ABSTRACT
This article aims to show the results attained after recreating the Finnish selection standards and criteria for students of the degree in teaching, in this case involving a sample of students from the Faculty of Education Sciences of the University of Malaga (Spain). In this regard, we focus on the following aspect: What type of knowledge and/or personal abilities should be taken into account when selecting prospective teachers? The results show that none of the students in the sample responded positively to the different tests they undertook.
KEY WORDS: Entrance Examination, Teacher Qualifications, Evaluation, Selection.
____________
Introducción
La
investigación sobre las pruebas de acceso y la selección de candidatos a la formación
docente se ha convertido en un campo de estudio muy aclamado en Finlandia. De
acuerdo con Simola (2005), en la sociedad finlandesa, la profesión docente
siempre ha gozado de un gran respeto y aprecio, lo que ha llevado a que los
programas de formación para docentes sean muy populares y a que los jóvenes con
los mejores expedientes en la Secundaria soliciten el acceso a las Facultades
de Educación. En el año 2007, para responder a la gran demanda de solicitantes,
el Ministerio de Educación decidió reformar el sistema de acceso a los estudios de formación docente y añadir un
examen nacional a la fase de preselección de candidatos (Pérez Granados, 2015).
Además de este examen generalizado y estandarizado para todos los aspirantes,
cada universidad, de forma descentralizada, decide los criterios de selección
de sus candidatos y elabora las pruebas que consideran necesarias para admitir
a los estudiantes más idóneos.
Como ponen de manifiesto diversos autores (Sahlberg, 2011,
Jakku-Sihvonen y Niemi, 2011) la selección de candidatos para acceder a los
estudios de formación de docentes es un procedimiento indispensable para
garantizar el éxito del estudiante en sus años de formación y conveniente para
seleccionar a los más comprometidos no solo académicamente sino también
éticamente. Aunque el
procedimiento de selección varía de unas a otras, la mayoría de universidades
entrevistan individualmente a cada solicitante con el objetivo de conocer las
razones que les ha llevado a elegir la docencia como futuro profesional. En
esta última fase se tiene en cuenta no solo habilidades académicas e
interpersonales, sino también el compromiso y la motivación que el candidato
muestra hacia su futura profesión.
Autores como Räihä (2010), consideran
necesarias las pruebas específicas que presten atención a la motivación, la
aptitud y la capacidad que tienen los jóvenes para enfrentarse a la carrera de
magisterio ya que a pesar de sus limitaciones es la manera más funcional de
valorar la idoneidad de los candidatos.
En España,
sin embargo, tal y como argumentan Pérez Gómez, Blanco, Sola y Barquín, (2003,
38) «la profesión docente sigue sin
atraer a los estudiantes con los expedientes más altos, siendo esto indicativo
de la baja valoración y prestigio social que van asociados a la misma». La
desaparición de la PAU (1) conocida popularmente
como selectividad, y la opción de
establecer un procedimiento nuevo de acceso a la universidad ocupan un lugar
destacado dentro del debate que está generando los cambios que se están
produciendo en nuestro sistema educativo actualmente (2). Hasta la aplicación de estas nuevas medidas, la PAU sigue estando
vigente y, tras casi cuatro décadas en funcionamiento, es una de las vías de
acceso a la Universidad que más debate público y controversia genera entre los
jóvenes. Esta prueba se realiza a nivel nacional y es la misma para todos los
aspirantes a cualquier rama del conocimiento. Se compone de una fase general
obligatoria y una fase específica voluntaria. Los exámenes que conforman la PAU
se centran en comprobar los contenidos trabajados durante la Secundaria,
fragmentados por áreas del conocimiento y sin vinculación al ejercicio
profesional futuro.
En esta etapa
transitoria y hasta la aplicación de las medidas propuestas por el gobierno,
parece oportuno preguntarse qué alternativas existen fuera de nuestras
fronteras y qué desafíos se presentan para conseguir que la actual reforma de
acceso a la Universidad en España avance hacia un nivel de mayor calidad.
El objetivo de este
artículo es presentar los hallazgos encontrados tras aplicar los estándares y
criterios de selección de estudiantes de la prueba de acceso a la Facultad de
Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki, a los estudiantes
que acababan de acceder al Grado de Educación Primaria en la Facultad de
Ciencias de la Educación de Málaga.
Método
Muestra
En la presente investigación
participaron 30 sujetos (N=30) de
primer curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la
Educación de Málaga del curso 2013-2014. La muestra fue escogida al azar y de
manera aleatoria.
Procedimientos utilizados en el análisis
de datos cuantitativos
Para el análisis de la
información se han estimado los estadísticos descriptivos de tendencia central
(media, mediana y moda), las medidas de posición (cuartiles Q1, Q2, Q3), de
dispersión absoluta (desviación típica) y de dispersión relativas (coeficiente
de variación) para los resultados obtenidos por los candidatos en ambos países.
Instrumentos
Los
instrumentos, los procedimientos y los criterios de valoración aplicados fueron
los mismos que se utilizaron en las pruebas de selección de la Universidad de
Helsinki del año 2011.
-Artículos
de actualidad. Para
la aplicación de la prueba se contó con tres artículos que fueron utilizados en
la prueba de aptitud (3) del año 2011 de la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de
Helsinki. Estos artículos son publicados en la prensa de actualidad y no en
revistas científicas.
-La
entrevista y el formulario de evaluación. Algunas de las cuestiones que los
evaluadores plantean a los candidatos son las siguientes:
-¿Por
qué te gustaría ser docente? ¿Por qué has elegido la especialidad de Educación
Primaria?
-Antes
de llegar a la Universidad, ¿has participado en asociaciones, voluntariados o
en otras actividades que tienen que ver de alguna u otra forma con la docencia
o de servicio a la sociedad?
-¿Qué
clase de maestro te gustaría ser? ¿Eres capaz de nombrar tus fortalezas y
debilidades que consideras son necesarias para la profesión docente?
En Finlandia, esta entrevista es
conducida por tres docentes que prestan atención a tres aspectos fundamentales:
1)
La
idoneidad del candidato para la formación del profesorado y para la profesión
docente.
2)
La
motivación que presenta hacia el campo de la educación.
3)
Las
habilidades y competencias de comunicación.
Finalmente,
para valorar y puntuar la prueba (presentación de artículo y entrevista) los
evaluadores contábamos con el mismo formulario de evaluación (véase anexo)
utilizado en las pruebas de Finlandia.
Esta
hoja de registro o formulario de evaluación se divide en cuatro grandes
apartados, puntuados cada uno de ellos siguiendo una escala de valoración
(véase anexo) de 1 a 5, siendo 1 la más baja y 5 la máxima puntuación. Cada
evaluador puntuará al candidato de forma independiente anotando las
observaciones que considere oportunas, siendo de 20 puntos la calificación
máxima por evaluador.
En Finlandia los equipos de evaluadores están formados
por 3 docentes, por lo que la puntuación máxima que un candidato puede obtener
es de 60 puntos. A continuación se aplica el siguiente patrón o fórmula para
obtener la puntuación total (4) del candidato: y=2x+30.
Esto quiere decir que si un candidato consigue 60 puntos en la prueba, su
puntuación final será de 150. De este modo, la puntuación total mínima que un
candidato puede llegar a alcanzar es de 54 puntos mientras que la puntuación
máxima es de 150. En nuestro caso, formamos 3 parejas de evaluadores que
entrevistaban de manera simultánea a cada individuo y, al igual que en
Finlandia, la puntuación máxima por evaluador era de 20 puntos, de modo que la
puntuación que podía alcanzar el candidato era de 40 puntos. Ahora bien, la
fórmula que hemos aplicado para que nuestro máximo (40 puntos) finalmente llegue
a ser los 150 de Finlandia es la siguiente (5): y=3x+30.
Procedimiento
Los
candidatos realizaron las pruebas de modo individual. Para ello, se citó a cada
individuo con media hora de intervalo, de modo que mientras uno leía el texto
el otro candidato se encontraba realizando la entrevista con los evaluadores.
Para realizar las pruebas se formaron tres parejas de dos que, dependiendo de
los días, coincidíamos evaluando al mismo tiempo en distintos espacios. Días
previos a las entrevistas con los candidatos, los docentes encargados de llevar
a cabo la evaluación mantuvimos una reunión para explicar el procedimiento,
clarificar los criterios de selección de textos y para leer los textos que
repartiríamos a los candidatos en la prueba. Del mismo modo, en dicha reunión
se armonizan los términos, conceptos, procedimientos y criterios de evaluación.
La prueba consta de dos partes que se realizan en una misma sesión: media hora
antes de que comience la entrevista se le entregan al candidato tres artículos
distintos para que los lea. De los tres textos que se les ofrecen, el candidato
tiene que escoger solamente uno, que es el que posteriormente presentará a los
evaluadores. Una vez que el candidato ha leído el texto comienza la entrevista.
Durante los primeros 15 minutos el candidato tiene que hablar sobre el texto
que acaba de leer, exponer las ideas principales y el motivo que le ha llevado
a la elección del mismo. Una vez finalizada esta primera parte, la entrevista
se centra en la historia de vida del candidato, sus intereses, su experiencia
previa en el mundo de la educación, y en las principales razones que le
conducen a querer dedicarse a la enseñanza. El tiempo estimado de duración para
las dos partes es de 30’.
Descripción
y análisis de resultados
Puntuaciones
totales España y Finlandia
En las
tablas 1 y 2 pueden observarse los resultados obtenidos por la muestra española
y los obtenidos por los candidatos finlandeses en las mismas pruebas:
PUNTUACIÓN
ESPAÑA
|
FRECUENCIAS
|
60
|
1
|
72
|
2
|
75
|
2
|
78
|
2
|
81
|
3
|
84
|
2
|
87
|
1
|
93
|
1
|
96
|
1
|
99
|
3
|
102
|
1
|
108
|
2
|
111
|
2
|
114
|
2
|
117
|
1
|
120
|
1
|
126
|
2
|
129
|
1
|
Tabla 1. Frecuencias de
resultados ordenados por puntuaciones. España.
PUNTUACIÓN
FINLANDIA
|
FRECUENCIAS
|
132
|
2
|
134
|
6
|
136
|
3
|
138
|
11
|
140
|
12
|
142
|
6
|
146
|
1
|
148
|
5
|
150
|
2
|
Tabla 2.Frecuencias de resultados ordenados por puntuaciones. Finlandia
El
gráfico 1 recoge las puntuaciones que obtuvieron los candidatos en las pruebas
realizadas en España (rojo) y los resultados de Finlandia (azul). Como puede apreciarse,
las puntuaciones de los candidatos en España están por debajo de los resultados
obtenidos en las mismas pruebas por estudiantes en Finlandia. Por tanto, ningún
candidato en España alcanzó las puntuaciones mínimas para acceder a los
estudios de formación docente. La puntuación mínima que obtuvo un candidato en
Finlandia en el año 2011(6), y por tanto la necesaria para
obtener el acceso, fue de 132 puntos. La puntuación máxima alcanzada en España
por uno de los candidatos (129 puntos) queda 3 puntos por debajo de la mínima
necesaria en Finlandia para acceder a la Universidad. En cuanto a la diferencia
que existe entre la mínima puntuación obtenida en España (60 puntos) y la
mínima exigida en Finlandia (132), puede observarse que la distancia entre un
país y otro es bastante significativa, ya que el candidato en España ha
obtenido menos del doble de la conseguida por los candidatos en Finlandia.
Además, merece la pena observar cómo la variable puntuaciones de Finlandia se
distribuye más uniformemente que la variable de las puntuaciones de España.
Gráfico 1. Frecuencias en la puntuación de los candidatos: España y Finlandia
En la siguiente
tabla hemos sintetizado la información más relevante sobre las puntuaciones
obtenidas en ambos países. Según podemos apreciar los resultados son
significativamente distintos. La media de las puntuaciones en España es de 96
puntos, mientras que en Finlandia los candidatos mantienen una media de 139,83
puntos. Además, el valor que
más se repite entre
los candidatos españoles es el 99, mientras que en Finlandia el más obtenido
por los candidatos es el 140.
Estadísticos
Descriptivos
|
ESPAÑA
|
FINLANDIA
|
MEDIA
|
96
|
139,83
|
MEDIANA
|
97,5
|
140
|
MODA
|
99
|
140
|
Q1
|
81
|
138
|
Q2
|
97,5
|
140
|
Q3
|
111
|
142
|
Desviación
Estándar
|
18,92
|
4,65
|
Coeficiente de
Variación
|
0,20
|
0,03
|
Tabla 3. Resultados de los estadísticos descriptivos en ambos países
Como puede
observarse, la desviación de España (18,92) es mucho más alta que la obtenida
en las puntuaciones de Finlandia (4,65). Por su parte, el coeficiente de
variación de Finlandia nos indica que los valores se encuentran muy
concentrados respecto de la media, es decir, que las puntuaciones obtenidas por
los candidatos son más homogéneas. En el caso de España, el coeficiente de
variación de 0,20 nos señala que los resultados obtenidos por los candidatos
son muy dispersos, es decir, o son mucho mayores o muchos menores que la media.
Estos resultados indican a primera vista que la muestra española compone un
grupo mucho más genérico y no especializado en educación, mientras que la
muestra finlandesa describe un grupo mucho más homogéneo, dentro de un
intervalo reducido que expresa cierto nivel de especialización pedagógica.
Para explicar con
más detalle las puntuaciones totales obtenidas en España, a continuación se
presentan los resultados de los candidatos agrupados por las categorías de las
pruebas aplicadas. De esta forma, podremos hacer un análisis más preciso y
conocer la distribución de las puntuaciones de los candidatos en cada una de
las pruebas y comprobar cuáles han sido las fortalezas y/o debilidades de los
estudiantes españoles.
Presentación y análisis del texto
El
gráfico 2 muestra el porcentaje de candidatos que se encuentran en cada uno de
los valores con los que se podía puntuar este apartado. Como podemos observar,
la mayoría de los candidatos (36,67%) se acumulan por debajo de la puntuación
media (3), es decir, entre los valores ≤2 y >3.
Estas puntuaciones incluían la capacidad por parte del candidato de señalar el
tema principal del texto y de ordenar las ideas y los elementos del artículo de
forma adecuada.
Gráfico 2. Presentación y
análisis del texto.
El 26,67% de los individuos se
encuentran entre los valores ≤3 y >4, cuya asignación requería del candidato
un análisis del papel de la escuela en relación con el tema del artículo;
además, se valoró que fuesen capaces de justificar de forma coherente su punto
de vista sobre el texto. En términos generales podemos observar que la mayoría
de la muestra se distribuye en los valores entre 1 y 3, siendo significativo el
hecho de que no encontremos a ningún candidato en el valor más alto.
Este
grupo de candidatos se caracterizó por terminar esta primera parte de
presentación del texto en apenas 5 minutos. No fueron capaces de identificar de
forma ordenada las ideas del texto, tampoco demostraron tener un dominio de los
conceptos tratados en el artículo y no emplearon recursos léxicos o riqueza
alguna en el uso del lenguaje en una situación de comunicación.
Motivación
El
gráfico 3 muestra el porcentaje de candidatos que se encuentra en cada uno de
los valores que puntúa la motivación para ser docente. En términos generales,
los datos indican que nos encontramos ante una gráfica bimodal, lo que quiere
decir que hallamos a un grupo de individuos muy poco motivados (36,67%) entre
los valores ≤2 y >3, y a otro grupo (30%) muy
motivados, entre los valores ≤4 y >5. En este sentido,
el primer grupo de candidatos y el más numeroso considera que es importante
tener habilidades específicas para trabajar en la docencia, aunque sus
respuestas estaban cargadas de estereotipos para expresar las razones que
decían tener con respecto a la elección de estos estudios. En cuanto al segundo
grupo de candidatos, encontramos en ellos una historia de vida que incluía un
seguimiento e interés hacia la docencia, manifestaban su entusiasmo por
trabajar con niños de esta etapa escolar y la mayoría decían haber tenido
experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar.
Gráfico 3. Motivación
Tal y
como reflejan los datos, volvemos a indicar que ningún individuo obtuvo la
máxima puntuación en este apartado, no encontrando en ninguno de ellos una
conjugación adecuada entre las razones que motivan a esta elección profesional
con las aspiraciones de enseñanza previas, el esfuerzo, la persistencia y el
compromiso con la docencia. También hay que apuntar el hecho de que en el
primer intervalo de valor (≤1 y >2) solo hallemos al
6,67% de los individuos.
Aptitud y actitud pedagógica
En el gráfico
4 vemos la distribución del porcentaje de candidatos que se encuentran en cada
uno de los valores que puntúan las aptitudes y actitudes que manifiestan ante
el hecho de verse a sí mismos como futuros docentes. Como puede observarse, la
mayoría de los individuos (40%) se encuentran una desviación típica por debajo
de la media. Estos candidatos, que se acumulan entre los valores ≤2 y >3, son aquellos que se mostraban claros a la hora de
definirse a sí mismos como futuros docentes aunque se denotaban indecisos a la
hora de justificar los motivos que les han llevado a elegir los estudios de
magisterio, y les costaba expresar un planteamiento razonable sobre el trabajo
como docente y la realidad escolar.
Gráfico 4. Aptitud y Actitud
Al igual que ocurre en los
gráficos anteriores, no encontramos a ningún individuo que se halle en el
extremo superior de las puntuaciones. Por otro lado, en el valor inferior, con
un 10% de distribución, nos encontramos a los individuos cuyas respuestas eran
estereotipadas o superficiales a la hora de verse a sí mismos como futuros
docentes. En los valores intermedios al superior vemos al 16,67% de los
candidatos en el rango ≤4 y >5; éstos destacaban la importancia del
compromiso con la sociedad para ejercer la profesión docente.
Por
último, en el valor medio y una desviación típica por encima, nos encontramos
al 33,33% de los individuos, candidatos que mantenían un discurso coherente
sobre la realidad escolar y se mostraban capaces de expresar sus virtudes y
defectos a la hora de ejercer la docencia
Habilidades de Comunicación
El
gráfico 5 representa la distribución del porcentaje de candidatos que se
encuentran en cada uno de los valores que puntúan las habilidades de
comunicación durante la realización de la entrevista. De corte similar al
gráfico anterior, encontramos en los valores ≤2 y >3 a la mayoría de individuos, con un significativo 46,67%
del total. La primera conclusión que se obtiene es que la mayoría del grupo
está por debajo de la media y, por tanto, en la parte inferior de la gráfica.
Los individuos que se encuentran en este intervalo no eran capaces de
transmitir el mensaje con fluidez, presentaban dificultad para mantener un
orden en su discurso y utilizaban un lenguaje con exceso de muletillas.
Gráfico 5. Habilidades de Comunicación
En los
extremos inferiores y superiores del gráfico y entre los valores ≤1 y >2, e iguales a 5, nos encontramos al 3,33% de los
candidatos respectivamente. En este sentido, nos encontramos ante la misma distribución
de candidatos, en ambos casos muy baja, que tiene grandes dificultades para
expresarse y mantener una conversación fluida con los evaluadores o que, sin
embargo, son muy buenos a la hora de comunicarse de manera natural, con
capacidad de mantener una discusión abierta y efectiva con los entrevistadores
caracterizada por utilizar riqueza en el lenguaje.
En el
rango de valor ≤3 y >4 se halla el 30% de
los candidatos, es decir, aquellos que a pesar de presentar algunas
dificultades a la hora de utilizar con precisión los conceptos relacionados con
la educación tenían facilidad para aclarar o matizar la información atendiendo
a la demanda de los evaluadores.
Ahora
bien, para avanzar en este análisis obtuvimos los resultados que habían
conseguido en Selectividad con la finalidad de trasladar esas puntuaciones a
una distribución normal y conocer si los candidatos seleccionados se
encontraban dentro de la media de los estudiantes aprobados ese año.
Gráfica 6. Distribución de los resultados de los candidatos en la Fase General de
la PAU
El
promedio en los resultados de la fase general de la PAU de la muestra de
candidatos es de 6,99 puntos. Como muestra el gráfico, la variable calificaciones PAU se distribuye
prácticamente como media con una curva normal, ya que en este caso se tienen en
cuenta únicamente a los candidatos que aprobaron la PAU, es decir, que como
mínimo han podido obtener un 4 en esta prueba. Esta variable se distribuye
prácticamente como la campana de Gauss: ello implica que los resultados que obtuvieron
estos candidatos en la fase general de la PAU se encuentran dentro de la media
normal de la población. Con todo ello, podemos afirmar que los candidatos
seleccionados para nuestro estudio se encontraban incluso ligeramente por
encima de la media de los aprobados en España ese mismo año, cuya calificación
se situó en un 6,346 (7).
Además,
para conocer la correlación que existe entre los resultados obtenidos en la PAU
y los obtenidos por nuestros candidatos en el test de aptitud de Finlandia
calculamos el coeficiente de correlación de Pearson, cuyo resultado fue de 0,02,
lo que nos indica que la relación entre ambas pruebas es nula: efectivamente,
ambas pruebas demandan del candidato habilidades diferentes.
Recordemos
que la PAU se centra en medir el rendimiento académico, mientras que la prueba
de actitud y aptitud pedagógica que se lleva a cabo en Finlandia pone el acento
en las habilidades interpersonales, de comunicación, de análisis y de comentarios
de textos pedagógicos y de motivación para la profesión docente de los
candidatos que desean acceder a los estudios de magisterio.
Discusión de resultados
Los
resultados reflejan que ningún candidato en España ha superado las pruebas de
selección de estudiantes para el acceso a los estudios de magisterio en
Finlandia.
Exposición, comprensión y análisis del
texto seleccionado
Respecto
a las capacidades que mide esta prueba podemos concluir que los estudiantes
españoles manifiestan déficits importantes en capacidades cognitivas de orden
superior, como analizar, comparar, organizar el pensamiento, argumentar y
proponer alternativas. En este sentido, no hayamos en los candidatos una
actitud crítica frente a los temas que presentaba el artículo; tampoco fueron
capaces de utilizar un pensamiento creativo e innovador para encontrar
soluciones a problemas complejos que se exponían, y que conllevan no solo
acudir al conocimiento académico o teórico para resolverlos.
En
términos generales, podemos afirmar que la mayoría de los candidatos se concentran
en las puntuaciones más bajas atendiendo a los componentes de las competencias
que consideramos de segundo orden, es decir, aquellos que tienen que ver con la
capacidad de reconocer los conceptos, recordarlos y comprender de forma
superficial el sentido de los términos. En este caso, la utilización de los
artículos de actualidad conectados de una u otra forma con la educación ofrece
al candidato la oportunidad para expresar abiertamente su punto de vista sobre
el tema, realizar un análisis y diagnosticar la situación utilizando todos los
recursos, ideas y planteamientos desarrollados en su vida académica, social y
personal. A pesar de ello, las puntuaciones de la mayoría de los candidatos en
esta primera fase de la prueba se situaron en la parte inferior del gráfico,
donde los evaluadores no fueron capaces de obtener información acerca de la
riqueza personal de cada candidato a la hora de manejar los conceptos y la
diversidad de contenido que tiene el artículo.
¿Por qué deciden ser docentes? La importancia
de las disposiciones personales
Respeto
a las capacidades consideradas en esta prueba, los estudiantes españoles
manifiestan un déficit importante en relación a las disposiciones subjetivas
que les llevan a decidir ser docentes.
No
obstante, en este aspecto los resultados (véase gráfico 3) sobre motivación de
los candidatos para acceder a los estudios de magisterio muestra una
distribución irregular caracterizada por presentar dos modas; es decir,
nuestros candidatos se acumulan en dos grupos principalmente. El primero de
ellos, y el más numeroso con un 36,67% de los individuos, se sitúa entre los
valores ≤2 y >3, y presenta una baja motivación hacia su
futuro profesional, ya que consideramos que en ellos era evidente el déficit a
la hora de saber justificar el porqué habían elegido esta opción para estudiar.
Además, sus respuestas estaban cargadas de estereotipos, tal y como muestra una
de las frases más repetidas entre los aspirantes: «quiero ser maestro/a porque
me gustan los niños», demostrando cierta superficialidad al hablar de los
motivos que le habían conducido a elegir esta opción. Hay un segundo grupo de
candidatos, situados en los valores ≤4 y >5, en los que encontramos una
historia de vida que incluía un seguimiento e interés constante hacia la
docencia, manifestaban su entusiasmo por trabajar con niños de esta etapa
escolar y la mayoría decían haber tenido experiencia previa en actividades
relacionadas con el ámbito social o escolar.
En la
búsqueda en cada uno de los candidatos de aquellas disposiciones personales
hacia la actividad docente obtuvimos unos resultados muy desalentadores, ya que
como puede apreciarse en los datos sobre las aptitudes y actitudes que manifestaban
ante el hecho de verse a sí mismos como futuros docentes, la mayoría de los
individuos se encuentran situados por debajo de la media. Estos candidatos, que
suman el 40% del total, se mostraban audaces a la hora de definirse a sí mismos
como futuros docentes, pero incapaces de presentar un planteamiento suficiente
sobre el trabajo como docente o la solución de problemas sobre la realidad escolar.
Mención especial merece el hecho de que no encontramos a ningún individuo que
se sitúe en el extremo superior de las puntuaciones, al igual que ocurre en los
gráficos anteriores.
La relevancia de las habilidades de
comunicación en la entrevista
Como muestran
nuestros resultados, nos encontramos de nuevo con un grupo mayoritario de
individuos que se encuentran en los valores ≤2 y >3. Esto quiere decir que nuestros candidatos no fueron
capaces de transmitir el mensaje con total fluidez: la mayoría de ellos
presentaban numerosos titubeos y falsos comienzos. Les costaba mantener el orden en el
discurso a la hora de presentar las ideas, y les costaba también contactar con
el oyente: se les notaba demasiado acelerados o, por el contrario, presentaban
un tono decaído durante el discurso. La imagen
que reflejaban no transmitía naturalidad, por lo que tampoco fueron capaces de
controlar la comunicación no verbal. Es muy desalentador el hecho de que el
46,67% de nuestros candidatos entrevistados no sean capaces de mantener una
conversación fluida sobre su historia escolar, las motivaciones que les lleva a
elegir la docencia como futuro profesional y sus preocupaciones en torno a la
realidad escolar o social. En este sentido, no se requiere del candidato la
memorización o reproducción de datos o teorías, sino que se les pedía que se expresasen
con naturalidad, coherencia, argumentación y riqueza en el lenguaje oral,
capacidad para mantener el tono, el volumen, el ritmo adecuadamente, así como
vigilar los aspectos posturales como los gestos, la distancia a la que se
encuentran de los evaluadores, etc.
Por último, merece la pena
destacar de este análisis que nos encontramos con la misma distribución de
candidatos en los extremos superior e inferior de nuestra gráfica. Con un
porcentaje del 3,33% de los individuos respectivamente, hayamos a un pequeño
grupo que tiene enormes dificultades para mantener una conversación con los
evaluadores, ya que respondían prácticamente con monosílabos y terminaron la
entrevista en un espacio muy breve de tiempo, mientras que, en el lado
contrario, nos encontramos con unos candidatos que demostraron ser muy buenos
comunicadores, con capacidad para mantener una discusión abierta y efectiva con
los evaluadores, utilizando además riqueza en el uso del lenguaje oral.
Cautelas a la hora de interpretar los
datos estadísticos
Identificamos
dos elementos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los
resultados: el reducido número de la muestra seleccionada y la posible ausencia
de motivación de los sujetos seleccionados para realizar la prueba.
Respecto al reducido número de la muestra
española: N=30 es
el número mínimo determinado para poder realizar cálculos estadísticos
sencillos manteniendo el error y la confianza dentro de los límites aceptables.
En nuestro caso, esta decisión además era respaldada por el hecho de tener que
entrevistar a cada uno de los sujetos seleccionados por un equipo de
evaluadores, de modo que al aumentar la muestra aumentaba el número de equipos
que necesitaríamos para realizar la prueba. Ante la falta de disposición de
docentes que pudieran responsabilizarse del trabajo y para mantener la
necesidad de establecer la coherencia de criterios entre los evaluadores y la
misma dinámica para este tipo de pruebas que la seguida en Finlandia, tuvimos
que optar por ajustar el tamaño de la muestra.
Respecto a la diferencia motivacional
entre ambas muestras: en
este sentido, los estudiantes españoles seleccionados en la muestra es
imposible que compartan el mismo deseo que los candidatos finlandeses, ya que
nuestros sujetos no obtienen ningún beneficio participando en esta
investigación, y el realizar las pruebas no produce en ellos la misma
motivación e interés que los candidatos finlandeses: ellos no se están jugando
su futuro académico-profesional. Es cierto que intentamos motivar a los
estudiantes españoles seleccionados para que consideraran la prueba como una
actividad académica del curso que iniciaban, y se les solicitaba compromiso y
concentración. Pero esto nunca puede ser equiparable a la motivación que tienen
los estudiantes finlandeses para la realización de estas pruebas específicas,
que son requisitos imprescindibles para su admisión en la Universidad que
desean y en la carrera que han elegido.
No
obstante, los resultados respecto a las diferencias entre las dos muestras
(España y Finlandia) son tan nítidos y tan abrumadores, y tan amplia la
diferencia en todos los casos, que cabe ignorar los posibles errores
muestrales, y se puede afirmar con confianza que las muestras estudiadas son
significativamente diferentes respecto a las variables estudiadas en las
diferentes pruebas. Los estudiantes españoles no alcanzan el nivel requerido de
conocimientos, habilidades, actitudes pedagógicas y de comunicación, así como
la motivación requerida para ser considerados candidatos aceptables en la Universidad
de Helsinki.
Conclusiones
La finalidad que persigue el
profesorado finlandés a través de estas pruebas es conocer la idoneidad del
candidato, la motivación y el compromiso con la formación a la que aspira. Que las facultades de educación
cuenten con pruebas específicas para seleccionar a los estudiantes a las
distintas especialidades es parte natural de proceso de admisión de las
universidades en Finlandia. Esta fuerte competencia para acceder y la capacidad
de atraer a los jóvenes más motivados es una de las claves para que la carrera
docente sea valorada y respetada (Sajavaara, 2003). Y la selección y formación del
profesorado de alta calidad, compromiso y motivación es identificada como uno
de los principales factores responsables del buen funcionamiento y rendimiento
del sistema educativo en Finlandia.
Constatar que la puntuación
máxima alcanzada por nuestros candidatos se encuentra por debajo de la nota
mínima obtenida por los candidatos en Finlandia en estas mismas pruebas,
significa que la selección de los candidatos a docentes en España se rige por
criterios bien diferentes a los de Finlandia, y que con bastante probabilidad la
selección y formación de los docentes es el primer déficit del sistema
educativo español, como requiere un sistema educativo de calidad. Nuestros
candidatos manifiestan importantes dificultades para responder ante actividades
que requieren el uso de capacidades tales como argumentación, transferencia y
creación, así como sensibilidad pedagógica ante los problemas educativos
relevantes y escasa motivación, consistente con los requisitos, condiciones y
expectativas de la función docente. El resultado de nuestros candidatos,
atendiendo a los criterios de valoración exigidos para tales pruebas, ponen en
evidencia las carencias que tienen la mayoría de ellos a la hora de realizar un
análisis en profundidad sobre el texto que habían seleccionado, escaso dominio
de los contenidos tratados en el mismo y prácticamente una capacidad nula de
transferir el contenido con la realidad escolar y social.
Por otro lado, se pone en
evidencia la superficialidad a la hora de manifestar los motivos por los que
desean dedicarse a la docencia, y la falta de argumentos para mantener un
discurso coherente sobre la organización de la práctica docente y la capacidad
de verse a sí mismo como futuro maestro o maestra. Con las cautelas
anteriormente expuestas, en nuestra opinión, los resultados obtenidos son muy graves
y saturan de preocupación al pensar en la selección de los candidatos más
adecuados para ejercer la profesión docente con la competencia y calidad que
requiere la compleja realidad contemporánea.
De manera general y sobre la
base de nuestra experiencia tras la recreación de las pruebas finlandesas,
podemos afirmar que es conveniente evaluar las habilidades de interacción de
los solicitantes antes de ser seleccionados para los estudios de magisterio,
así como las capacidades cognitivas de orden superior que requiere la compleja
profesión decente contemporánea. Como es sabido, la profesión docente, cada vez
más, exige diversas características que no pueden reflejarse en pruebas
centradas en contenidos puramente académicos de carácter reproductivo; por ello,
es fundamental diseñar pruebas que puedan descubrir esas características que
tienen que ver con aprendizajes de orden superior y disposiciones subjetivas
relacionadas con las actitudes y la motivación requerida en una profesión tan comprometida
y singular como la docencia.
A pesar
de las limitaciones que pueden tener este tipo de pruebas de selección basadas
principalmente en la intuición de las disposiciones mediante las opiniones
declaradas por los aspirantes, es importante extraer aquellos mecanismos o
prácticas que consideramos pueden ayudarnos a establecer un procedimiento de
acceso a la Universidad española que nos ayude a obtener una visión global del
candidato que desea aspirar a los estudios de magisterio, y así poder seleccionar
a los más idóneos.
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NOTAS
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