Evaluación externa en la LOMCE. Reválidas, exclusión y competitividad (Ángel I. Pérez Gómez)










Se anticipa aquí -en post-print / formato blog- un artículo de Ángel I. Pérez Gómez (Universidad de Málaga), que lleva por título Evaluación externa en la LOMCE. Reválidas, exclusión y competitividad, artículo que forma parte de una monografía titulada La LOMCE y la posdemocracia en educación, que, coordinada por Carmen Rodríguez Martínez, se publicará en el número 81 (28.3), diciembre 2014, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (rifop).


Evaluación externa en la LOMCE. Reválidas, exclusión y competitividad    ///   External Assessment in the Spanish Organic Law on the Improvement of the Quality of Education (LOMCE). Final Exams, Exclusion and Competitiveness

Ángel I. Pérez Gómez (Universidad de Málaga)



Nada hay más peligroso que precipitarse, con la máxima eficiencia, en la dirección equivocada (Wofgang Sachs)

RESUMEN: La evaluación de las competencias o cualidades humanas que cada aprendiz ha de desarrollar de manera singular para afrontar la complejidad de la era digital contemporánea es incompatible con las reválidas, test y pruebas externas estandarizadas, iguales para todos. Las cualidades más importantes del aprendizaje en la era digital -autodirección, iniciativa, creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas y autoevaluación- son difícilmente evaluables mediante instrumentos baratos y masivos “de papel y lápiz”, como los test estandarizados o las revalidas externas, requieren, por el contrario, herramientas y procesos más complejos, plurales y flexibles como la observación continua de los equipos docentes sobre el quehacer y los procesos y productos de los aprendices (Soto Gómez, 2014). La LOMCE, (1) fiel exponente de la pedagogía conservadora del movimiento GERM, (2) recupera las reválidas, pues apuesta por la estandarización de aprendizajes superficiales en lugar de potenciar el desarrollo singular de cada aprendiz hasta el máximo de sus posibilidades.

PALABRAS CLAVE: Evaluación externa, Reválidas, Estándares, LOMCE

ABSTRACT: The assessment of individual skills or human qualities that each learner has to develop to deal with the complexity of the modern digital age is not compatible with external, standardised final exams and tests, which are the same for everyone. The most important qualities of learning in the digital age – self-determination, initiative, creativity, critical thinking, problem solving and self-evaluation – are difficult to evaluate using cheap, mass "paper and pencil" instruments, such as standardised tests, or external final exams. These qualities require, instead, more complex, pluralistic and flexible tools and processes, such as the continuous observation of teaching teams regarding the work and the processes and products of every learner. The LOMCE, faithful exponent of the conservative pedagogy of the Global Education Reform Movement (GERM), returns to final exams, supporting the standardisation of superficial learning rather than enhancing the unique development of all learners in order to reach their fullest unique potential.

KEYWORDS: External assessment, Final exams, Standardisation, The LOMCE

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(1)  Ley Orgánica para la Mejora de la calidad Educativa.

(2) Global Education Reform Movement.



La intencionada y confusa utilización política de las evaluaciones externas

Arne Duncan:  secretario de educación de EEUU, en el gobierno de Obama, responsable del programa “Racing to the top”, que ha continuado la política de George Bush, inundando las escuelas de competitividad y test externos anuales, ayer, 24 de agosto, reconocía que esa política ha agotado el oxigeno cultural de la escuela, arruinando el placer de aprender y enseñar, y que, por tanto, aplazaba un año la utilización de los test para evaluar, alumnos, profesores y centros. ¡Un año de vida, de oxigeno escolar! aún reconociendo que es esta política la que ha deteriorado la vida escolar haciendo las aulas irrespirables.

Hace unos meses, a propósito de la publicación de los resultados de las pruebas de PISA sobre resolución creativa de problemas, (definida por PISA como “la capacidad de participar en un proceso cognitivo para entender y resolver problemas donde no hay un método de solución inmediatamente obvio”) aparece de nuevo la manipulación del gobierno conservador en España de estos resultados en un alarde de interpretación cínica de los mismos para apoyar la LOMCE, la ley educativa más sectaria y menos consensuada de la historia de la democracia en España. España aparece esta vez con unos resultados peores y más preocupantes (23 puntos por debajo de la media de la OCDE, el puesto 23 de 28 países de la UE.) A diferencia de resultados españoles anteriores de PISA, estas diferencias parecen significativas y ponen de manifiesto lo que ya es un lugar común en la investigación pedagógica: el sistema educativo español, atrapado en el academicismo, la memorización y la reproducción de datos o contenidos abstractos, descontextualizados y desconectados de los problemas reales de la vida cotidiana no prepara a los ciudadanos para pensar, comprender y actuar en el complejo mundo contemporáneo.

Es sorprendente la interpretación cínica de estos resultados cuando la Secretaria de Estado de Educación llega a afirmar que precisamente con la nueva ley se pondrá remedio a esta insostenible situación de fracaso. La LOMCE y las políticas de recortes y austeridad del Gobierno conservador Español proponen e inducen políticas y pedagogías que agravan precisamente la situación actual. Como muestras seleccionaré las siguientes:

-La desconfianza y despreocupación por el docente y su desarrollo profesional, el incremento de alumnos por aula, la reducción de plantillas y la amortización de las vacantes. No menos importante, la estrategia de fomentar desde la administración el desprestigio de la escuela pública y la culpabilización de los docentes (Santos Guerra, 2014 y Pérez Gómez, 2014).

-El fortalecimiento de la repetición de curso, una medida tan estéril como costosa, según los estudios de la propia OCDE, pues nada repara y simplemente abre el camino para el abandono o para la segregación temprana. En España, el escandaloso porcentaje de repetidores —el 40% ha repetido al menos una vez al cumplir 15 años— bajan la media en esta prueba de PISA en casi 40 puntos.

-La definición centralizada de un curriculum exhaustivo y enciclopédico, que conduce a un aprendizaje superficial y memorístico de datos, informaciones, formulas y clasificaciones. El abandono de las áreas que desarrollan la creatividad, la sensibilidad artística en todas sus manifestaciones y el pensamiento crítico. La desconsideración de las humanidades, las artes, la filosofía, la educación para la ciudadanía en el curriculum y la introducción de la religión confesional.

-La recuperación de las reválidas y pruebas censales externas que inevitablemente priorizarán los instrumentos tipo test de elección múltiple, el aprendizaje memorístico y la reproducción mecánica, además de poner de manifiesto la nula confianza en la capacidad de evaluar de los docentes y en su honestidad profesional. Esta medida me parece una de las más graves y preocupantes, por ello ocupará el eje central de estas reflexiones.

Todas estas medidas de política educativa se encuentran en las antípodas de aquellas que orientan los sistemas educativos de los países con mejores resultados (Singapur, Finlandia, Canadá) y que básicamente coinciden en fortalecer la preparación y selección profesional del docente, estimular la confianza en el profesorado, ampliar sus márgenes de autonomía, reducir drásticamente la ratio profesor alumno, fomentar la enseñanza personalizada con amplios grados de optatividad, y potenciar la atención tutorial cercana a las necesidades singulares de cada uno de los aprendices, para que desarrollen su capacidad de pensar, sentir, indagar, aplicar, valorar, diseñar, experimentar y crear.

Las “reformas” educativas neoliberales. Estandarización y negocio.

Es difícil entender las tensiones políticas que se están produciendo en los sistemas educativos contemporáneos sin entender la virulencia de las presiones del mundo corporativo y financiero para apoderarse de este ámbito clave de la actividad social, tan relevante para sus objetivos generales y tan atractivo para sus negocios particulares.

Llevamos ya varios años conviviendo con un capitalismo desbocado que no admite regulaciones. Nos encontramos en medio de la tormenta, de la transición a un paisaje distinto del capitalismo. En los años 80, Margaret Thatcher y Ronald Reagan fueron los primeros políticos de grandes partidos situados a la derecha del centro que se aventuraron a romper el consenso de la posguerra. El colapso de la Unión Soviética a finales de los 80 da alas a un neoliberalismo económico eufórico que se lanza a derrocar las conquistas de los trabajadores, la mayoría dela población, a lo ancho y largo de todo el mundo. Su programa de política económica proponía adelgazar los gobiernos, lo publico, la sociedad, para engordar el ámbito de lo privado, la competitividad, la desregulación, el sálvese quien pueda.

Imponer este modelo económico tan perverso para la mayoría de la población requiere sin duda una potente legitimación ideológica, una justificación social que necesita de un dispositivo escolar con funciones ocultas bien peculiares: ofrecer, -bajo la lógica de la homogeneidad y uniformidad pedagógica propia de la escuela de talla única-, una apariencia de igualdad de oportunidades, que de hecho legitima las diferencias sociales al convertirlas en diferencias individuales. Al convertir en irrelevante la pedagogía escolar, la función compensatoria de la escuela se disuelve y las diferencias de origen social o cultural se consolidan como diferencias individuales debidas al supuesto mérito o esfuerzo personal.

Diane RAVITCH, responsable clave en la configuración de las políticas educativas basadas en los test bajo la presidencia de Bush, ha criticado recientemente en su libro El imperio del error (Ravitch, 2013) de forma despiadada el valor de los test, denunciando el desastre que han provocado en el sistema educativo de EEUU. Digno ejemplo de honesta actitud intelectual por reconocer e incluso rectificar errores, lucha de manera incansable e intensa contra este modelo que ella misma ayudo a construir, pues atendiendo a los resultados de las investigaciones y del análisis de sus consecuencias en EEUU, considera que estas “reformas” escolares conservadoras suponen la muerte de la escuela educativa. Implican directa o indirectamente el rechazo de los estudiantes a la escuela por la irrelevancia del aprendizaje, el incremento de la desigualdad, la segregación y el fracaso, el deterioro de la autonomía de los docentes y su desprofesionalización, y la sumisión progresiva del sistema educativo a las corporaciones multinacionales (Pearson, Gate, por ejemplo) que controlarán en su día la titularidad de los centros, la contratación del profesorado, la producción de materiales y recursos y la elaboración y aplicación de las pruebas y test.

Este modelo, que domina el panorama educativo de este país desde hace 15 años y que ha cosechado resultados cada vez más deficientes lo están imponiendo los gobiernos conservadores (entre ellos el gobierno del partido popular en España) bajo el movimiento denominado GERM (the Global Education Reform Movement), un poderoso movimiento conservador global, promovido y alimentado por las grandes corporaciones empresariales, que pretende convertir la educación en un producto de consumo y fuente de negocio.

Las líneas básicas del GERM, se pueden concretar en las siguientes propuestas: -Crear un clima y elaborar una narrativa de crisis de la escuela pública. -Privatizar la titularidad o la gestión, estimulando la competitividad interna y externa y promoviendo la libre elección de centro. -Imponer la uniformidad y la homogeneidad de un curriculum reproductivo de contenidos disciplinares, irrelevantes y descontextualizados. -Desarrollar la rendición de cuentas mediante test y pruebas objetivas externas. -Provocar la desprofesionalización docente, ejemplificada en el programa TFA. (3)

Una pieza clave de este proceso en España en la actualidad es la contrarreforma educativa del partido conservador, plasmada en la LOMCE. La denominada reforma, pretende imponer en las nuevas generaciones, negando el mismo concepto de educación incompatible con cualquier adoctrinamiento, una única forma de ver la vida, el conocimiento, la cultura y las relaciones humanas conforme al pensamiento único y los valores egoístas e insolidarios del modelo neoliberal-neoconservador, aderezados ahora y aquí con la singularidad del nacionalcatolicismo propio de nuestra tierras.

La medida central de esta estrategia conservadora es la medición del rendimiento académico de los estudiantes mediante test y pruebas objetivas externas, sin control alguno por parte de los docentes. Por ello, merece nuestra atención muy especial, puesto que la LOMCE comienza con la recuperación de las reválidas este perverso camino.

Las evaluaciones externas como acreditación. Reválidas, estándares comunes y diversidad personal.

Sin modificar en absoluto la uniformidad y homogeneidad que impone el modelo de escuela industrial de talla única que ignora la diversidad y ahoga la creatividad, este movimiento reformista focaliza su atención en la elevación de los estándares comunes exigibles a todos los estudiantes en los diferentes grados y etapas escolares.

¿Cuales son las cualidades humanas o competencias homogéneas que merece la pena desarrollar de manera uniforme en todos y cada uno de los ciudadanos? Al no defender ya nadie la existencia de una inteligencia general homogénea para todos sino la combinación singular de las múltiples formas de comprensión y acción en cada uno de los aprendices, ¿qué sentido tienen los estándares concretos comunes y uniformes? Y ¿que decir de los contenidos? ¿Cuáles son los contenidos mínimos que requieren todos los ciudadanos y hasta que nivel de desarrollo en los diferentes ámbitos del hacer humano? (Pérez Gómez 2013, Joanne Yatvin, 2013). 

Una vez superada la adquisición de las denominadas materias y recursos instrumentales, los códigos básicos de comprensión lingüística y matemática, en lugar de estándares comunes habría que hablar de estándares de valor equivalente, flexibles y aplicables a las múltiples y diferentes combinaciones de las trayectorias personales de cada aprendiz. Del mismo modo que en la vida adulta, los estándares de calidad han de adaptarse, cada vez más, a la singularidad de las diferentes formas de desarrollo personal y profesional de cada ciudadano.

Lo que debe preocuparnos como docentes comprometidos con la equidad es conseguir las condiciones de igualdad para promover la equivalencia de oportunidades (Pérez Gómez, 2012).

El problema que implica la medición del complejo desarrollo humano ha conducido a estrechar el objeto de valoración a lo que es fácilmente medible.  De este modo, surgen los estándares comunes, patrones homogéneos de resultados de aprendizaje asequibles a la medición mediante test, que todos los aprendices tienen que conseguir y que sirven de base a las evaluaciones externas, las reválidas y los rankings de personas, centros y países.

Cuando las pruebas externas de evaluación, censales, se convierten en el instrumento para valorar el rendimiento periódico de todo el alumnado del sistema educativo, se requiere simplificar y facilitar tanto su aplicación como especialmente su corrección. Con este propósito se construyen los test de elección múltiple que a la postre son el recurso de toda administración.

Ahora bien, estas pruebas objetivas de papel y lápiz, los test, miden habitualmente, los procesos de pensamiento de orden inferior, la reproducción de datos e informaciones y la aplicación de fórmulas, pero eluden o son ciegos a los procesos mentales de orden superior: comprensión compleja, indagación, valoración, creatividad e innovación. Además, estas cualidades humanas superiores no manifiestan un desarrollo homogéneo, ni uniforme, sino que se caracterizan precisamente por la singularidad, la originalidad y la diversidad. Para comprobar su desarrollo no nos sirven los estándares comunes, sino procedimientos y criterios singulares, diversificados y personalizados, sensibles a la originalidad, innovación y creatividad. Hay que proclamarlo bien alto y bien claro: los estándares comunes sirven para valorar la calidad de la producción industrial en cadena, no para evaluar la creatividad y competencia del ser humano en cualquier campo de actividad.

Por otra parte, conviene recordar que no todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las cosas más importantes de la vida se resisten a la medición, como por ejemplo el amor, la libertad, la generosidad. Las cualidades más importantes del aprendizaje en la era digital -autodirección, iniciativa, creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas y autoevaluación- son difícilmente evaluables mediante instrumentos baratos y masivos “de papel y lápiz”, como los test estandarizados (McThiege y Seif, 2010). ¿Cómo medir las emociones, las habilidades, los procesos, los comportamientos complejos, las actuaciones creativas en objetivas, homogéneas y económicas pruebas de papel y lápiz? (Reeves, 2010, Dede, 2007, 2010). Olvidamos frecuentemente la importancia de cultivar lo menos medible, como el deseo de aprender, la pasión por el descubrimiento, el placer de la expresión, la riqueza de la comunicación, la búsqueda de la autonomía y de la identidad singular de cada aprendiz.

Es fácil entender que incrementar el nivel o la exigencia de estándares comunes cada vez más exigentes no garantiza la mejora de la calidad de los aprendizajes si los estándares son erróneos o equivocados. Medir mejor lo que no merece la pena o lo que no tiene sentido es una equivocación que no incrementa el valor. El problema se sitúa no en el nivel de los estándares sino en su sentido y valor. Por ello será necesario trasladar la pedagogía y la evaluación educativa desde los estándares comunes a los estándares singulares.

La capacidad de los docentes o expertos responsables, que observan, analizan y comprueban lo que cada aprendiz es capaz de pensar, decir y hacer, es el mejor procedimiento de valoración de la calidad de los procesos y productos de cada aprendiz.

Por otra parte, cuanto más restringida es la gama de habilidades y conocimientos estándar, comunes, que enseña, evalúa y sanciona la escuela, más amplio será el espectro de excluidos y fracasados. Quienes no encajan en la talla única tienen muchas papeletas para el fracaso y la exclusión. Necesitamos reinventar el curriculum, y la evaluación educativa de modo que cada niño tenga la oportunidad de desarrollar una forma singular y personalizada de ser desde la infancia.

Los estándares comunes y homogéneos ahogan la posibilidad de la enseñanza personalizada, asumen la falacia de que todos los aprendices procesan la información de la misma manera, tienen la misma mezcla de habilidades cognitivas y perceptivas, y almacenan, organizan, recuperan y aplican el conocimiento de forma similar. Falacia, porque la investigación pedagógica en general y la neurociencia de manera más intensa en la actualidad, (Blodget, 2011, Davidson, 2011) demuestra de manera insistente y progresiva que los aprendices aprenden a través de todos los sentidos y de forma diferente en función de la singular construcción biográfica de sus recursos internos, conscientes e inconscientes de percepción, interpretación, organización, toma de decisiones, y actuación.

Evaluación y control

Definidos los estándares homogéneos, el GERM, propone intensificar las políticas y programas de evaluación externa como control riguroso del cumplimiento de dichos estándares en todos y cada uno de los aprendices, una de cuyas concreciones la encontramos en la recuperación de las reválidas en la LOMCE. El colmo de dicha obsesión se ha materializado en EEUU, donde se realizan pruebas anuales, mediante test externos de papel y lápiz para todos los estudiantes, y con repercusiones decisivas para todos los implicados. Los resultados de los test clasifican a los estudiantes, sirven para establecer el salario de los docentes e incluso su cese como docentes, así como para establecer rankings entre centros escolares e incluso cerrar escuelas públicas y ofrecer su espacio a la iniciativa privada, las denominadas Charter Schools. Decisiones tan graves no pueden sustentarse en el resultado de pruebas objetivas y test de papel y lápiz de elección múltiple que en el mejor de los casos identifican resultados de aprendizaje de orden inferior y superficial, como hemos visto en los párrafos precedentes, y que dejan fuera del foco de valoración, los componentes más importantes del desarrollo de las personas: conocimientos y habilidades de orden superior, valores, actitudes y emociones.

Además, como ha demostrado ya de manera insistente la investigación pedagógica (Darling-Hammon, 2013. Engel y Meier, 2010, Ravitch, 2013) la proliferación de los test como instrumentos únicos de control y evaluación de los rendimientos escolares provoca graves distorsiones y perversiones en el sistema educativo entre las que podemos destacar las siguientes:

- Consolidan la primacía de aprendizajes superficiales, la reproducción  de datos y capacidades cognitivas de orden inferior, en definitiva la primacía de la cantidad sobre la calidad. ¿En qué año y quién descubrió América?, títulos y fechas de las obras de García Lorca, la tabla de las valencias químicas… por ejemplo. No hay manera de detectar mediante tales pruebas el desarrollo de las capacidades mentales de orden superior, las cualidades o competencias que requiere la formación del ciudadano contemporáneo, como por ejemplo: observar, indagar, analizar y valorar los factores que están condicionando la contaminación atmosférica y el deterioro del medio ambiente.

Digámoslo un vez más, ni la educación personalizada ni por tanto el desarrollo de competencias o cualidades humanas es compatible con los test, pruebas objetivas o reválidas estandarizadas e iguales para todos. Así se entienden los resultados escandalosos de las investigaciones (Darling-Hammond, 2013) donde se comprueba que cuantos más años pasan los aprendices en la escuela de pruebas estandarizadas menor es su interés, curiosidad y motivación por un aprendizaje relevante y mayor es la frustración y el desánimo de los docentes.

- En segundo lugar, los test sacrifican la magia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el altar de la medición y pervierten el curriculum escolar. La obsesión contemporánea por esta rendición de cuentas mal entendida, en términos de resultados fácilmente medibles en test, reválidas o pruebas externas, no solo olvida la finalidad educativa de la escuela sino que margina también la enseñanza de los contenidos disciplinares y restringe los procesos de enseñanza y aprendizaje a una preparación academicista para superar las pruebas o los test. Más que explicar y trabajar contenidos se entrenan habilidades para superar con éxito los posibles ítems de una previsible prueba, mediante la repetición de los ítems de pruebas anteriores (Engel y Meier, 2010). Al reducir el sentido de la función docente, a la preparación para los test desprofesionaliza y deshumaniza las interacciones pedagógicas y arruina la motivación de los docentes. (J Kozol, 2013, Ravitch, 2010) 

- En tercer lugar, la espada de Damocles de los test anuales y de las revalidas por etapas, supone la quiebra de la educación personalizada. La homogeneidad y uniformidad que suponen las pruebas objetivas externas de papel y lápiz, basadas en estándares comunes, impiden y niegan el desarrollo de las fortalezas y talentos de cada estudiante. La singularidad, el cultivo de la originalidad personal que enriquece la diversidad humana desde la infancia, se sacrifica definitivamente a la exigencia de responder a pruebas homogéneas y uniformes de contenidos irrelevantes para la mayoría de los aprendices.

Las reválidas, pruebas objetivas o test estandarizados, ni sirven para ayudar a aprender, función educativa de la evaluación, ni sirven para diagnosticar el grado de desarrollo de las competencias en un momento dado, función sumativa y calificadora de la evaluación. Miden en todo caso el nivel de desarrollo de habilidades de orden inferior, memorizar y reproducir datos y fórmulas, hoy día claramente prescindibles, sustituibles o en todo caso de baja prioridad (Pérez Gómez, 2012, NSS, 2013). Es más grave y ridícula esta regresión pedagógica pues en España ya experimentamos por un largo y sombrío periodo el nulo valor educativo de las reválidas como planteo con acierto el Libro Blanco de 1969. El gobierno español conservador y su ministro, regresan en este aspecto a la etapa anterior a Villar Palasí.

En definitiva, si las escuelas dejan de ayudar a aprender la cultura de la comunidad y provocar el aprendizaje relevante de todos y cada uno de los estudiantes, y de forma especial la de aquellos que muestran más dificultades, para convertirse en academias de preparación para los test, el resultado de las reválidas sancionará las desigualdades de origen y arruinará la función compensatoria de la escuela. La exclusión de los más favorecidos está garantizada y la estructura jerárquica de una sociedad tan desigual consolidada. Se cumplirá la agenda oculta de la ideología conservadora, disfrazada de incremento de niveles de calidad y exigencia mediante la recuperación de las revalidas como pruebas objetivas externas, no contaminadas.

Para mayor abundamiento, los países europeos con mejores resultados académicos en pruebas internacionales (PISA) sensibles a detectar la capacidad de pensar (4), como Finlandia, no tienen ninguna prueba externa censal, países con resultados mediocres en esas mismas pruebas como EEUU, tienen pruebas externas nacionales todos los años de la escolarización. Son, por tanto, otras las variables y factores los que pueden explicar las diferencias en el rendimiento. Las pruebas externas, estandarizadas, de papel y lápiz, miden en todo caso el grado de “fiebre” o “temperatura corporal académica” de cada estudiante, pero son incapaces de detectar y diagnosticar las causas de la misma y tampoco pueden por tanto proponer y desarrollar tratamientos adecuados.

El sentido y los límites de las evaluaciones externas

El gobierno y los representantes de los ciudadanos elegidos democráticamente, poseen el derecho y el deber de conocer la calidad de los aprendizajes y el nivel de rendimiento académico de las instituciones escolares. Ello puede implicar pruebas estándar por considerarse el instrumento más manejable, económico y sostenible, conociendo que sus limites se definen en la realización de una sencilla radiografía general del sistema que detecta fortalezas y debilidades, y puntos calientes que requieren una atención más detenida y una investigación más exhaustiva para comprender el origen del problema y de los deficientes resultados. Estas pruebas deben cumplir los siguientes requisitos:

- Han de considerarse como pruebas muestrales, no censales. Una muestra bien seleccionada estadísticamente es suficientemente representativa del conjunto de la población, y permite el ahorro y la sostenibilidad de las mismas.

- No tienen por lo tanto carácter de acreditación específica, ni individual ni grupal, ni para los aprendices, ni para las escuelas, ni para los docentes.

- Deben construirse sobre la base de un consenso respecto a los estándares de calidad comunes o sectoriales que se propongan. Por tanto deben explicitar de forma abierta y comprensible los criterios que reflejan dichos estándares, sometidos al escrutinio y debate público, de modo que pueda comprobarse si los ítems responden a los mismos.

- Los estándares de calidad  comunes en la era digital deben hacer referencia a niveles cognitivos no estrictamente de reproducción memorística de datos, informaciones, hechos y formulas, sino a la capacidad de utilizar el conocimiento de manera disciplinada, crítica y creativa.

- La evaluación como acreditación del rendimiento integral y complejo de aprendices, centros y docentes, debe hacerse mediante pruebas, herramientas y procedimientos plurales de indagación que sean capaz de captar la complejidad integral del desarrollo de los individuos como aprendices o docentes y de las instituciones como comunidades de aprendizaje, en su quehacer cotidiano.

La evaluación educativa

La propuesta que considero valiosa respecto a las políticas de rendición de cuentas se debe concretar en la apuesta decidida por la evaluación educativa, formativa, aquella que ayuda a cada individuo a comprender mejor sus fortalezas y debilidades y a mejorar sus experiencias de aprendizaje, restringiendo al máximo en la etapa de enseñanza obligatoria, que no tiene necesidad alguna de seleccionar a nadie, la evaluación sumativa, que simplemente sirve para calificar, clasificar y seleccionar. Mas evaluación educativa, más ayuda, más orientación, más apoyo y tutorización cercana y menos calificación fría, externa y distante.

La mejor manera de desarrollar esta evaluación educativa, continua y formativa es la atención y tutoría continua del equipo de docentes que acompañan y orientan el aprendizaje de cada estudiante, no las reválidas ni las pruebas externas puntuales (Howe, K. R., & Ashcraft, C. (2005). La desconfianza en la capacidad del profesorado no se puede compensar con evaluaciones externas, “objetivas” y masivas, sino con mejor y mayor formación. La política educativa que impone explícita e implícitamente la LOMCE merece la denuncia colectiva y el rechazo activo de quienes concebimos la escuela como un bien público y la educación un derecho de todos. La resistencia activa a estas políticas debe convertirse en nuestra prioridad más urgente.


Referencias bibliográficas

Bellanca, J. (2012). How to Teach Thinking Skills Within the Common Core. Bloomington, Solution Tree.
BLODGET, A.S. (2011). Learning verus Schooling: a Parent´s Guide to Brain Research. Amazon. Versión ebook.
Darling-Hammond, L. (2013). The flat world and education. Nueva York: Teachers College Press.
Davidson, C. (2011). Now You See It: How the Brain Science of Attention Will Transform the Way We Live, Work, and Learn. Nueva York: Penguin Books.
Dede, C. (2007). Transforming Education for the 21st Century. Cambridge: Harvard Education Press.
Dede, Ch. (2010). Comparing frameworks for 21st Century Skills. En James Bellanca, Bellanca, J. (2010). 21st Century Skills: Rethinking how student learn. Bloomington. Solution Tree Press.
Engel, A y Meier. D. (2010). Seed of tomorrow. New York, Paradigm Publishers
Howe, K. R., & Ashcraft, C. (2005). Deliberative democratic evaluation: Successes and limitations of an evaluation of school choice. Teachers College Record, 107(10), 2274-2297.
McTighe, J y Seif, E. (2010). An implementation Framework to Support 21st Century Skills. En James Bellanca, 2010, Op. cit.
OCDE, (2005). Informe PISA, 2003: Aprender para el mundo del mañana. OCDE, Madrid. Santillana
Pérez Gómez A.I., Soto Gómez E., Sola Fernández M., Serván Núñez Mª J. (2008). La evaluación como aprendizaje. Guías para el Espacio Europeo de Educación Superior nº 6. Akal. Madrid.
Pérez Gómez,  A.I. (2012). Educarse en la era digital. Madrid. Morata
Pérez Gómez, A. I. (2008). ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Gimeno y V.A. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata. Madrid.
Pérez Gómez, A.I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Cuadernos de Educación. 1. Gobierno de Cantabria.
Perez Gómez, A.I. (2013). ¿Qué merece la pena aprender en la escuela en la era digital? Cuadernos de pedagogía, Octubre. En prensa.
Perez Gómez, A.I. (2014). ¿Fobia a la pedagogía y desprecio a los docentes? Columna de opinión. Otra mirada. Cuadernos de pedagogía. Diciembre. En Prensa.
Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. Nueva York: Basic Books.
Ravitch, D. (2013). Reing of Error. N.Y., Alfred a Knopf
Reeves, D. (2010). A framework for Assesing 21st Century Skills. En James Bellanca. Op cit.
Soto gómez, E. (2014). “La reflexión, corazón y alma del portafolios educativo”. En Pérez Gómez y varios: La función pedagógica del portafolios educativo. Madrid: Akal.
VILLAR PALASI, J. (1969). La Educación en España. Bases para una política educativa. Libro blanco. Ministerio de Educación.





(1) Ley Orgánica para la Mejora de la calidad Educativa.

(2) Global Education Reform Movement.

(3) Teach For America propone la incorporación masiva a la docencia de licenciados de altas calificaciones, recién egresados con cinco semanas de preparación profesional, con el compromiso de mantenerse al menos dos años en ella. (el 80% dejan la docencia en el 2º o 3º año.

(4) Conviene puntualizar que PISA es una prueba externa de papel y lápiz, pero de carácter muestral. Solamente se aplica a una muestra representativa de la población, no tiene carácter acreditativo ni para los estudiantes, ni para los docentes, ni para los centros, no solicita la utilización mecánica de la memoria de datos, hechos, formulas o clasificaciones, pretende detectar la aplicación del conocimiento a los problemas reales así como la comprensión significativa y la reflexión. Por ello requiere un proceso complejo y costoso de corrección de cada ítem por parte de varios expertos, distinguiendo niveles de profundidad y distintas posibilidades de solución de problemas, en modo alguno realizable en las pruebas censales que abarcan a toda la población de estudiantes, cada año o cada etapa (OCDE, 2005).

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Ángel I. Pérez Gómez en la actualidad es profesor de la Universidad de Málaga, y anteriormente en Salamanca, Madrid y La Laguna. Ha sido vicerrector de la Universidad de Málaga y de la Universidad Internacional de Andalucía. Miembro del Consejo de Redacción de varias revistas nacionales e internacionales. Primer premio nacional de Investigación Educativa, ha recibido varias medallas y condecoraciones de prestigio. Ha publicado numerosos libros y más de cien artículos y capítulos de libros: "Las fronteras de la educación"; "La comunicación didáctica"; "La enseñanza, su teoría y su práctica; Comprender y transformar la enseñanza"; "La cultura escolar en la sociedad neoliberal"; "Comprehensivenes and Diversity in Secundary Compulsory education in Andalucía"; "Desarrollo profesional del docente", "Educarse en la era digital", entre otros. En lo que se refiere a la aufop, es miembro del Consejo Asesor de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado" y de la "Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado".


  

1 comentarios:

Javier dijo...

No conviene olvidar que la política educativa de la Junta de Andalucío ha seguido derroteros muy similares
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1059

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