCompEdu” y el Marco de Competencia digital para
Organizaciones Educativas Competentes Digitalmente “DigComOrg” que promueve The
European Commisssion´s science and knowledg Información disponible en https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomporg
[2] Usamos este término a partir del trabajo de Sanz, (2017) como contraposición a los procesos de desprofesionalización que vive actualmente el profesorado. Supone aprovechar todo el potencial que tiene el profesorado en ejercicio para introducir nuevas habilidades y permear el currículum con nuevos contenidos que sean capaces de dar respuesta a los retos que plantea la sociedad digital y, en paralelo, tratar de reconducir los contenidos de los programas de formación inicial y permanente teniendo en cuenta estos nuevos marcos.
[2] Usamos este término a partir del trabajo de Sanz, (2017) como contraposición a los procesos de desprofesionalización que vive actualmente el profesorado. Supone aprovechar todo el potencial que tiene el profesorado en ejercicio para introducir nuevas habilidades y permear el currículum con nuevos contenidos que sean capaces de dar respuesta a los retos que plantea la sociedad digital y, en paralelo, tratar de reconducir los contenidos de los programas de formación inicial y permanente teniendo en cuenta estos nuevos marcos.
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