.png) |
| Diseño de portada: Jose Palomero |
"Nos arriesgamos a perder la Universidad Pública como la conocemos, es decir, la Universidad como servicio social que ofrece una cobertura amplia y que prima la transmisión de conocimientos como un valor en sí mismo, y no como un mero instrumento al servicio de las empresas."
"Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados."
"El papel público de la educación superior como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público."
Resumen
El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política en la educación superior a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la educación superior no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.
Con el argumento de que la educación superior debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar exclusivamente el tipo de trabajadores y trabajadoras solicitados por éstas. Las inversiones en la educación superior y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. El papel público de la educación superior como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza superior: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico.
El problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa. Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad.
Abstract
The Mcdonaldization of Higuer Education
Neo-liberalism has become the backdrop to the changes in world-wide educational policy, no longer limited to cut-backs in resources or privatisation but reaching in to affect the very core of educational theory and pedagogical politics on a fundamental level. The conflicts which spill over into the school represent part of a more generalised crisis in politics and citizenship in global capitalism.
Using the argument that education should meet the demands of society, an evidently reductionalist interpretation is made by which society sees school and university solely in terms of their usefulness to business, and centres education around the preparation of the type of professionals in demand by business. According to this philosophy, investment in education and the curriculum should be tailored to meet the needs of the market, and seen as a preparation for the labour market. The social role of education, as a training ground for democracy and citizenship, is now seen as a waste of public funds, and has been replaced by the view private business has of the function of education: as a training ground for meeting the needs of business. A “flexible” and “multi-purpose” worker thus constitutes the new ideal reference point for pedagogy.
The fundamental problem is the overall framework within which it operates, and the philosophy behind the reform, which appears to employ a mercantile approach to European education. Because this reform does not seem to be about placing universities at the service of society in order to make it fairer, wiser, more universal, more equal, or more understanding, but seems rather to be about adapting universities to the market, which is one very concrete part of society, whose aims are not exactly justice, understanding or equality.
Texto completo del artículo
La Macdonalización de la Educación Superior / The Mcdonaldization of Higuer Education
1. El modelo europeo de educación superior
En los últimos tiempos oímos hablar reiteradamente del proceso de Convergencia Europea. Se trata de un proceso abierto por los ministros y las ministras de educación de diferentes países europeos (no sólo de la UE), a partir de sucesivas declaraciones que han salido de sus reuniones periódicas. En ellas se ha asumido el compromiso de los diferentes países de crear y consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), dentro del Proceso de Bolonia, es decir, de armonizar los diferentes sistemas universitarios, para que los estudios tengan una misma estructura en todos ellos y compartan una misma orientación, contribuyendo con ello a promover lo que denominan la “economía del conocimiento”.
En la reunión celebrada en Londres entre el 16 y el 18 de mayo de 2007 los ministros y las ministras de Educación de 45 países del continente europeo evaluaron los avances en los últimos dos años del Proceso de Bolonia y definieron las directrices a seguir. Estas directrices, que se enuncian en las sucesivas declaraciones son:
· La homologación de los sistemas universitarios en todas sus facetas: títulos válidos para todo el EEES, mismo sistema de créditos, igual estructuración de las carreras…
· Ligado a esto, se pretende promover la movilidad de los estudiantes y profesorado ("libre circulación de estudiantes, profesores y diplomados").
· Promoción de la "dimensión europea" en la educación superior.
· Conseguir un sistema de educación superior competitivo, atractivo para el resto del mundo, y que atraiga por tanto estudiantes, investigadores, etc. de otros lugares.
· Adecuar las enseñanzas a las necesidades del mercado laboral.
· Promover la idea de "educación a lo largo de toda la vida" (lifelong learning); no formarse primero y trabajar después, sino generar un proceso permanente de interacción entre formación y trabajo.
· Cambiar los métodos de enseñanza, más centrados en el aprendizaje del alumnado, y con atención más individualizada (más tutorías y trabajo personal y menos clases tradicionales)
· Potenciar la investigación, para que la Universidad contribuya a desarrollar una economía basada en el conocimiento, en Europa. Para ello se buscarán formas de financiación tanto pública como privada.
· Asegurar la calidad de la Universidad, como garantía de que es "eficaz en relación con su coste".
Como se puede ver, la definición del EEES implica cambios sustanciales en los sistemas educativos de los Estados que afectarán a millones de personas en toda Europa, como la implementación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) [1] basado en las horas que cada persona dedica al estudio, no sólo en horas lectivas, o la adopción de un sistema de titulaciones de dos ciclos (tres años genéricos más dos de especialización, master o maestría).
Por supuesto, este proceso tiene aspectos bastante positivos y un espíritu que seguramente todo el mundo podría compartir. Muy diferentes sectores del mundo universitario hablan de ello como "una gran oportunidad" para cosas con las que podemos estar tan de acuerdo como el proceso de convergencia de titulaciones en sí mismo, buscando una equiparación de titulaciones; un aprendizaje más centrado en el estudiante, reduciendo el peso de las clases magistrales, o potenciar la docencia tutorizada y de tipo seminario. Éstas son propuestas que se valoran positivamente en este proceso de convergencia.
Por supuesto, es loable potenciar un aprendizaje más centrado en el estudiante y menos en lo magistral, pero no se ha definido de dónde va a salir el dinero para pagar este desarrollo. Porque para implementar este sistema de formación es necesaria una relación más cercana entre estudiantes y profesorado, grupos más pequeños, y por tanto, más profesorado, cambios en las instalaciones, etc., es decir, más financiación. La cumbre ministerial de mayo de 2007, en Londres, teóricamente tenía que discutir la financiación, pero no ha habido muchos avances. Y los estudiantes temen que el dinero saldrá de su propio bolsillo, lo que impedirá el acceso de mucha gente a la educación superior y de calidad.
El Reino Unido es un caso más, y no menor, de los cambios que se están produciendo en toda Europa en la Educación Superior. Meses después de la llegada al poder de la coalición entre Conservadores y Liberal-Demócratas, los recortes en la educación pública se hicieron públicos, pese a que Nick Clegg, líder de los Liberal-Demócratas y actual Viceprimer Ministro prometió en la campaña electoral que no haría recortes en Educación.
A partir de la publicación del informe “Independent Review of Higher Education Funding and Student Finance” el pasado 12 de octubre, más conocido como Browne Review (redactado por Lord John Browne, Baron of Madigley y antiguo presidente ejecutivo de BP, entre muchos otros cargos), se ha planteado una bajada en el presupuesto dedicado a las Universidades que puede llegar hasta el 80%: de los actuales 3.500 millones de libras a 700 millones. El presupuesto para la investigación puede bajar también en un millón de libras. Pero estas medidas no vienen solas. A la vez se planea que las matrículas universitarias pasen de las 3.290£ por año que cuestan actualmente (3.850 euros) hasta una cifra que puede llegar a ser de entre 7.000 y 9.000£. La cifra actual es, en efecto, suficientemente elevada. ¿Cómo pueden permitírsela entonces los estudiantes británicos? Lo hacen principalmente a través de préstamos. Fue en el 1998, con el gobierno de Tony Blair, cuando los estudiantes no sólo tuvieron que empezar a pagar una matrícula de 1.000£ por año, sino que también se suprimió el sistema de becas y se potenció el sistema de préstamos, que ya existía, pero con una inversión inferior. En 2004, la matrícula subió hasta unas 3.000£.
Esta “música” nos suena aquí y su partitura se llama “Plan Bolonia”. Cuando se dice en el Browne Review que todos los programas universitarios menos Medicina, Ciencias, Ingeniería y Lenguas Modernas dejarán de recibir dinero público se está diciendo, obviamente, que las demás carreras deberán buscar fórmulas para poder subsistir. Por un lado con la subida de las matriculas de los estudiantes, y por el otro, deberá supeditarse a la lógica del mercado, es decir, conseguir financiación de la empresa privada. La Universidad de Bradford ya ha anunciado un programa de grado ‘Morrisons’ (importante cadena de supermercados en el norte de Inglaterra), que promete que tendrás “una gran carrera en los supermercados, gracias a una carrera de supermercados”. Se instala así el convencimiento de que la responsabilidad que la Universidad tiene con la Sociedad es la de beneficiar directamente a las empresas y no la de generar conocimiento y un espíritu crítico e independiente. Algo que cuadra perfectamente con el informe “Estrategia Universidad 2015: La gobernanza de la universidad y sus entidades de investigación en innovación” en España, firmado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo, presidida por la señora Ana Patricia Botín, que llega a afirmar que el rector o rectora no tiene por qué ser un académico, sino por ejemplo un “hombre de negocios”, lo que, según ella, agilizaría el funcionamiento de la Universidad (aparte de privatizar todos los sistemas de gestión dentro de las universidades, claro).
Las reformas en el Reino Unido significan, entre otras cosas, la pérdida de 200.000 puestos de trabajo; así como el que un 40% de los estudiantes dicen que si salen adelante las medidas que propone el Browne Review reconsiderarán si ir a la Universidad, según publica The Guardian. Bernard Goyber, un estudiante de Historia de 19 años, lamentaba que "el 50% de los estudiantes no puede encontrar trabajo, la mayoría tampoco van a poder pagar esas matrículas". Otra alumna, de Irlanda del Norte, Anna Tennant-Siren, criticó a los políticos, que "deberían estar quitándoles dinero a las personas que ganan sueldos de siete cifras, no a los estudiantes que no tienen dinero". "Queremos un sistema educativo en el que cualquiera pueda tener acceso, no sólo los que tienen posiciones privilegiadas o que son ricos", ha pedido Clare Solomon, presidenta de los estudiantes de la Universidad de Londres a BBC radio. En Sheffield, Bristol, Londres, Liverpool, o Manchester chicos de 13 o 14 años toman la calle para protestar contra gobiernos conservadores y socioliberales que en Letonia, Irlanda, Francia, Islandia, Rumania, Portugal o España quieren liquidar definitivamente el Estado social privatizando y convirtiendo la educación en un negocio.
En Italia, los estudiantes se han manifiestado en Roma, Pisa, Palermo, Pavía, Turín, Florencia, Bolonia, Milán, Cagliari, Nápoles, Génova, Siena, Trieste, Venecia o Perugia contra el decreto ley de la ministra de Educación, Mariastella Gelmini, que pretende recortar los fondos para la Universidad pública para aumentar los destinados a la Universidad privada. Los estudiantes protestan contra la privatización de los consejos de administración de los institutos, los recortes en la escuela y la universidad pública, sobre todo en el sector de la investigación, estableciendo sistemas de crédito para los estudiantes que convierte la universidad pública en elitista, así como por los fondos que se concederán para financiar las escuelas privadas. Los brutales recortes al presupuesto destinado a la educación, y la transferencia de recursos públicos a manos privadas a través de cheques canjeables por educación, es una medida que, además de profundizar la mercantilización de la educación universitaria, busca pasar los costos de la crisis a la ciudadanía.
Estas medidas son las que han sacado a la clase universitaria a la calle. Pero poco puede hacer la ciudadanía contra una decisión que se les impone e hipoteca su futuro si demuestran su disconformidad por separado. Sin embargo los estudiantes europeos están demostrando tener claro que el futuro está aquí, que es suyo y se decide ahora: por eso hoy, en Roma como en Londres, luchan por liberar a la democracia y a la política secuestrada por los organismos internacionales (el Fondo Monetario Internacional y el Banco Central), al servicio de los grandes grupos financieros, la sacan a la calle y siguen luchando.
2. La mercantilización de la educación superior
En definitiva, el problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa porque, como aparece en las declaraciones oficiales, los principales objetivos de esta reforma son el “aumento de la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo y la mejora de la incorporación de los estudiantes en el mundo del trabajo”. Ello de por sí no es negativo; de hecho, es necesario defender una Universidad que se comprometa con la sociedad, que sea motor de transformación social. Pero no se trata, en este caso, de cambiar la sociedad desde la universidad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad para que sea útil a los cambios que ya se están produciendo en la economía y la sociedad; y a la vista está que los resultados de estos cambios no están siendo precisamente justos, ni comprensivos, ni equitativos.
Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados. La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia ideal, un ser humano completo para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Este ideal se ha quebrado en la era neoliberal.
Nos arriesgamos a perder la Universidad Pública como la conocemos, es decir, la Universidad como servicio social que ofrece una cobertura amplia y que prima la transmisión de conocimientos como un valor en sí mismo, y no como un mero instrumento al servicio de las empresas [2].
Ya en 1989, el informe Educación y Competencia en Europa de la ERT [3] recordaba “la importancia estratégica de la educación para la competitividad europea”, lamentando la “inadecuación y el arcaísmo” de los sistemas educativos europeos, afirmando alto y claro que la “oferta de cualificaciones no se corresponde con la demanda”. Criticaba, además, a una Europa que “autoriza e incluso anima a sus jóvenes a que se tomen el tiempo necesario para realizar estudios ‘interesantes’, sin relación con el mercado laboral” y lamentaba que “la industria sólo tenga una escasa influencia sobre los programas enseñados”, que los enseñantes “tengan una comprensión insuficiente del entorno económico de los negocios y de la noción de beneficio” y que esos mismos enseñantes “no comprendan las necesidades de la industria” (Hirtt, 2003).
Por eso Fernández Liria (2008) afirma que “lo que se ha llamado la Convergencia Europea en Educación Superior viene vendiéndose como una radical revolución educativa para poner la Universidad al servicio de las nuevas demandas sociales. En verdad, se trata del equivalente a una reconversión industrial en el mundo académico. Su objetivo es poner la Universidad pública al servicio de las empresas. La receta es extremadamente simple: la financiación pública se subordina a la previa obtención de “fuentes de financiación externa”, es decir, privadas. En la práctica ello significa que, en adelante, toda la geografía del mundo académico (disciplinas, cátedras, departamentos, facultades, planes de estudios, proyectos de investigación, etc.) se ve forzada a amoldarse a los intereses profesionales y las prioridades de investigación empresarial. Se abre así un abismo entre un edificio que se ha levantado sobre sí mismo con la lentitud propia de la Historia de la Ciencia (26 siglos de diálogos, polémicas y esfuerzos incansables de millones de investigadores) y el imprevisible mundo de las demandas empresariales, cada vez más anárquicas y cada vez más dependientes de capitales que se mueven en la Bolsa a la velocidad de la luz”.
Las grandes corporaciones multinacionales han irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Su filosofía, proporcionar a la industria y los servicios trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza al cabo de los años. La tarea primordial de la escuela se ha convertido, en el imaginario colectivo y en el sentido común habitual de los discursos del mundo de la política, los medios de comunicación e incluso la gente corriente de la calle, en la de ser el soporte de la empresa. De hecho, en el informe sobre la enseñanza de febrero de 1995, de la ERT se afirmaba que “la educación debe ser considerada como un servicio prestado al mundo económico”.
Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Se está así integrando los sistemas escolares “dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles” (Apple, 1998, 39).
Las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.
Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación para enfrentar los desafíos de la nueva época y una nueva retórica sobre los nuevos ‘desafíos’ y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral.
El argumento de la inadecuación del sistema educativo al sistema productivo y la necesidad de superar ese desfase poniendo a “la empresa” al mando, ha sido machaconamente repetido desde 1989 por las patronales del sector y los abundantes informes de los responsables de educación de los organismos internacionales [4]. “No forma para la vida real”; “la educación que imparte es inútil”; “no sirve cuando de verdad tienes que trabajar”… Estos estribillos se oyen continuamente en boca de las familias o del alumnado de los ciclos superiores. Reduciendo la “utilidad” y la “vida real” al mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.
Se transforma así, paulatinamente, la representación de la función de la escuela en la profesionalización, pilar fundamental del nuevo orden de la escuela. A partir de la década de 1970, en nombre de la ‘adaptabilidad de la mano de obra mediante la polivalencia’, se asiste a la presencia cada vez más influyente de los representantes de las empresas en las instancias de consulta y de evaluación de los Ministerios de Educación [5]. En adelante, se trata de pensar la enseñanza en términos de salidas profesionales.
La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la escuela, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas. Con la difusión de esta peligrosa y sutil ideología, existe un riesgo real de reducir la enseñanza a las “competencias” útiles para las empresas, y de obedecer con ello a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo (Laval, 2004).
En este modelo neoliberal la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias nacionales, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.
Por eso no es sorprendente que se diga que “la adecuación de la enseñanza a las necesidades del mercado laboral deberá reflejarse convenientemente en los currícula” (Mensaje de Salamanca, 2000). O que se marque como una de las acciones prioritarias “seguir definiendo y promocionando en el currículum las destrezas de capacidad de obtención de empleo en sentido amplio” (Declaración de Graz, 2003). Que en inglés se haya pasado de hablar del “learning” a hablar del “training” y se anuncie la imposición del “Training” sobre el “Learning”.
Lo cierto es que, en los niveles de educación superior, aspectos importantes de los programas neoconservadores, y en especial neoliberales, están dominando cada vez más la dinámica de las instituciones universitarias de todo el mundo, y Europa no es una excepción. La cosmovisión neoliberal insiste en que el “Estado mínimo” ha de dar paso a la iniciativa privada, y dejar la educación superior en manos del mercado. Se intenta no sólo reducir el peso económico del sector estatal en la educación, sino también condicionar la financiación pública a la previa obtención de financiación privada (eufemísticamente denominada “externa”), hasta el punto de llegar a convertir esta exigencia en un sorprendente requisito de calidad.
De esta forma, la globalización de la enseñanza superior y su apertura a la competencia, en un contexto de recorte presupuestario continuado [6], conducen a lo que se ha denominado el “capitalismo académico”: universidades cuyo personal sigue siendo retribuido en una gran parte por el Estado, pero cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias.
Ante el proceso de desinversión progresiva en lo público, el patrocinio empresarial privado de las universidades se ve como una posibilidad cada vez más atractiva y “realista”. Además, en el momento que reciben “donaciones” de esos patrocinadores, se tiende a olvidar o minimizar la insuficiente financiación pública.
3. La macdonalización de la educación superior
Funciones esenciales para la vida de una universidad ya son subcontratadas al sector privado (las comidas, las ayudas, los transportes, el mantenimiento, etc.) y la tendencia va hacia una privatización mucho más completa de las actividades docentes e investigadoras mismas.
En todo el mundo, las universidades ofrecen sus instalaciones científicas y su inestimable credibilidad académica para que las empresas las utilicen: para diseñar nuevos esquís Nike, para evaluar la estabilidad de los mercados asiáticos para Disney, para explorar la demanda de los consumidores y las consumidoras para ampliaciones de banda de Bell o para medir los méritos de un medicamento de marca respecto al genérico.
Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los fondos, con nombres tan sonoros como la de “Profesor Emérito de Administración de Hoteles y Restaurantes de Taco Bell” de la Universidad estatal de Washington, la “Cátedra Yahoo! de Tecnología Informática” de la Universidad de Stanford y la “Cátedra Lego de Investigación sobre la Enseñanza” del Instituto de Tecnología de Massachusetts. La investigación que proviene de estas cátedras responde a los intereses de quienes las patrocinan, no sólo porque son quienes las financian y ante quienes hay que demostrar la eficacia de su inversión a través de resultados “tangibles” y que produzcan “beneficios”, sino también porque recortan y definen los temas e intereses de las investigaciones, así como las prioridades de las mismas [7]. La prioridad para la investigación de temáticas de interés para las empresas y la industria siempre será así mucho mayor que la financiación disponible para la investigación de cuestiones locales de interés para la gente empobrecida, las minorías y las mujeres de clase trabajadora, por ejemplo.
En algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la reflexión crítica, con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad, que implican el derecho de impedir o aplazar la publicación de los estudios.
De esta forma, el valor mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad. La ‘disciplina por el dinero’ que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo ideológico. Porque la penetración de la lógica del beneficio inmediato se produce también en los ‘cerebros’ de las personas investigadoras y universitarias: los rectores y las rectoras de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos; los investigadores e investigadoras desempeñan el papel de portavoces de los intereses comerciales, inclusive en las revistas más prestigiosas, etc.
Esto lleva a que las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar.
La asignación presupuestaria ya no se hace en función del número de estudiantes, sino según los resultados obtenidos por la institución universitaria [8]. Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos “improductivos” de orientación humanística y/o crítica. Estos recortes presupuestarios han desatado una lucha feroz por obtener presupuesto para investigación, para edificación, y para programas nuevos y mejores, lo cual ha provocado que las universidades se adapten cada vez más a las prioridades de quienes las pueden dotar de presupuestos complementarios: corporaciones, fundaciones y otros donantes de la élite.
Si ponemos a diferentes universidades a competir por la financiación de las empresas privadas, se crearán estructuras semipúblicas en las que se investigará o se enseñará sólo sobre lo que sea rentable. ¿Y quién cubrirá las titulaciones y los proyectos que no lo sean? Se habla simultáneamente de una universidad europea capaz de competir con el resto del mundo, pero que a la vez ofrezca vías de aprendizaje flexibles e individualizadas para sus estudiantes. Resulta difícil pensar que la Universidad va a poder preocuparse por la interculturalidad, por la diversidad o ser capaz de atender las distintas necesidades, situaciones y ritmos de cada alumno o alumna, en este contexto de competitividad por resultados y por figurar en el ranking de la excelencia académica.
De esta manera, en este proceso se le asigna cada vez más el aval institucional a aquello que es percibido como económicamente útil. La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía. Parece no encontrar ya más razón de ser legítima que la salida profesional del alumnado y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y de la formación que pueden recibir en ella los futuros trabajadores y trabajadoras de sus empresas, formados a costa del dinero público.
Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados. La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia ideal, un ser humano completo para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Este ideal se ha quebrado en la era neoliberal.
Surge así todo un nueva reconceptualización asociada a esta filosofía. Este neolenguaje, que incluye términos como “competencia”, “resultados de aprendizaje”, “acumulación de créditos” y se refiere a los estudiantes como “productos”, evidencia la reconfiguración de la educación superior. El concepto de calidad, invocado hasta la saciedad en todos los documentos oficiales se ha reorientado hacia la “excelencia y distinción”, conceptos asociados a selección, competitividad, rentabilidad; términos todos ellos importados del mundo empresarial y aplicados a la gestión de la educación superior. Se prima así la evaluación de las universidades como control, auditoría y rendimiento de cuentas, enfoques que surgen vinculados a la empresa y poco coherentes con el discurso pedagógico (Fueyo, 2005).
En el proyecto Tuning, proyecto diseñado por dos universidades privadas, y que es el proyecto que se ha adoptado para la consecución del EEES (fue cofinanciado por la Comisión Europea), lo útil no es la adquisición de conocimientos, que quedarán obsoletos en breve plazo, sino la adquisición de “destrezas, competencias y habilidades”. Es esto lo que se entiende por aprendizaje en el mencionado proyecto: las capacidades que demanda el mundo empresarial; que permitan al estudiante convertirse al final del proceso educativo en fuerza de trabajo flexible y competitiva. Es decir, pasar de obtener conocimientos a obtener destrezas, aptitudes, capacidad de adecuarse al entorno, tal y como hoy exige el mercado de trabajo. Los empleadores y empleadoras desean especificar de antemano la naturaleza de los recursos con que contarán, incluyendo la fuerza de trabajo de quienes se gradúen en las universidades. En consecuencia, las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reforma del currículo de la educación superior al servicio de una mayor competitividad económica. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvía progresivamente (Barnett, 2001).
Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes y competencias adecuadas para moverse en el difícil mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las Universidades al respecto sea dar por buena esas durísimas condiciones laborales, y simplemente adaptarse sumisamente a ellas. En el Proyecto Tuning se habla –con estas palabras- de “adiestramiento del alumnado” que han de resultar “dúctiles”, y de que no es prioritario la adquisición de conocimientos, no tanto como una formación no excesivamente profunda, sino más bien adaptable, centrada en las llamadas capacidades transversales (que en definitiva son las que convierten a una persona en un trabajador perfectamente apto para ser insertado en un mercado laboral incierto y muy flexible).
Cuando se habla de incorporar competencias básicas al currículo se pone el acento en aquellos aprendizajes imprescindibles desde un planteamiento orientado a su aplicación. La finalidad, como explican los propios documentos oficiales, “es que puedan utilizar sus aprendizajes de manera efectiva”. Porque no olvidemos que, en definitiva, se está aplicando la filosofía de la gestión de competencias y de conocimientos de las escuelas de negocios a carreras como Medicina, Pedagogía, Enfermería, Antropología o Filosofía, en las que no tienen cabida.
Porque la definición de competencia en la mayoría de los ámbitos académicos aparece ligada a una “capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente” (Marelli, 2000). Y, dado que las competencias no son observables por sí mismas, hay que inferirlas a través de desempeños. Por lo tanto, evaluar una competencia significa definir indicadores de logro en el contexto de unas condiciones dadas. Y estos indicadores de logro son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeño humano, que van a ser definidos por el sector industrial según sus intereses y necesidades.
Toda esta línea de pensamiento, en definitiva, está destinada a que la Universidad colabore con el mundo empresarial y preseleccione ya a los mejores profesionales, laboralmente hablando, para sacar adelante un modelo determinado y busque identificar por qué unas personas han triunfado en un proyecto empresarial concreto para reclamar sus cualidades a futuros empleados (competencias).
Gimeno Sacristán (2005) considera que esta propuesta encierra, bajo un nuevo-viejo lenguaje, presupuestos de una concepción técnico-racionalista de la enseñanza en la que priman una obsesión planificadora en términos conductuales del aprendizaje (la medición de competencias observables), el deseo de establecer a priori la distribución de los tiempos de duración de cada actividad académica (cuánto tiempo a lección magistral, a seminarios, a evaluación, a exposiciones, etc.), y la intencionalidad de burocratizar y cuadricular la potencial actividad docente.
Casi 3.000 docentes e investigadores e investigadoras de toda España han suscrito un manifiesto en el que hacen patente su “preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está adoptando en lo que a la reforma de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de Universidad”. Temen que, “con el argumento de que debe atender a las demandas sociales”, se ponga a la Universidad “al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas”, puesto que cada vez se confunde más lo social con lo que dictan las corporaciones. Pero también manifiestan su preocupación porque este proceso de privatización, que conlleva la convergencia europea, se está introduciendo en la gestión misma de la Universidad: “nos preocupa que termine gestionándose la Universidad como una empresa (...) y que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria”, reza así el documento. Finalmente, les preocupa que, “como resultado de un nuevo sistema de financiación, las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar”.
La educación superior, y toda la educación en general, se está transformando en un campo de batalla donde se libran guerras semánticas, guerras de definición, guerras culturales, donde están en liza diferentes y diferenciadas concepciones sobre la educación y su sentido social, donde se está decidiendo si entender la Universidad en términos de competencia o concebirla como garantía de un derecho fundamental, el derecho a la educación. Seguir caminando hacia un modelo de convergencia que entienda la educación superior en términos de competencia significa profundizar en un modelo de Espacio Europeo de Educación superior donde ésta es concebida como un bien de mercado no como un servicio público. Por eso, en este contexto, a los servicios públicos se les ha rebautizado como “servicios económicos de interés general”.
El capitalismo persigue el beneficio, éste es su objetivo principal. Por ello necesita crecer continuamente y obtener más beneficio. Se ha extendido por todo el globo y por todos los ámbitos del planeta, convirtiendo en negocio todos los aspectos de la vida. Pero quedaban las empresas de propiedad pública y, sobre todo, los servicios sociales que proporciona el Estado. Para el capital financiero la educación mundial representa el último gran mercado, un fabuloso tesoro que se cifra en 2 billones de dólares al año según la UNESCO y éste es un “suculento pastel” al que no está dispuesto a renunciar.
Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino que se ha generado un proceso sutil y progresivo que va adquiriendo pequeñas partes del pastel y del sentido común, convenciendo y avanzando, poco a poco, coordinando acciones y discursos (Díez Gutiérrez, 2006). La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado como se puede ver.
Porque el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente al núcleo central del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la Universidad no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.
Por ello necesitamos repensar los auténticos problemas de la Universidad para que otro proceso de convergencia sea posible: déficit y mala conservación de infraestructuras universitarias; baja financiación pública; dificultad para configurar una educación superior que forme ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo; mecenazgo de la universidad pública por parte de la empresa privada; privatización del conocimiento; estructuras de gobierno universitario poco participativas y democráticas, con injerencia del mundo empresarial; pérdida de la autonomía universitaria; precariedad en las condiciones de trabajo de investigadores e investigadoras, profesorado contratado o becarios y becarias… Ésta es la convergencia europea por la que habría que luchar. Una reforma de la educación superior desde una óptica auténticamente social y al servicio de la sociedad y no de las empresas.
Referencias bibliográficas
APPLE, M. (1998). El trasfondo ideológico de la educación. Entrevista. Cuadernos de Pedagogía, 275, 36-44.
BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2007). La globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. Barcelona: El Roure.
DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2006). Abrir la educación pública al mercado: la disciplina neoliberal. Opciones Pedagógicas, 32-33, 94-118.
DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2002). Dos visiones de la educación y la calidad. Cuadernos de Pedagogía, 318, noviembre 2002, 84-86.
FERNÁNDEZ LIRIA, C. (2008). Golpe de estado en la Academia. Público, 31 de marzo 2008. [consultado el 7 de abril de 2008].
FEITO, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI.
FUEYO, A. (2005). ¿Convergencia europea o reconversión universitaria? Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, 30-31.
GIMENO SACRISTÁN, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
GINER DE LOS RÍOS, F. (1924). Pedagogía Universitaria. Problemas y noticias. Madrid: La Lectura.
HIRTT, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid: Minor.
LAVAL, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.
McLAREN, P y JARAMILLO, N. (2006). Pedagogía y praxis en la era del Imperio. Madrid: Popular.
T.E. (2005). Financiación, calidad y condiciones labores en Europa. Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, 33-35.
NOTAS
En todo el mundo, las universidades ofrecen sus instalaciones científicas y su inestimable credibilidad académica para que las empresas las utilicen: para diseñar nuevos esquís Nike, para evaluar la estabilidad de los mercados asiáticos para Disney, para explorar la demanda de los consumidores y las consumidoras para ampliaciones de banda de Bell o para medir los méritos de un medicamento de marca respecto al genérico.
Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los fondos, con nombres tan sonoros como la de “Profesor Emérito de Administración de Hoteles y Restaurantes de Taco Bell” de la Universidad estatal de Washington, la “Cátedra Yahoo! de Tecnología Informática” de la Universidad de Stanford y la “Cátedra Lego de Investigación sobre la Enseñanza” del Instituto de Tecnología de Massachusetts. La investigación que proviene de estas cátedras responde a los intereses de quienes las patrocinan, no sólo porque son quienes las financian y ante quienes hay que demostrar la eficacia de su inversión a través de resultados “tangibles” y que produzcan “beneficios”, sino también porque recortan y definen los temas e intereses de las investigaciones, así como las prioridades de las mismas [7]. La prioridad para la investigación de temáticas de interés para las empresas y la industria siempre será así mucho mayor que la financiación disponible para la investigación de cuestiones locales de interés para la gente empobrecida, las minorías y las mujeres de clase trabajadora, por ejemplo.
En algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la reflexión crítica, con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad, que implican el derecho de impedir o aplazar la publicación de los estudios.
De esta forma, el valor mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad. La ‘disciplina por el dinero’ que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo ideológico. Porque la penetración de la lógica del beneficio inmediato se produce también en los ‘cerebros’ de las personas investigadoras y universitarias: los rectores y las rectoras de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos; los investigadores e investigadoras desempeñan el papel de portavoces de los intereses comerciales, inclusive en las revistas más prestigiosas, etc.
Esto lleva a que las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar.
La asignación presupuestaria ya no se hace en función del número de estudiantes, sino según los resultados obtenidos por la institución universitaria [8]. Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos “improductivos” de orientación humanística y/o crítica. Estos recortes presupuestarios han desatado una lucha feroz por obtener presupuesto para investigación, para edificación, y para programas nuevos y mejores, lo cual ha provocado que las universidades se adapten cada vez más a las prioridades de quienes las pueden dotar de presupuestos complementarios: corporaciones, fundaciones y otros donantes de la élite.
Si ponemos a diferentes universidades a competir por la financiación de las empresas privadas, se crearán estructuras semipúblicas en las que se investigará o se enseñará sólo sobre lo que sea rentable. ¿Y quién cubrirá las titulaciones y los proyectos que no lo sean? Se habla simultáneamente de una universidad europea capaz de competir con el resto del mundo, pero que a la vez ofrezca vías de aprendizaje flexibles e individualizadas para sus estudiantes. Resulta difícil pensar que la Universidad va a poder preocuparse por la interculturalidad, por la diversidad o ser capaz de atender las distintas necesidades, situaciones y ritmos de cada alumno o alumna, en este contexto de competitividad por resultados y por figurar en el ranking de la excelencia académica.
De esta manera, en este proceso se le asigna cada vez más el aval institucional a aquello que es percibido como económicamente útil. La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía. Parece no encontrar ya más razón de ser legítima que la salida profesional del alumnado y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y de la formación que pueden recibir en ella los futuros trabajadores y trabajadoras de sus empresas, formados a costa del dinero público.
Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados. La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia ideal, un ser humano completo para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Este ideal se ha quebrado en la era neoliberal.
Surge así todo un nueva reconceptualización asociada a esta filosofía. Este neolenguaje, que incluye términos como “competencia”, “resultados de aprendizaje”, “acumulación de créditos” y se refiere a los estudiantes como “productos”, evidencia la reconfiguración de la educación superior. El concepto de calidad, invocado hasta la saciedad en todos los documentos oficiales se ha reorientado hacia la “excelencia y distinción”, conceptos asociados a selección, competitividad, rentabilidad; términos todos ellos importados del mundo empresarial y aplicados a la gestión de la educación superior. Se prima así la evaluación de las universidades como control, auditoría y rendimiento de cuentas, enfoques que surgen vinculados a la empresa y poco coherentes con el discurso pedagógico (Fueyo, 2005).
En el proyecto Tuning, proyecto diseñado por dos universidades privadas, y que es el proyecto que se ha adoptado para la consecución del EEES (fue cofinanciado por la Comisión Europea), lo útil no es la adquisición de conocimientos, que quedarán obsoletos en breve plazo, sino la adquisición de “destrezas, competencias y habilidades”. Es esto lo que se entiende por aprendizaje en el mencionado proyecto: las capacidades que demanda el mundo empresarial; que permitan al estudiante convertirse al final del proceso educativo en fuerza de trabajo flexible y competitiva. Es decir, pasar de obtener conocimientos a obtener destrezas, aptitudes, capacidad de adecuarse al entorno, tal y como hoy exige el mercado de trabajo. Los empleadores y empleadoras desean especificar de antemano la naturaleza de los recursos con que contarán, incluyendo la fuerza de trabajo de quienes se gradúen en las universidades. En consecuencia, las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reforma del currículo de la educación superior al servicio de una mayor competitividad económica. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvía progresivamente (Barnett, 2001).
Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes y competencias adecuadas para moverse en el difícil mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las Universidades al respecto sea dar por buena esas durísimas condiciones laborales, y simplemente adaptarse sumisamente a ellas. En el Proyecto Tuning se habla –con estas palabras- de “adiestramiento del alumnado” que han de resultar “dúctiles”, y de que no es prioritario la adquisición de conocimientos, no tanto como una formación no excesivamente profunda, sino más bien adaptable, centrada en las llamadas capacidades transversales (que en definitiva son las que convierten a una persona en un trabajador perfectamente apto para ser insertado en un mercado laboral incierto y muy flexible).
Cuando se habla de incorporar competencias básicas al currículo se pone el acento en aquellos aprendizajes imprescindibles desde un planteamiento orientado a su aplicación. La finalidad, como explican los propios documentos oficiales, “es que puedan utilizar sus aprendizajes de manera efectiva”. Porque no olvidemos que, en definitiva, se está aplicando la filosofía de la gestión de competencias y de conocimientos de las escuelas de negocios a carreras como Medicina, Pedagogía, Enfermería, Antropología o Filosofía, en las que no tienen cabida.
Porque la definición de competencia en la mayoría de los ámbitos académicos aparece ligada a una “capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente” (Marelli, 2000). Y, dado que las competencias no son observables por sí mismas, hay que inferirlas a través de desempeños. Por lo tanto, evaluar una competencia significa definir indicadores de logro en el contexto de unas condiciones dadas. Y estos indicadores de logro son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeño humano, que van a ser definidos por el sector industrial según sus intereses y necesidades.
Toda esta línea de pensamiento, en definitiva, está destinada a que la Universidad colabore con el mundo empresarial y preseleccione ya a los mejores profesionales, laboralmente hablando, para sacar adelante un modelo determinado y busque identificar por qué unas personas han triunfado en un proyecto empresarial concreto para reclamar sus cualidades a futuros empleados (competencias).
Gimeno Sacristán (2005) considera que esta propuesta encierra, bajo un nuevo-viejo lenguaje, presupuestos de una concepción técnico-racionalista de la enseñanza en la que priman una obsesión planificadora en términos conductuales del aprendizaje (la medición de competencias observables), el deseo de establecer a priori la distribución de los tiempos de duración de cada actividad académica (cuánto tiempo a lección magistral, a seminarios, a evaluación, a exposiciones, etc.), y la intencionalidad de burocratizar y cuadricular la potencial actividad docente.
Casi 3.000 docentes e investigadores e investigadoras de toda España han suscrito un manifiesto en el que hacen patente su “preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está adoptando en lo que a la reforma de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de Universidad”. Temen que, “con el argumento de que debe atender a las demandas sociales”, se ponga a la Universidad “al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas”, puesto que cada vez se confunde más lo social con lo que dictan las corporaciones. Pero también manifiestan su preocupación porque este proceso de privatización, que conlleva la convergencia europea, se está introduciendo en la gestión misma de la Universidad: “nos preocupa que termine gestionándose la Universidad como una empresa (...) y que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria”, reza así el documento. Finalmente, les preocupa que, “como resultado de un nuevo sistema de financiación, las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar”.
La educación superior, y toda la educación en general, se está transformando en un campo de batalla donde se libran guerras semánticas, guerras de definición, guerras culturales, donde están en liza diferentes y diferenciadas concepciones sobre la educación y su sentido social, donde se está decidiendo si entender la Universidad en términos de competencia o concebirla como garantía de un derecho fundamental, el derecho a la educación. Seguir caminando hacia un modelo de convergencia que entienda la educación superior en términos de competencia significa profundizar en un modelo de Espacio Europeo de Educación superior donde ésta es concebida como un bien de mercado no como un servicio público. Por eso, en este contexto, a los servicios públicos se les ha rebautizado como “servicios económicos de interés general”.
El capitalismo persigue el beneficio, éste es su objetivo principal. Por ello necesita crecer continuamente y obtener más beneficio. Se ha extendido por todo el globo y por todos los ámbitos del planeta, convirtiendo en negocio todos los aspectos de la vida. Pero quedaban las empresas de propiedad pública y, sobre todo, los servicios sociales que proporciona el Estado. Para el capital financiero la educación mundial representa el último gran mercado, un fabuloso tesoro que se cifra en 2 billones de dólares al año según la UNESCO y éste es un “suculento pastel” al que no está dispuesto a renunciar.
Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino que se ha generado un proceso sutil y progresivo que va adquiriendo pequeñas partes del pastel y del sentido común, convenciendo y avanzando, poco a poco, coordinando acciones y discursos (Díez Gutiérrez, 2006). La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado como se puede ver.
Porque el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente al núcleo central del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la Universidad no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.
Por ello necesitamos repensar los auténticos problemas de la Universidad para que otro proceso de convergencia sea posible: déficit y mala conservación de infraestructuras universitarias; baja financiación pública; dificultad para configurar una educación superior que forme ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo; mecenazgo de la universidad pública por parte de la empresa privada; privatización del conocimiento; estructuras de gobierno universitario poco participativas y democráticas, con injerencia del mundo empresarial; pérdida de la autonomía universitaria; precariedad en las condiciones de trabajo de investigadores e investigadoras, profesorado contratado o becarios y becarias… Ésta es la convergencia europea por la que habría que luchar. Una reforma de la educación superior desde una óptica auténticamente social y al servicio de la sociedad y no de las empresas.
Referencias bibliográficas
APPLE, M. (1998). El trasfondo ideológico de la educación. Entrevista. Cuadernos de Pedagogía, 275, 36-44.
BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2007). La globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. Barcelona: El Roure.
DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2006). Abrir la educación pública al mercado: la disciplina neoliberal. Opciones Pedagógicas, 32-33, 94-118.
DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2002). Dos visiones de la educación y la calidad. Cuadernos de Pedagogía, 318, noviembre 2002, 84-86.
FERNÁNDEZ LIRIA, C. (2008). Golpe de estado en la Academia. Público, 31 de marzo 2008. [consultado el 7 de abril de 2008].
FEITO, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI.
FUEYO, A. (2005). ¿Convergencia europea o reconversión universitaria? Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, 30-31.
GIMENO SACRISTÁN, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
GINER DE LOS RÍOS, F. (1924). Pedagogía Universitaria. Problemas y noticias. Madrid: La Lectura.
HIRTT, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid: Minor.
LAVAL, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.
McLAREN, P y JARAMILLO, N. (2006). Pedagogía y praxis en la era del Imperio. Madrid: Popular.
T.E. (2005). Financiación, calidad y condiciones labores en Europa. Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, 33-35.
NOTAS
[1] El actual proceso de equiparación de los sistemas formativos universitarios del conjunto de países pertenecientes a la Unión Europea, conocido como el proceso de “convergencia europeo” de titulaciones, adopta el sistema de créditos europeos, ECTS (European Credits Transfer System), entendiéndose el concepto de crédito como la unidad de valoración de la actividad académica en términos del volumen o carga de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.
[2] En octubre de 2005, 16 universidades españolas firmaban, con el apoyo de importantes empresas privadas y públicas, la constitución de Unninvest, la sociedad gestora de capital riesgo que “financia el conocimiento”.
[3] Mesa Redonda europea de los empresarios (en inglés ERT: European Round Table): Importante grupo de presión de la patronal europea que funciona desde 1982 y ha influido en las decisiones de la Comisión Europea: dio forma a la Red de Carreteras Transeuropea, al Tratado de Maastricht, a la moneda única y a diversos “Libros Blancos” elaborados cuando la Comisión era presidida por Jacques Delors.
[4] Ya en 1996 la Comisión Europea mantenía que los sistemas de educación y de formación “contribuirán a la competitividad europea, siempre que se adapten a las características de la empresa del año 2000”.
[5] El consorcio Career Space (que agrupa a IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, etc.) redactó, en una publicación oficial de las Comunidades Europeas, una guía en el 2001 para el desarrollo de programas de formación, Future Skills for Tomorrow’s World (Luxemburgo: Office des publications officielles des Communautés européennes), que define los “nuevos estudios universitarios de formación en las TIC para el siglo XXI” que tienen que poner en marcha las universidades europeas. En él la formación en tecnología de la información ofrecida por Microsoft tiene más valor que una licenciatura en una Universidad cotizada.
[6] Todos los países europeos han reducido visiblemente su gasto público por estudiante en la enseñanza superior a lo largo de los últimos años. En el Reino Unido, desde 1989, se ha venido asistiendo a una reducción de más del 30% del gasto. Si en la Universidad de Oxford el presupuesto por alumno o alumna es de 29.000 euros, en las Universidades españolas oscila entre 3.000 y 10.000 euros (TE, 2005, 33).
[7] Esta práctica de dotación de las cátedras está muy difundida entre las marcas que intentan modificar o mejorar su imagen social. Por ejemplo, la marca McMoRan, una compañía minera acusada por su nociva conducta ecológica en Indonesia, creó una cátedra sobre medio ambiente en la facultad de Tulane.
[8] En el modelo de enseñanza superior propuesto en Francia por el Informe Attali, cada departamento universitario, cada escuela, cada centro de enseñanza superior debe ser evaluado cada cierto tiempo y recibir medios según sus méritos y resultados.
Enrique Javier Díez Gutiérrez es Profesor TU de la Universidad de León (España). Doctor en Ciencias de la Educación. Licenciado en Filosofía. Diplomado en Trabajo Social y Educación Social. Especialista en organización educativa, actualmente desarrolla su labor docente e investigadora en el campo de la educación intercultural, el género y la política educativa. Publica regularmente artículos en revistas españolas, italianas, colombianas, venezolanas, etc., así como en periódicos de ámbito regional y nacional en España. Ha dirigido y tomado parte en numerosas investigaciones de ámbito regional, nacional e internacional. Es autor de diversos libros entre los cuales se puede destacar:
· Educando la memoria de las jóvenes generaciones: el olvido escolar de la II República y de la barbarie franquista. En Lomas, Carlos (Coord.). Lecciones contra el olvido (Memoria de la educación y educación de la memoria) (225-258). Barcelona: Octaedro (ISBN: 978-84-9921-134-3).
· Decrecimiento y educación. (2010). En Taibo, Carlos (Dir.). Decrecimientos. Sobre lo que hay que cambiar en la vida cotidiana (109-135). Madrid: Catarata (ISBN: 978-84-8319-526-0).
· Globalización y Educación Crítica (2009). Bogotá (Colombia): Desde Abajo (ISBN: 958-845-4042).
· Unidades Didácticas para la Recuperación de la Memoria Histórica (2009). León: Ministerio de la Presidencia (ISBN: 978-84-691-8402-8).
· Investigación desde la práctica. Guía didáctica para el análisis de los videojuegos (2008). Canarias: Instituto Canario de la Mujer (ISBN: 84-688-9968-2).
· La Globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación (2007). Barcelona (ISBN: 978-84-7976-034-2).
· La educación intercultural y su aplicación en la práctica educativa (2006). En Educação de Jovens e Adultos. Convivendo e Aprendendo com as Díferenças. Manaus (Brasil).
· Evaluación de la cultura institucional en educación. Un enfoque cualitativo teórico-práctico (2006). Santiago de Chile (ISBN: 956-240-500-1).
· La formazione Interculturale attraverso le nuove tecnologie (2006). Africa e Mediterraneo. Cultura e Società. Bolonia (Italia).
· La cultura de género en las organizaciones escolares (2006). Barcelona: Octaedro (ISBN: 84-8063-770-6).
· La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos (2004). CIDE/Instituto de la Mujer (ISBN 84-688-9969-0).
· La Organización Educativa. Estrategias de análisis e innovación (2001). Sevilla: Ediversitas (ISBN: 84-95836-02-5).
· La Estrategia del Caracol. El cambio cultural en una organización educativa (1999). Barcelona: Oikos-Tau (ISBN: 84-281-0956-7).
· Diseño Curricular de Garantía Social (1995). Madrid: Ediciones Pedagógicas (ISBN: 84-411-0102-7).
Datos de contacto
Mail: enrique.diez@unileon.es
Teléfono: (0034) 987-291437
Teléfono: (0034) 987-291437
Entradas
0 comentarios:
Publicar un comentario