La Educación para el Desarrollo como respuesta a las desigualdades del Siglo XXI (Monografía coordinada por José J. Barba y Carlos Rodríguez-Hoyos)



























La Educación para el Desarrollo como respuesta a las desigualdades del Siglo XXI (José J. Barba y Carlos Rodríguez-Hoyos)

En este artículo de presentación de la presente monografía describimos la sociedad actual como un sistema caracterizado por el cambio permanente en el que se acrecientan cada vez más las diferencias sociales, que se han visto agravadas por la actual situación de crisis económica. Para luchar contra estas desigualdades proponemos trabajar, en los diferentes niveles del sistema educativo, desde la mirada que ofrece la Educación para el Desarrollo y que suscita un conjunto de prácticas que se dirigen a transformar y a promover la toma de conciencia sobre esta realidad. En definitiva, se trata de una propuesta que se asienta en un ideal de justifica social y equidad y que trata de discutir ¿cómo hacer posible un mundo más justo e igualitario?


Un mundo en crisis y transformación

La Educación para el Desarrollo (ED, en adelante) nos propone el desafío de trabajar desde las instituciones educativas y desde otras organizaciones sociales por un mundo más justo e igualitario. Sin embargo, esta afirmación que es difícilmente contestable (¿quién está en contra de trabajar por la construcción de un mundo mejor?) toma hoy un sentido diferente en el escenario que dibuja la actual crisis económica mundial, la orientación de las iniciativas desarrolladas por las organizaciones que trabajan en cooperación y la inestabilidad de nuestro sistema educativo, cuyas leyes y fines cambian de forma continuada al amparo de los sucesivos cambios de gobierno a nivel nacional. Aunque el objetivo fundamental de este trabajo introductorio no es realizar un análisis exhaustivo de este nuevo escenario, sí creemos importante señalar algunos rasgos básicos de esta situación que, necesariamente, plantean nuevos retos e interrogantes a los procesos de ED. 


En la actualidad nos encontramos en un momento social, político y económico sumamente convulso debido a las consecuencias generadas por la profunda crisis económica que venimos sufriendo durante los últimos años. Si bien no vamos a entrar a desenmarañar cada una de las causas que han originado esta terrible crisis (la especulación financiera como consecuencia del descenso de la rentabilidad de la economía productiva, la desregulación en materia económica para permitir la libre circulación de capitales, la puesta en el mercado de las hipotecas subprime, etc.), es necesario resaltar que todas ellas nos han llevado a una situación especialmente problemática que ha producido un enorme desequilibrio en las relaciones de poder existentes entre los grandes financieros y empresarios y las clases populares (Navarro, Torres y Garzón, 2011). Es más, estamos asistiendo a una reconfiguración de la cartografía tradicional de la ordenación de los Estados nacionales en tanto en cuanto se ha acrecentado la brecha en las relaciones de poder existentes entre la economía financiera y los poderes políticos, de forma que los segundos van perdiendo capacidad de decisión en la organización y gestión de la vida de la ciudadanía. 

Las consecuencias de esta profunda crisis están cristalizando en una serie de intensos procesos de exclusión que tienen funestas consecuencias para el ejercicio de una ciudadanía plena. En un reciente informe publicado por Cáritas, Ayala (2012) ha recogido diferentes indicadores que ponen de manifiesto la gravedad de la situación en la que nos encontramos. Uno de los ejemplos más evidentes del incremento de los procesos de exclusión es la caída del 9% que la renta per cápita ha experimentado entre los años 2007 y 2010. Eso hace que el porcentaje de hogares que en la actualidad se encuentran por debajo del umbral de la pobreza sea uno de los más elevados de toda la Unión Europea y ronde el 22%. Existen otros indicadores sumamente negativos como el incremento de la tasa de desempleo, que en el año 2011 ascendió hasta niveles cercanos al 23% de la población activa, un desempleo que, además, resulta especialmente virulento para los jóvenes. A eso habría que añadir que, como ha puesto de manifiesto Ayala (2012), durante el año 2011 se ha producido un acusado retroceso en derechos sociales básicos que se hacen patentes en algunos indicadores como, por ejemplo, el descenso de la cobertura económica en el caso de las pensiones no contributivas. Este tipo de prestaciones crecieron un 1% durante 2010 y 2011 cuando habían experimentado un crecimiento superior al 5% en años precedentes. 

En esta coyuntura y contrariamente a una lógica destinada a reforzar la cobertura social a los colectivos más vulnerables, estamos asistiendo al progresivo desmembramiento de los servicios públicos por parte de los Estados que, amparados en la privatización como garante de la eficiencia de los mismos, limitan de forma progresiva su carácter público. Ziegler (2003) ha utilizado la metáfora del “Estado en quiebra” para referirse a la tendencia a transferir a la iniciativa privada los servicios públicos, dinámica que convierte al individuo en el responsable último de problemas que, hasta el momento, habían sido objeto de soluciones públicas (y por tanto, de soluciones desde el ámbito de la política), entre ellos problemas laborales como el alto índice de precariedad, cuya solución requiere, aparentemente, un aumento de la formación y de la preparación de los trabajadores, una inversión mayor en capital humano. Esa misma orientación que convierte a individuo en el único responsable de sus condiciones de vida y de acceso a las diferentes esferas de la realidad social, es la que subyace en algunas políticas de la Unión Europea como, por ejemplo, el Programa de Aprendizaje Permanente 2007-2013 (Decisión N 1720/2006/CE - Pulsar aquí), que presenta el aprendizaje continuo como una vía para la mejora de la competitividad en tanto en cuanto permite a los individuos formarse para acceder en mejores condiciones al mercado laboral. 

En el marco de esta situación de generalización de los procesos de exclusión social hace que, de forma desesperada, sea necesario rescatar y apelar a la justicia social como ideal ético y político hacia el que dirigirse. No debemos obviar que los procesos de exclusión no sólo deben valorarse por la falta de posibilidades para acceder a recursos materiales básicos sino también por la pérdida de la capacidad para ejercer una ciudadanía activa en el terreno de lo simbólico, lo cultural, lo educativo y lo político. Tal y como ha señalado Fraser (2008) es necesario apelar a una concepción de la justicia social que supere la antítesis entre las políticas de la redistribución y del reconocimiento con el objetivo de poner fin a los diferentes tipos de injusticias existentes en la actualidad. Eso supone ampliar los horizontes de la lucha para erradicar no sólo las injusticias presentes en la estructura socioeconómica sino también aquellas que están relacionadas con la esfera cultural y simbólica que se asientan en los modelos de representación e interpretación de la realidad. Esa concepción de la justifica social, además de exigir la necesaria y urgente reconfiguración de las estructuras económicas, debe promover un análisis de aquellas identidades y grupos culturales que o bien no se encuentran representados en los patrones sociales de comunicación o bien aparecen retratados de forma difamatoria. Un aspecto necesario para promover la justicia social es partir de una ética que dé voz a las personas marginadas, acabando así con un paradigma de democracia aparente (Chomsky, 2005). La democracia ha de basarse en la participación de todos los miembros de la comunidad, en un diálogo en el que los y las participantes decidan sus propias normas y, de forma intersubjetiva, construyan las políticas a través de las cuales va a organizarse la sociedad (Habermas, 1999). 

Desde una perspectiva sociológica nos encontramos en un momento histórico de profundas y rápidas transformaciones. Fernández Enguita (2008) ha utilizado el concepto de sociedad transformacional para referirse a la rapidez y la profundidad de los cambios, de forma que éstos llegan a formar parte indefectiblemente de la vida de las personas, los colectivos y las instituciones. Para este autor, en la actualidad los cambios resultan claramente perceptibles dentro de una misma generación (que denomina cambio intrageneracional) y provocan rupturas tanto en las tradicionales coordenadas espacio temporales de los procesos de enseñanza-aprendizaje como en los agentes capaces de crear conocimiento y transmitirlo. En esa misma línea de pensamiento, Bauman (2008) ha empleado el concepto de modernidad liquida para referirse a un momento histórico en el que el Estado ha perdido la capacidad para organizar las estructuras sociales que se convierten, cada vez más, en espacios de corte individual. Eso hace que los problemas a los que se enfrentan los sujetos tengan que afrontarse de una forma aislada frente a un Estado que ha retrocedido en el ejercicio de su tarea de protección del bienestar personal. De hecho, el propio ejercicio del poder se convierte una tarea extraterritorial (como nos muestra la existencia de diferentes organismos supranacionales que influyen y alteran la toma de decisiones políticas de los Estados), que se ejerce de forma huidiza con la intención de evitar el establecimiento y mantenimiento del orden. La vida pública se ha privatizado y, frente a la estabilidad pretendida por la modernidad sólida, se impone el cambio permanente que supone una transfiguración de la identidad individual. La tarea del individuo no se encamina a constituir una única identidad sino varias, en un orden caracterizado por los cambios permanentes. 

Finalmente, otro de los fenómenos a los que debemos hacer referencia para entender esta etapa es el proceso de globalización. Si bien no es objeto de este texto matizar ese concepto, es conveniente rescatar que se ha empleado para reflejar la ruptura de las fronteras en los mercados financieros, dado que las barreras al libre desplazamiento de las personas entre los diferentes países se siguen manteniendo para evitar los movimientos migratorios de la ciudadanía del Sur hacia Norte. Una de las características esenciales de ese concepto es su carácter marcadamente polisémico, aunque ha servido para categorizar, sobre todo, tres cuestiones básicas: el crecimiento exponencial del comercio a escala planetaria, el protagonismo que han adquirido las empresas transnacionales y la rapidez especulativa del movimiento de los capitales financieros (Sotelo, 2003). En el escenario de una economía globalizada los estados nacionales pierden poder ante el empuje de nuevas entidades transnacionales (FMI, OMC, empresas multinacionales, etc.) que articulan y definen las políticas a nivel macroestructural. Los estados democráticos han perdido de forma progresiva su representatividad ante esos organismos supranacionales capaces de determinar los designios de una ciudadanía cada vez más empequeñecida. 

La globalización ha generado nuevas minorías y nuevas formas de violencia contra esas minorías (Appadurai, 2007), como consecuencia de la expansión de los países del Sur a todos los lugares del planeta. El sistema capitalista busca la acumulación de la riqueza, lo que genera una inmensidad de pobres y de “outsiders” o marginados. Pero la marginación, que puede parecer un fenómeno global, adquiere en cada territorio una serie de características locales. Este localismo, según Appadurai, se caracteriza por relaciones emocionales de tradición histórica con los países cercanos y por el uso de los subsidios. Si bien, pese a este odio esas mismas personas son necesarias en el propio país para determinados trabajos poco valorados. 

Pero la globalización no sólo abarca un mundo más injusto en lo humano, sino que también está provocando severos problemas ecológicos. Durante años se han venido esquilmando las riquezas, generalmente de los países empobrecidos, por parte de multinacionales con sedes sociales en los países más ricos. Esta acción hace que la supervivencia de la tierra para nuestros herederos no esté asegurada, ya que se están utilizando como un recurso y no como el lugar donde tiene lugar nuestra vida (Boff, 2001). En esa línea de pensamiento Chomsky (2005) afirma que la existencia de la especie humana puede estar en severo peligro, no sólo porque cada cierto tiempo unas especies desaparecen para dejar paso a otras nuevas, sino por la propia inmolación que puede provenir de un mundo en el que unas naciones quieren imponerse a otras. 

En un escenario convulso como el que acabamos de describir resulta pertinente cuestionarse qué papel han venido desarrollando aquellas instituciones de cooperación al desarrollo que han tratado de dar una respuesta a las diversas y nuevas necesidades que ha generado este modelo de sociedad. Si bien resulta justo significar que muchas de esas instituciones han iniciado y promovido profundos procesos de transformación social, también es conveniente reconocer que existen algunas contradicciones y malas prácticas que este tipo de instituciones deben analizar en un momento como éste en el que, previsiblemente, sufrirán recortes en sus ingresos. 

Algunas reflexiones críticas en torno a la cooperación al desarrollo y las ONGD 

Si bien, tal y como hemos apuntado, las consecuencias de la crisis económica están resultando especialmente virulentas en nuestro país, no debemos obviar que nos encontramos en una sociedad globalizada que exige respuestas y soluciones también globales. Para ello, se han venido articulando procesos de cooperación al desarrollo que han tratado de transformar las condiciones de vida de las personas que viven en aquello contextos especialmente desfavorecidos. En un momento de privación de recursos como el que estamos viviendo, se ha producido un importante descenso de las partidas presupuestarias destinadas a la cooperación. Por lo que respecta a la Ayuda Oficial al Desarrollo, Gómez Serrano (2012) ha estimado que en nuestro país se ha producido un recorte cercano al 20% durante el año 2011. En este contexto consideramos que es pertinente reflexionar críticamente sobre el sentido que han tenido algunas acciones de cooperación al desarrollo si se quieren promover verdaderos procesos de transformación y cambio social. Ese análisis sosegado sobre los fines y objetivos de la cooperación ha puesto de manifiesto que las políticas desarrolladas hasta ahora en esa materia no han mejorado sustancialmente las condiciones de vida de los países más desfavorecidos y han privilegiado diferentes intereses comerciales, estratégicos o defensivos (Gómez Gil, 2005). Frente a un modelo de cooperación marcadamente asistencialista (que todavía hoy persiste en muchas organizaciones) parece necesario abrir vías de trabajo en las que se opere sobre las causas de la desigualdad, que reconozcan responsabilidades compartidas en los desequilibrios entre los países del Centro y la Periferia y que no generen vínculos de dependencia en los países de la Periferia que reproduzcan las desigualdades existes (Nieto, 2001). 

A su vez, ante la limitación de los recursos destinados a la cooperación, convendría aprovechar este momento para repensar el papel que han venido desarrollando algunas de las Organizaciones No Gubernamentales durante los últimos años con la intención de mejorar la capacidad transformadora de sus actuaciones. Consideramos que ese ejercicio resulta necesario a pesar de que, según un reciente estudio publicado por la Coordinadora Española de ONG para el Desarrollo (2010), es la institución más valorada por la ciudadanía y tiene un apoyo mayoritario por parte de la población. Segovia (2000) ha apuntado que este tipo de organizaciones deben analizar críticamente aspectos como la excesiva fragmentación y la escisión artificiosa de la realidad, el papel de los técnicos en las mismas o la falta de participación de aquellas personas con las que se pretende ser solidarias en sus propios procesos de emancipación. A esas contradicciones habría que añadir que, tradicionalmente, la cooperación ha denostado la ED en favor de los proyectos que se desarrollan sobre el terreno (Argibay, Celorio y Celorio, 1997).

La Educación para el Desarrollo en el contexto del cambio social 

La ausencia de la ED en el escenario de la cooperación nos hace cuestionarnos qué papel puede jugar en este momento en las instituciones de los diferentes niveles del sistema educativo español. Los argumentos expuestos anteriormente nos llevan a señalar la urgente necesidad de resignificar la ED y aprovechar su potencial transformador con una nueva mirada a la luz del escenario que acabamos de describir. Lejos de haberse convertido en un discurso trasnochado, utópico o sentimental, la Educación para el Desarrollo trata de ofrecer respuestas y alternativas a la exclusión y la pobreza, problemáticas que, como hemos señalado, son ahora globales y, por lo tanto, exigen una reacción también global. 

Para avanzar en ese ideal debemos partir del análisis sobre la situación en la que se encuentra en estos momentos la Educación para el Desarrollo. Escudero y Mesa (2011) han publicado recientemente un diagnóstico que trata de establecer un marco general sobre la situación de la Educación para el Desarrollo en España. En ese documento ponen de manifiesto algunos aspectos clave como, por ejemplo, la necesidad de revisar y adecuar los instrumentos empleados para la financiación de los proyectos, la superación del exceso activismo que dificulta el análisis de las prácticas, la fragmentación y duplicación de las prácticas o la escasa investigación aplicada desarrollada hasta la fecha, algo que dificulta la concepción de procesos educativos innovadores. La Educación para el Desarrollo trata de hacer frente a los diferentes tipos de exclusión social, así como a todas aquellas problemáticas que estén relacionadas con la existencia de desequilibrios de poder en la sociedad. Por ello, se hace cada vez más necesario abrir los horizontes teóricos de este campo de conocimiento a otras perspectivas que, desde posiciones diversas, están luchando en la actualidad por un modelo de sociedad más justa y equitativa: la escuela inclusiva, las comunidades de aprendizaje, los movimientos feministas, etc. 

En las páginas de este monográfico trataremos de reflexionar sobre algunos de los retos de futuro a los que debe enfrentarse necesariamente la Educación para el Desarrollo y que se encuentran relacionados con aspectos como: la transversalización de sus líneas de trabajo tradicionales, la incorporación de nuevas perspectivas teóricas, la promoción de modelos de investigación emancipatorios y colaborativos que permitan la transformación de las condiciones de vida de las personas participantes, la creación de redes que posibiliten la coordinación de las acciones desarrolladas entre los diferentes agentes sociales, el desarrollo de nuevas acciones de sensibilización más participativas, la promoción de espacios de diálogo entre los educadores y educadoras de los diversos niveles del sistema educativo, la reivindicación de un papel no subsidiario o dependiente de la cooperación a desarrollo, etc. Así pues, los artículos que componen este número monográfico se orientan en una doble dirección, es decir, por un lado se dirigen a analizar cómo se encuentra en estos momentos la Educación para el Desarrollo en contextos determinados y, por el otro, anticipan y sugieren algunos retos de futuro a los que ésta deberá enfrentarse. 

En este momento histórico consideramos que es necesario apelar a la responsabilidad ética de los educadores y educadoras, invitándoles a que tomen la palabra y actúen. Eso supone realizar una apuesta firme y a contracorriente por un modelo de educación en el que se construyan espacios de diálogo en los que recuperar vocablos como justicia, equidad, etc. que, de un tiempo a esta parte, algunos actores sociales se empeñan en enmudecer a través de su abusiva y malintencionada utilización y manipulación. Eso exige al profesorado realizar un ejercicio de valentía que le lleve a tomar conciencia sobre su responsabilidad en la construcción de un proyecto de ciudadanía y un modelo político de sociedad diferente a aquel en la que actualmente estamos viviendo. Tal y como hemos podido ver recientemente en las calles de nuestros pueblos y ciudades, hay algunos indicadores que deben invitarnos a mostrar un optimismo, al menos, moderado. Las personas que participaron en las movilizaciones de la “Spanish Revolution” o “15M” (y que continúan haciéndolo en algunos casos) dialogaban y se constituían en comisiones en las diferentes plazas de forma ejemplar, algo que para Flecha y Rodríguez (2011) debería llevarnos a extraer conclusiones sobre los aprendizajes que puede hacer la universidad española sobre ese fenómeno (y el resto de niveles de nuestro sistema educativo). De ahí, que volvamos a retomar el concepto de democracia siendo está la que permite participar en función de la validez de los argumentos y no de la posición de poder. 

Nuestra propuesta de Educación para el desarrollo 

A continuación se planteará con más detalle cual es la situación de la Educación para el Desarrollo en la actualidad. Para ello pasamos a presentar los trabajos de nuestros grupos de investigación a través de los cuales se desgrana la realidad. Los cinco primeros textos corresponden a la presentación del trabajo realizado por el Observatorio de Cooperación Internacional de la Universidad de Valladolid, dirigido por el profesor Luis Javier Miguel González. 

En el primer artículo, titulado La educación para el desarrollo y su contexto: entre el desasosiego y la esperanza, analiza la construcción teoría de la Educación para el Desarrollo presentando el estado de la cuestión del estudio, se presenta la evolución de la Educación para el Desarrollo, y sus problemas en cuanto a conseguir cambios en actitudes y valores, a la par que un mundo más justo. Es importante el análisis que se hace del decrecimiento en una época de crisis en la que es necesario buscar alternativas al sistema para salir de ella, en este caso reduciendo el consumo y aumentando la calidad de vida. Este texto acaba con una mirada al futuro planteando los retos que se presentan vinculándolos con el camino recorrido. 

El segundo artículo, Propuesta metodológica para el diagnóstico de la educación para el desarrollo sostenible, a través de la utilización de diferentes tipos de recogidas de datos, muestra de forma global el estudio sobre Educación para el Desarrollo en Castilla y León, muestra las diferentes técnicas de investigación utilizadas en el proyecto de investigación 10-CAP1-0524 desarrollado desde el Observatorio de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid y cofinanciado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), titulado Diagnostico de la Educación para el Desarrollo en Castilla y León. Con el fin de presentar un estudio contrastado y triangulado se describe la aplicación de las diferentes técnicas, siendo estas: análisis de estudios previos, estudio de la opinión pública mediante encuestas, el análisis de los materiales de Educación para el Desarrollo de las ONGD, análisis de los temas de Educación para el Desarrollo en la prensa escrita, y en los libros de texto de Educación para la Ciudadanía. 

En el artículo La percepción pública de la Cooperación Internacional para el Desarrollo en Castilla y León, se presenta un estudio sobre la opinión pública castellano leonesa en materia de cooperación internacional para el desarrollo. Esta se ha conseguido a través de grupos de discusión y de la elaboración de una encuesta de opinión pública, buscando una representatividad de los diferentes sectores sociales. Como conclusiones a este trabajo en el campo de la educación se avanza que la visión general es que el mundo está dividido en norte y sur, siendo este sur una realidad con carencias que se ha de cambiar. 

La cooperación internacional para el desarrollo en la prensa de Castilla y León, el último de los artículos del Observatorio de Cooperación Internacional de la Universidad de Valladolid, es un texto en el que se presenta el análisis de más de 900 noticias entre enero y agosto de 2010. Como conclusión aparece que el tratamiento de la Educación para el Desarrollo en Castilla y León es minoritario y descriptivo, predominando los desastres humanitarios y las noticias de agencia compartidas entre las diferentes cabeceras. 

El artículo titulado Análisis de la educación para el desarrollo en los manuales de Educación para la Ciudadanía de Educación Secundaria Obligatoria, presenta el estudio de los manuales de Educación para la Ciudadanía más utilizados en Castilla y León. El análisis se centra en dos categorías: realidad social, y acciones obre la realidad social. A través de diferentes subcategorías se ha llegado a la conclusión que en función de las editoriales el tratamiento cambia en relación a la extensión, profundidad, secuenciación, independencia y pluralidad. 

El primero de los artículos que no corresponde al trabajo ya citado del Observatorio de Cooperación Internacional de la Universidad de Valladolid es el titulado Una mirada sobre las miradas. Los estudios de diagnóstico en Educación para el Desarrollo, el cual presenta una revisión analítica de quince estudios de diagnóstico realizados en el contexto español durante los últimos diez años sobre la situación de la Educación para el Desarrollo en diferentes escenarios. Las conclusiones de este texto sugieren la necesidad de promover acciones de incidencia política y movilización así como buscar los puntos en común de los diversos agentes que ya están trabajando para lograr el ideal de justicia social. 

El documento La Educación para el Desarrollo bajo la perspectiva de ciudadanía global en la práctica docente universitaria: experiencia en un campus tecnológico profundiza en la tarea que, desde el ámbito universitario, debe desarrollarse para la promoción de actitudes propias de un modelo de ciudadanía global. Para ejemplificar el trabajo desarrollado durante los últimos años se exponen algunos de los principales logros y problemas de la experiencia desarrollada en el Campus Tecnológico de Gijón por la ONGD Ingeniería Sin Fronteras. 

Al mismo tiempo, Educando para reconstruir las representaciones de los medios y las industrias culturales sobre las personas emigrantes propone una reflexión sobre la necesidad de realizar un análisis crítico sobre la forma en la que las industrias culturales representan en los medios a la población emigrante. En ese sentido, se propone el desarrollo de un modelo de educación para los medios de comunicación que busque el desarrollo de la autonomía crítica e incida en la necesidad de realizar un análisis ideológico de las imágenes y sonidos empleados para mostrar a este colectivo que permita desnaturalizar, de ese modo, el mito de la identidad entre la realidad y las representaciones audiovisuales.

El artículo titulado La Educación para el desarrollo en España. Una revisión de las prácticas docentes e investigadoras en los tres últimos años se orienta a exponer los resultados de una investigación dirigida a analizar experiencias e investigaciones de Educación para el Desarrollo publicadas durante los últimos tres años en cuatro revistas españolas del ámbito de las Ciencias de la Educación. Entre las principales conclusiones de este trabajo se encuentra que esta temática ha tenido una presencia notable en las revistas seleccionadas, sobre todo en aquellas publicaciones más orientadas hacia la descripción de experiencias. A su vez, el estudio pone de manifiesto la minoritaria presencia de la perspectiva de género en los trabajos sobre Educación para el Desarrollo. 

Hacer visible lo cotidiano: la perspectiva de género en la Educación para el Desarrollo propone la introducción de la perspectiva de género como una necesidad tanto para dar valor al papel que juegan las mujeres en el desarrollo humano a través de su visibilización en el curriculum escolar. Al mismo tiempo, se realiza una propuesta dirigida a incorporar el cine orientada no sólo a analizar los imaginarios construidos sobre las mujeres del sur sino también a la creación de contranarrativas que den respuesta a las representaciones mayoritarias realizadas por las industrias culturales. 

Por su parte, el trabajo titulado Cómo cultivar la ciudadanía cosmopolita en la Educación Superior. El caso de la Universidad Politécnica de Valencia analiza los resultados de dos iniciativas (una formal, la creación de un currículum inspirado en la educación para el desarrollo y un espacio informal, el colectivo estudiantil Mueve), desarrolladas en la Universidad Politécnica de Valencia desde la perspectiva de su contribución a la adquisición de habilidades cosmopolitas entre la comunidad estudiantil, entendido el ciudadano cosmopolita como aquél comprometido con toda la comunidad de seres humanos. 

Agradecimientos 

Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en Castilla y León ha sido cofinanciado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) a través del proyecto con referencia 10-CAP1- 0524. Este proyecto ha sido desarrollado desde el Observatorio de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid y dirigido por el profesor Luis Javier Miguel González.

Referencias 

Ayala, L. (2012). “Los indicadores sociales.” En VVAA. Exclusión y desarrollo social. Análisis y perspectivas 2012 (pp. 5-22). Madrid: Cáritas Española. Consultado el 1 de marzo de 2012 (Pulsar aquí)


Appadurai, A. (2007). El rechazo de las minorías. Ensayo sobre la geografía de la furia. Barcelona: Tusquets. 

Argibay, M.; Celorio, G. Y Celorio, J. J. (1997). Educación para el desarrollo: El espacio olvidado de la cooperación. Bilbao: Hegoa. 

Bauman, Z. (2008). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 

Boff, L. (2001). Ética planetaria desde el Gran Sur. Madrid: Trotta. 


Chomsky, N. (2005). Hegemonía o supervivencia. La estrategia imperialista de Estados Unidos. Barcelona: Byblos. 


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Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y racionalización social. (vol. I). Madrid: Taurus. 

Navarro, V., Torres, J. y Garzón, A. (2011). Hay alternativas. Madrid: Ediciones sequitur. 

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Ziegler, J. (2003). Los nuevos amos del mundo. Madrid: Destino.

Datos de los autores:


José J. Barba es Profesor Ayudante Doctor en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Doctor en educación por la Universidad de Valladolid. Colabora con el Observatorio de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid. Las principales líneas de investigación son: los procesos de evaluación en la docencia universitaria y en la docencia en educación primaria; y el aprendizaje cooperativo como metodología docente. Es editor de la revista científica Qualitative Research in Education (jjbarba@pdg.uva.es)

Carlos Rodríguez-Hoyos es profesor en del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria. Entre sus líneas investigadoras cabe resaltar La educación crítica para los medios, el análisis didáctico de la educación virtual y la mejora de la educación a través del aumento de la participación del alumnado. Ha impartido docencia en diferentes titulaciones de grado y postgrado y es licenciado en Pedagogía y Doctor por la Universidad de Oviedo (rodriguezhc@unican.es)







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