Versión Post-print en formato blog del número 83 (29.2) agosto 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), en cuya sección dedicada a Realidad, Pensamiento y Formación del Profesorado publicamos el presente artículo.
Los Estándares de Finlandia en las pruebas de selección inicial de profesorado en España
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Finnish Criteria in Student Selection Tests for Initial Teacher Training in Spain
Laura Pérez Granados y Ángel I. Pérez Gómez
Recibido: 19-5-2015
Aceptado: 2-7-2015
RESUMEN
El presente trabajo pretende mostrar los resultados obtenidos tras aplicar los estándares y criterios de selección de candidatos que se emplean en Finlandia para admitir a los estudiantes de magisterio, sobre una muestra de alumnos y alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga. Con ello se persigue responder al siguiente interrogante: ¿qué tipo de conocimientos y/o disposiciones personales son necesarios considerar a la hora de seleccionar a los candidatos? Los resultados obtenidos muestran que ninguno de nuestros estudiantes fue capaz de responder positivamente a las pruebas a las que fueron sometidos.
PALABRAS CLAVE: Prueba de acceso, Competencias docentes, Evaluación, Selección.
ABSTRACT
This article aims to show the results attained after recreating the Finnish selection standards and criteria for students of the degree in teaching, in this case involving a sample of students from the Faculty of Education Sciences of the University of Malaga (Spain). In this regard, we focus on the following aspect: What type of knowledge and/or personal abilities should be taken into account when selecting prospective teachers? The results show that none of the students in the sample responded positively to the different tests they undertook.
KEY WORDS: Entrance Examination, Teacher Qualifications, Evaluation, Selection.
____________
Introducción
La
investigación sobre las pruebas de acceso y la selección de candidatos a la formación
docente se ha convertido en un campo de estudio muy aclamado en Finlandia. De
acuerdo con Simola (2005), en la sociedad finlandesa, la profesión docente
siempre ha gozado de un gran respeto y aprecio, lo que ha llevado a que los
programas de formación para docentes sean muy populares y a que los jóvenes con
los mejores expedientes en la Secundaria soliciten el acceso a las Facultades
de Educación. En el año 2007, para responder a la gran demanda de solicitantes,
el Ministerio de Educación decidió reformar el sistema de acceso a los estudios de formación docente y añadir un
examen nacional a la fase de preselección de candidatos (Pérez Granados, 2015).
Además de este examen generalizado y estandarizado para todos los aspirantes,
cada universidad, de forma descentralizada, decide los criterios de selección
de sus candidatos y elabora las pruebas que consideran necesarias para admitir
a los estudiantes más idóneos.
Como ponen de manifiesto diversos autores (Sahlberg, 2011, Jakku-Sihvonen y Niemi, 2011) la selección de candidatos para acceder a los estudios de formación de docentes es un procedimiento indispensable para garantizar el éxito del estudiante en sus años de formación y conveniente para seleccionar a los más comprometidos no solo académicamente sino también éticamente. Aunque el procedimiento de selección varía de unas a otras, la mayoría de universidades entrevistan individualmente a cada solicitante con el objetivo de conocer las razones que les ha llevado a elegir la docencia como futuro profesional. En esta última fase se tiene en cuenta no solo habilidades académicas e interpersonales, sino también el compromiso y la motivación que el candidato muestra hacia su futura profesión. Autores como Räihä (2010), consideran necesarias las pruebas específicas que presten atención a la motivación, la aptitud y la capacidad que tienen los jóvenes para enfrentarse a la carrera de magisterio ya que a pesar de sus limitaciones es la manera más funcional de valorar la idoneidad de los candidatos.
En España, sin embargo, tal y como argumentan Pérez Gómez, Blanco, Sola y Barquín, (2003, 38) «la profesión docente sigue sin atraer a los estudiantes con los expedientes más altos, siendo esto indicativo de la baja valoración y prestigio social que van asociados a la misma». La desaparición de la PAU (1) conocida popularmente como selectividad, y la opción de establecer un procedimiento nuevo de acceso a la universidad ocupan un lugar destacado dentro del debate que está generando los cambios que se están produciendo en nuestro sistema educativo actualmente (2). Hasta la aplicación de estas nuevas medidas, la PAU sigue estando vigente y, tras casi cuatro décadas en funcionamiento, es una de las vías de acceso a la Universidad que más debate público y controversia genera entre los jóvenes. Esta prueba se realiza a nivel nacional y es la misma para todos los aspirantes a cualquier rama del conocimiento. Se compone de una fase general obligatoria y una fase específica voluntaria. Los exámenes que conforman la PAU se centran en comprobar los contenidos trabajados durante la Secundaria, fragmentados por áreas del conocimiento y sin vinculación al ejercicio profesional futuro.
En esta etapa transitoria y hasta la aplicación de las medidas propuestas por el gobierno, parece oportuno preguntarse qué alternativas existen fuera de nuestras fronteras y qué desafíos se presentan para conseguir que la actual reforma de acceso a la Universidad en España avance hacia un nivel de mayor calidad.
El objetivo de este artículo es presentar los hallazgos encontrados tras aplicar los estándares y criterios de selección de estudiantes de la prueba de acceso a la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki, a los estudiantes que acababan de acceder al Grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga.
Método
Muestra
En la presente investigación
participaron 30 sujetos (N=30) de
primer curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la
Educación de Málaga del curso 2013-2014. La muestra fue escogida al azar y de
manera aleatoria.
Procedimientos utilizados en el análisis
de datos cuantitativos
Para el análisis de la
información se han estimado los estadísticos descriptivos de tendencia central
(media, mediana y moda), las medidas de posición (cuartiles Q1, Q2, Q3), de
dispersión absoluta (desviación típica) y de dispersión relativas (coeficiente
de variación) para los resultados obtenidos por los candidatos en ambos países.
Instrumentos
Los
instrumentos, los procedimientos y los criterios de valoración aplicados fueron
los mismos que se utilizaron en las pruebas de selección de la Universidad de
Helsinki del año 2011.
-Artículos
de actualidad. Para
la aplicación de la prueba se contó con tres artículos que fueron utilizados en
la prueba de aptitud (3) del año 2011 de la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de
Helsinki. Estos artículos son publicados en la prensa de actualidad y no en
revistas científicas.
-La
entrevista y el formulario de evaluación. Algunas de las cuestiones que los
evaluadores plantean a los candidatos son las siguientes:
-¿Por
qué te gustaría ser docente? ¿Por qué has elegido la especialidad de Educación
Primaria?
-Antes
de llegar a la Universidad, ¿has participado en asociaciones, voluntariados o
en otras actividades que tienen que ver de alguna u otra forma con la docencia
o de servicio a la sociedad?
-¿Qué
clase de maestro te gustaría ser? ¿Eres capaz de nombrar tus fortalezas y
debilidades que consideras son necesarias para la profesión docente?
En Finlandia, esta entrevista es conducida por tres docentes que prestan atención a tres aspectos fundamentales:
1)
La
idoneidad del candidato para la formación del profesorado y para la profesión
docente.
2)
La
motivación que presenta hacia el campo de la educación.
3)
Las
habilidades y competencias de comunicación.
Finalmente, para valorar y puntuar la prueba (presentación de artículo y entrevista) los evaluadores contábamos con el mismo formulario de evaluación (véase anexo) utilizado en las pruebas de Finlandia.
Esta hoja de registro o formulario de evaluación se divide en cuatro grandes apartados, puntuados cada uno de ellos siguiendo una escala de valoración (véase anexo) de 1 a 5, siendo 1 la más baja y 5 la máxima puntuación. Cada evaluador puntuará al candidato de forma independiente anotando las observaciones que considere oportunas, siendo de 20 puntos la calificación máxima por evaluador.
En Finlandia los equipos de evaluadores están formados por 3 docentes, por lo que la puntuación máxima que un candidato puede obtener es de 60 puntos. A continuación se aplica el siguiente patrón o fórmula para obtener la puntuación total (4) del candidato: y=2x+30. Esto quiere decir que si un candidato consigue 60 puntos en la prueba, su puntuación final será de 150. De este modo, la puntuación total mínima que un candidato puede llegar a alcanzar es de 54 puntos mientras que la puntuación máxima es de 150. En nuestro caso, formamos 3 parejas de evaluadores que entrevistaban de manera simultánea a cada individuo y, al igual que en Finlandia, la puntuación máxima por evaluador era de 20 puntos, de modo que la puntuación que podía alcanzar el candidato era de 40 puntos. Ahora bien, la fórmula que hemos aplicado para que nuestro máximo (40 puntos) finalmente llegue a ser los 150 de Finlandia es la siguiente (5): y=3x+30.
Procedimiento
Los candidatos realizaron las pruebas de modo individual. Para ello, se citó a cada individuo con media hora de intervalo, de modo que mientras uno leía el texto el otro candidato se encontraba realizando la entrevista con los evaluadores. Para realizar las pruebas se formaron tres parejas de dos que, dependiendo de los días, coincidíamos evaluando al mismo tiempo en distintos espacios. Días previos a las entrevistas con los candidatos, los docentes encargados de llevar a cabo la evaluación mantuvimos una reunión para explicar el procedimiento, clarificar los criterios de selección de textos y para leer los textos que repartiríamos a los candidatos en la prueba. Del mismo modo, en dicha reunión se armonizan los términos, conceptos, procedimientos y criterios de evaluación. La prueba consta de dos partes que se realizan en una misma sesión: media hora antes de que comience la entrevista se le entregan al candidato tres artículos distintos para que los lea. De los tres textos que se les ofrecen, el candidato tiene que escoger solamente uno, que es el que posteriormente presentará a los evaluadores. Una vez que el candidato ha leído el texto comienza la entrevista. Durante los primeros 15 minutos el candidato tiene que hablar sobre el texto que acaba de leer, exponer las ideas principales y el motivo que le ha llevado a la elección del mismo. Una vez finalizada esta primera parte, la entrevista se centra en la historia de vida del candidato, sus intereses, su experiencia previa en el mundo de la educación, y en las principales razones que le conducen a querer dedicarse a la enseñanza. El tiempo estimado de duración para las dos partes es de 30’.
Descripción
y análisis de resultados
Puntuaciones
totales España y Finlandia
En las
tablas 1 y 2 pueden observarse los resultados obtenidos por la muestra española
y los obtenidos por los candidatos finlandeses en las mismas pruebas:
PUNTUACIÓN
ESPAÑA
|
FRECUENCIAS
|
60
|
1
|
72
|
2
|
75
|
2
|
78
|
2
|
81
|
3
|
84
|
2
|
87
|
1
|
93
|
1
|
96
|
1
|
99
|
3
|
102
|
1
|
108
|
2
|
111
|
2
|
114
|
2
|
117
|
1
|
120
|
1
|
126
|
2
|
129
|
1
|
Tabla 1. Frecuencias de
resultados ordenados por puntuaciones. España.
PUNTUACIÓN
FINLANDIA
|
FRECUENCIAS
|
132
|
2
|
134
|
6
|
136
|
3
|
138
|
11
|
140
|
12
|
142
|
6
|
146
|
1
|
148
|
5
|
150
|
2
|
Tabla 2.Frecuencias de resultados ordenados por puntuaciones. Finlandia
El
gráfico 1 recoge las puntuaciones que obtuvieron los candidatos en las pruebas
realizadas en España (rojo) y los resultados de Finlandia (azul). Como puede apreciarse,
las puntuaciones de los candidatos en España están por debajo de los resultados
obtenidos en las mismas pruebas por estudiantes en Finlandia. Por tanto, ningún
candidato en España alcanzó las puntuaciones mínimas para acceder a los
estudios de formación docente. La puntuación mínima que obtuvo un candidato en
Finlandia en el año 2011(6), y por tanto la necesaria para
obtener el acceso, fue de 132 puntos. La puntuación máxima alcanzada en España
por uno de los candidatos (129 puntos) queda 3 puntos por debajo de la mínima
necesaria en Finlandia para acceder a la Universidad. En cuanto a la diferencia
que existe entre la mínima puntuación obtenida en España (60 puntos) y la
mínima exigida en Finlandia (132), puede observarse que la distancia entre un
país y otro es bastante significativa, ya que el candidato en España ha
obtenido menos del doble de la conseguida por los candidatos en Finlandia.
Además, merece la pena observar cómo la variable puntuaciones de Finlandia se
distribuye más uniformemente que la variable de las puntuaciones de España.
Gráfico 1. Frecuencias en la puntuación de los candidatos: España y Finlandia
Estadísticos
Descriptivos
|
ESPAÑA
|
FINLANDIA
|
MEDIA
|
96
|
139,83
|
MEDIANA
|
97,5
|
140
|
MODA
|
99
|
140
|
Q1
|
81
|
138
|
Q2
|
97,5
|
140
|
Q3
|
111
|
142
|
Desviación
Estándar
|
18,92
|
4,65
|
Coeficiente de
Variación
|
0,20
|
0,03
|
Tabla 3. Resultados de los estadísticos descriptivos en ambos países
Como puede
observarse, la desviación de España (18,92) es mucho más alta que la obtenida
en las puntuaciones de Finlandia (4,65). Por su parte, el coeficiente de
variación de Finlandia nos indica que los valores se encuentran muy
concentrados respecto de la media, es decir, que las puntuaciones obtenidas por
los candidatos son más homogéneas. En el caso de España, el coeficiente de
variación de 0,20 nos señala que los resultados obtenidos por los candidatos
son muy dispersos, es decir, o son mucho mayores o muchos menores que la media.
Estos resultados indican a primera vista que la muestra española compone un
grupo mucho más genérico y no especializado en educación, mientras que la
muestra finlandesa describe un grupo mucho más homogéneo, dentro de un
intervalo reducido que expresa cierto nivel de especialización pedagógica.
Para explicar con más detalle las puntuaciones totales obtenidas en España, a continuación se presentan los resultados de los candidatos agrupados por las categorías de las pruebas aplicadas. De esta forma, podremos hacer un análisis más preciso y conocer la distribución de las puntuaciones de los candidatos en cada una de las pruebas y comprobar cuáles han sido las fortalezas y/o debilidades de los estudiantes españoles.
Presentación y análisis del texto
El gráfico 2 muestra el porcentaje de candidatos que se encuentran en cada uno de los valores con los que se podía puntuar este apartado. Como podemos observar, la mayoría de los candidatos (36,67%) se acumulan por debajo de la puntuación media (3), es decir, entre los valores ≤2 y >3. Estas puntuaciones incluían la capacidad por parte del candidato de señalar el tema principal del texto y de ordenar las ideas y los elementos del artículo de forma adecuada.
Gráfico 2. Presentación y
análisis del texto.
El 26,67% de los individuos se
encuentran entre los valores ≤3 y >4, cuya asignación requería del candidato
un análisis del papel de la escuela en relación con el tema del artículo;
además, se valoró que fuesen capaces de justificar de forma coherente su punto
de vista sobre el texto. En términos generales podemos observar que la mayoría
de la muestra se distribuye en los valores entre 1 y 3, siendo significativo el
hecho de que no encontremos a ningún candidato en el valor más alto.
Este
grupo de candidatos se caracterizó por terminar esta primera parte de
presentación del texto en apenas 5 minutos. No fueron capaces de identificar de
forma ordenada las ideas del texto, tampoco demostraron tener un dominio de los
conceptos tratados en el artículo y no emplearon recursos léxicos o riqueza
alguna en el uso del lenguaje en una situación de comunicación.
Motivación
El gráfico 3 muestra el porcentaje de candidatos que se encuentra en cada uno de los valores que puntúa la motivación para ser docente. En términos generales, los datos indican que nos encontramos ante una gráfica bimodal, lo que quiere decir que hallamos a un grupo de individuos muy poco motivados (36,67%) entre los valores ≤2 y >3, y a otro grupo (30%) muy motivados, entre los valores ≤4 y >5. En este sentido, el primer grupo de candidatos y el más numeroso considera que es importante tener habilidades específicas para trabajar en la docencia, aunque sus respuestas estaban cargadas de estereotipos para expresar las razones que decían tener con respecto a la elección de estos estudios. En cuanto al segundo grupo de candidatos, encontramos en ellos una historia de vida que incluía un seguimiento e interés hacia la docencia, manifestaban su entusiasmo por trabajar con niños de esta etapa escolar y la mayoría decían haber tenido experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar.
Gráfico 3. Motivación
Tal y
como reflejan los datos, volvemos a indicar que ningún individuo obtuvo la
máxima puntuación en este apartado, no encontrando en ninguno de ellos una
conjugación adecuada entre las razones que motivan a esta elección profesional
con las aspiraciones de enseñanza previas, el esfuerzo, la persistencia y el
compromiso con la docencia. También hay que apuntar el hecho de que en el
primer intervalo de valor (≤1 y >2) solo hallemos al
6,67% de los individuos.
Aptitud y actitud pedagógica
En el gráfico 4 vemos la distribución del porcentaje de candidatos que se encuentran en cada uno de los valores que puntúan las aptitudes y actitudes que manifiestan ante el hecho de verse a sí mismos como futuros docentes. Como puede observarse, la mayoría de los individuos (40%) se encuentran una desviación típica por debajo de la media. Estos candidatos, que se acumulan entre los valores ≤2 y >3, son aquellos que se mostraban claros a la hora de definirse a sí mismos como futuros docentes aunque se denotaban indecisos a la hora de justificar los motivos que les han llevado a elegir los estudios de magisterio, y les costaba expresar un planteamiento razonable sobre el trabajo como docente y la realidad escolar.
Gráfico 4. Aptitud y Actitud
Al igual que ocurre en los
gráficos anteriores, no encontramos a ningún individuo que se halle en el
extremo superior de las puntuaciones. Por otro lado, en el valor inferior, con
un 10% de distribución, nos encontramos a los individuos cuyas respuestas eran
estereotipadas o superficiales a la hora de verse a sí mismos como futuros
docentes. En los valores intermedios al superior vemos al 16,67% de los
candidatos en el rango ≤4 y >5; éstos destacaban la importancia del
compromiso con la sociedad para ejercer la profesión docente.
Por
último, en el valor medio y una desviación típica por encima, nos encontramos
al 33,33% de los individuos, candidatos que mantenían un discurso coherente
sobre la realidad escolar y se mostraban capaces de expresar sus virtudes y
defectos a la hora de ejercer la docencia
Habilidades de Comunicación
El gráfico 5 representa la distribución del porcentaje de candidatos que se encuentran en cada uno de los valores que puntúan las habilidades de comunicación durante la realización de la entrevista. De corte similar al gráfico anterior, encontramos en los valores ≤2 y >3 a la mayoría de individuos, con un significativo 46,67% del total. La primera conclusión que se obtiene es que la mayoría del grupo está por debajo de la media y, por tanto, en la parte inferior de la gráfica. Los individuos que se encuentran en este intervalo no eran capaces de transmitir el mensaje con fluidez, presentaban dificultad para mantener un orden en su discurso y utilizaban un lenguaje con exceso de muletillas.
Gráfico 5. Habilidades de Comunicación
En los
extremos inferiores y superiores del gráfico y entre los valores ≤1 y >2, e iguales a 5, nos encontramos al 3,33% de los
candidatos respectivamente. En este sentido, nos encontramos ante la misma distribución
de candidatos, en ambos casos muy baja, que tiene grandes dificultades para
expresarse y mantener una conversación fluida con los evaluadores o que, sin
embargo, son muy buenos a la hora de comunicarse de manera natural, con
capacidad de mantener una discusión abierta y efectiva con los entrevistadores
caracterizada por utilizar riqueza en el lenguaje.
En el
rango de valor ≤3 y >4 se halla el 30% de
los candidatos, es decir, aquellos que a pesar de presentar algunas
dificultades a la hora de utilizar con precisión los conceptos relacionados con
la educación tenían facilidad para aclarar o matizar la información atendiendo
a la demanda de los evaluadores.
Ahora bien, para avanzar en este análisis obtuvimos los resultados que habían conseguido en Selectividad con la finalidad de trasladar esas puntuaciones a una distribución normal y conocer si los candidatos seleccionados se encontraban dentro de la media de los estudiantes aprobados ese año.
Gráfica 6. Distribución de los resultados de los candidatos en la Fase General de
la PAU
El
promedio en los resultados de la fase general de la PAU de la muestra de
candidatos es de 6,99 puntos. Como muestra el gráfico, la variable calificaciones PAU se distribuye
prácticamente como media con una curva normal, ya que en este caso se tienen en
cuenta únicamente a los candidatos que aprobaron la PAU, es decir, que como
mínimo han podido obtener un 4 en esta prueba. Esta variable se distribuye
prácticamente como la campana de Gauss: ello implica que los resultados que obtuvieron
estos candidatos en la fase general de la PAU se encuentran dentro de la media
normal de la población. Con todo ello, podemos afirmar que los candidatos
seleccionados para nuestro estudio se encontraban incluso ligeramente por
encima de la media de los aprobados en España ese mismo año, cuya calificación
se situó en un 6,346 (7).
Además, para conocer la correlación que existe entre los resultados obtenidos en la PAU y los obtenidos por nuestros candidatos en el test de aptitud de Finlandia calculamos el coeficiente de correlación de Pearson, cuyo resultado fue de 0,02, lo que nos indica que la relación entre ambas pruebas es nula: efectivamente, ambas pruebas demandan del candidato habilidades diferentes.
Recordemos
que la PAU se centra en medir el rendimiento académico, mientras que la prueba
de actitud y aptitud pedagógica que se lleva a cabo en Finlandia pone el acento
en las habilidades interpersonales, de comunicación, de análisis y de comentarios
de textos pedagógicos y de motivación para la profesión docente de los
candidatos que desean acceder a los estudios de magisterio.
Discusión de resultados
Los
resultados reflejan que ningún candidato en España ha superado las pruebas de
selección de estudiantes para el acceso a los estudios de magisterio en
Finlandia.
Exposición, comprensión y análisis del
texto seleccionado
Respecto a las capacidades que mide esta prueba podemos concluir que los estudiantes españoles manifiestan déficits importantes en capacidades cognitivas de orden superior, como analizar, comparar, organizar el pensamiento, argumentar y proponer alternativas. En este sentido, no hayamos en los candidatos una actitud crítica frente a los temas que presentaba el artículo; tampoco fueron capaces de utilizar un pensamiento creativo e innovador para encontrar soluciones a problemas complejos que se exponían, y que conllevan no solo acudir al conocimiento académico o teórico para resolverlos.
En términos generales, podemos afirmar que la mayoría de los candidatos se concentran en las puntuaciones más bajas atendiendo a los componentes de las competencias que consideramos de segundo orden, es decir, aquellos que tienen que ver con la capacidad de reconocer los conceptos, recordarlos y comprender de forma superficial el sentido de los términos. En este caso, la utilización de los artículos de actualidad conectados de una u otra forma con la educación ofrece al candidato la oportunidad para expresar abiertamente su punto de vista sobre el tema, realizar un análisis y diagnosticar la situación utilizando todos los recursos, ideas y planteamientos desarrollados en su vida académica, social y personal. A pesar de ello, las puntuaciones de la mayoría de los candidatos en esta primera fase de la prueba se situaron en la parte inferior del gráfico, donde los evaluadores no fueron capaces de obtener información acerca de la riqueza personal de cada candidato a la hora de manejar los conceptos y la diversidad de contenido que tiene el artículo.
¿Por qué deciden ser docentes? La importancia
de las disposiciones personales
Respeto a las capacidades consideradas en esta prueba, los estudiantes españoles manifiestan un déficit importante en relación a las disposiciones subjetivas que les llevan a decidir ser docentes.
No
obstante, en este aspecto los resultados (véase gráfico 3) sobre motivación de
los candidatos para acceder a los estudios de magisterio muestra una
distribución irregular caracterizada por presentar dos modas; es decir,
nuestros candidatos se acumulan en dos grupos principalmente. El primero de
ellos, y el más numeroso con un 36,67% de los individuos, se sitúa entre los
valores ≤2 y >3, y presenta una baja motivación hacia su
futuro profesional, ya que consideramos que en ellos era evidente el déficit a
la hora de saber justificar el porqué habían elegido esta opción para estudiar.
Además, sus respuestas estaban cargadas de estereotipos, tal y como muestra una de las frases más repetidas entre los aspirantes: «quiero ser maestro/a porque me gustan los niños», demostrando cierta superficialidad al hablar de los motivos que le habían conducido a elegir esta opción. Hay un segundo grupo de candidatos, situados en los valores ≤4 y >5, en los que encontramos una historia de vida que incluía un seguimiento e interés constante hacia la docencia, manifestaban su entusiasmo por trabajar con niños de esta etapa escolar y la mayoría decían haber tenido experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar.
Además, sus respuestas estaban cargadas de estereotipos, tal y como muestra una de las frases más repetidas entre los aspirantes: «quiero ser maestro/a porque me gustan los niños», demostrando cierta superficialidad al hablar de los motivos que le habían conducido a elegir esta opción. Hay un segundo grupo de candidatos, situados en los valores ≤4 y >5, en los que encontramos una historia de vida que incluía un seguimiento e interés constante hacia la docencia, manifestaban su entusiasmo por trabajar con niños de esta etapa escolar y la mayoría decían haber tenido experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar.
En la búsqueda en cada uno de los candidatos de aquellas disposiciones personales hacia la actividad docente obtuvimos unos resultados muy desalentadores, ya que como puede apreciarse en los datos sobre las aptitudes y actitudes que manifestaban ante el hecho de verse a sí mismos como futuros docentes, la mayoría de los individuos se encuentran situados por debajo de la media. Estos candidatos, que suman el 40% del total, se mostraban audaces a la hora de definirse a sí mismos como futuros docentes, pero incapaces de presentar un planteamiento suficiente sobre el trabajo como docente o la solución de problemas sobre la realidad escolar. Mención especial merece el hecho de que no encontramos a ningún individuo que se sitúe en el extremo superior de las puntuaciones, al igual que ocurre en los gráficos anteriores.
La relevancia de las habilidades de
comunicación en la entrevista
Como muestran nuestros resultados, nos encontramos de nuevo con un grupo mayoritario de individuos que se encuentran en los valores ≤2 y >3. Esto quiere decir que nuestros candidatos no fueron capaces de transmitir el mensaje con total fluidez: la mayoría de ellos presentaban numerosos titubeos y falsos comienzos. Les costaba mantener el orden en el discurso a la hora de presentar las ideas, y les costaba también contactar con el oyente: se les notaba demasiado acelerados o, por el contrario, presentaban un tono decaído durante el discurso. La imagen que reflejaban no transmitía naturalidad, por lo que tampoco fueron capaces de controlar la comunicación no verbal. Es muy desalentador el hecho de que el 46,67% de nuestros candidatos entrevistados no sean capaces de mantener una conversación fluida sobre su historia escolar, las motivaciones que les lleva a elegir la docencia como futuro profesional y sus preocupaciones en torno a la realidad escolar o social. En este sentido, no se requiere del candidato la memorización o reproducción de datos o teorías, sino que se les pedía que se expresasen con naturalidad, coherencia, argumentación y riqueza en el lenguaje oral, capacidad para mantener el tono, el volumen, el ritmo adecuadamente, así como vigilar los aspectos posturales como los gestos, la distancia a la que se encuentran de los evaluadores, etc.
Por último, merece la pena destacar de este análisis que nos encontramos con la misma distribución de candidatos en los extremos superior e inferior de nuestra gráfica. Con un porcentaje del 3,33% de los individuos respectivamente, hayamos a un pequeño grupo que tiene enormes dificultades para mantener una conversación con los evaluadores, ya que respondían prácticamente con monosílabos y terminaron la entrevista en un espacio muy breve de tiempo, mientras que, en el lado contrario, nos encontramos con unos candidatos que demostraron ser muy buenos comunicadores, con capacidad para mantener una discusión abierta y efectiva con los evaluadores, utilizando además riqueza en el uso del lenguaje oral.
Cautelas a la hora de interpretar los
datos estadísticos
Identificamos dos elementos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados: el reducido número de la muestra seleccionada y la posible ausencia de motivación de los sujetos seleccionados para realizar la prueba.
Respecto al reducido número de la muestra
española: N=30 es
el número mínimo determinado para poder realizar cálculos estadísticos
sencillos manteniendo el error y la confianza dentro de los límites aceptables.
En nuestro caso, esta decisión además era respaldada por el hecho de tener que
entrevistar a cada uno de los sujetos seleccionados por un equipo de
evaluadores, de modo que al aumentar la muestra aumentaba el número de equipos
que necesitaríamos para realizar la prueba. Ante la falta de disposición de
docentes que pudieran responsabilizarse del trabajo y para mantener la
necesidad de establecer la coherencia de criterios entre los evaluadores y la
misma dinámica para este tipo de pruebas que la seguida en Finlandia, tuvimos
que optar por ajustar el tamaño de la muestra.
Respecto a la diferencia motivacional
entre ambas muestras: en
este sentido, los estudiantes españoles seleccionados en la muestra es
imposible que compartan el mismo deseo que los candidatos finlandeses, ya que
nuestros sujetos no obtienen ningún beneficio participando en esta
investigación, y el realizar las pruebas no produce en ellos la misma
motivación e interés que los candidatos finlandeses: ellos no se están jugando
su futuro académico-profesional. Es cierto que intentamos motivar a los
estudiantes españoles seleccionados para que consideraran la prueba como una
actividad académica del curso que iniciaban, y se les solicitaba compromiso y
concentración. Pero esto nunca puede ser equiparable a la motivación que tienen
los estudiantes finlandeses para la realización de estas pruebas específicas,
que son requisitos imprescindibles para su admisión en la Universidad que
desean y en la carrera que han elegido.
No obstante, los resultados respecto a las diferencias entre las dos muestras (España y Finlandia) son tan nítidos y tan abrumadores, y tan amplia la diferencia en todos los casos, que cabe ignorar los posibles errores muestrales, y se puede afirmar con confianza que las muestras estudiadas son significativamente diferentes respecto a las variables estudiadas en las diferentes pruebas. Los estudiantes españoles no alcanzan el nivel requerido de conocimientos, habilidades, actitudes pedagógicas y de comunicación, así como la motivación requerida para ser considerados candidatos aceptables en la Universidad de Helsinki.
Conclusiones
La finalidad que persigue el
profesorado finlandés a través de estas pruebas es conocer la idoneidad del
candidato, la motivación y el compromiso con la formación a la que aspira. Que las facultades de educación
cuenten con pruebas específicas para seleccionar a los estudiantes a las
distintas especialidades es parte natural de proceso de admisión de las
universidades en Finlandia. Esta fuerte competencia para acceder y la capacidad
de atraer a los jóvenes más motivados es una de las claves para que la carrera
docente sea valorada y respetada (Sajavaara, 2003). Y la selección y formación del
profesorado de alta calidad, compromiso y motivación es identificada como uno
de los principales factores responsables del buen funcionamiento y rendimiento
del sistema educativo en Finlandia.
Constatar que la puntuación máxima alcanzada por nuestros candidatos se encuentra por debajo de la nota mínima obtenida por los candidatos en Finlandia en estas mismas pruebas, significa que la selección de los candidatos a docentes en España se rige por criterios bien diferentes a los de Finlandia, y que con bastante probabilidad la selección y formación de los docentes es el primer déficit del sistema educativo español, como requiere un sistema educativo de calidad. Nuestros candidatos manifiestan importantes dificultades para responder ante actividades que requieren el uso de capacidades tales como argumentación, transferencia y creación, así como sensibilidad pedagógica ante los problemas educativos relevantes y escasa motivación, consistente con los requisitos, condiciones y expectativas de la función docente. El resultado de nuestros candidatos, atendiendo a los criterios de valoración exigidos para tales pruebas, ponen en evidencia las carencias que tienen la mayoría de ellos a la hora de realizar un análisis en profundidad sobre el texto que habían seleccionado, escaso dominio de los contenidos tratados en el mismo y prácticamente una capacidad nula de transferir el contenido con la realidad escolar y social.
Por otro lado, se pone en evidencia la superficialidad a la hora de manifestar los motivos por los que desean dedicarse a la docencia, y la falta de argumentos para mantener un discurso coherente sobre la organización de la práctica docente y la capacidad de verse a sí mismo como futuro maestro o maestra. Con las cautelas anteriormente expuestas, en nuestra opinión, los resultados obtenidos son muy graves y saturan de preocupación al pensar en la selección de los candidatos más adecuados para ejercer la profesión docente con la competencia y calidad que requiere la compleja realidad contemporánea.
De manera general y sobre la base de nuestra experiencia tras la recreación de las pruebas finlandesas, podemos afirmar que es conveniente evaluar las habilidades de interacción de los solicitantes antes de ser seleccionados para los estudios de magisterio, así como las capacidades cognitivas de orden superior que requiere la compleja profesión decente contemporánea. Como es sabido, la profesión docente, cada vez más, exige diversas características que no pueden reflejarse en pruebas centradas en contenidos puramente académicos de carácter reproductivo; por ello, es fundamental diseñar pruebas que puedan descubrir esas características que tienen que ver con aprendizajes de orden superior y disposiciones subjetivas relacionadas con las actitudes y la motivación requerida en una profesión tan comprometida y singular como la docencia.
A pesar de las limitaciones que pueden tener este tipo de pruebas de selección basadas principalmente en la intuición de las disposiciones mediante las opiniones declaradas por los aspirantes, es importante extraer aquellos mecanismos o prácticas que consideramos pueden ayudarnos a establecer un procedimiento de acceso a la Universidad española que nos ayude a obtener una visión global del candidato que desea aspirar a los estudios de magisterio, y así poder seleccionar a los más idóneos.
Referencias bibliográficas
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ANEXOS
NOTAS
(1) Prueba de acceso a la Universidad.
(2) Desde que se dio a conocer el texto borrador de la actual ley de educación (LOMCE) a finales de 2012, España vive un clima de especial interés acerca de los nuevos planteamientos que esta ley ha desarrollado acerca de los procedimientos de acceso a la Universidad. Esta reforma supone para las universidades organizar pruebas específicas de admisión una vez haya desaparecido definitivamente la PAU.
(3)Es designada aptitud test en Finlandia y engloba a todas aquellas pruebas específicas que determinan el acceso a la Universidad.
(4) Este patrón se utiliza para enfatizar la prueba de aptitud, ya que el 40% son seleccionados única y exclusivamente a través de esta prueba, mientras que el 60% son elegidos además teniendo en cuenta el «examen de matriculación». El trabajo de Pérez Granados (2014) muestra la descripción del procedimiento, así como un análisis de las capacidades y habilidades requeridas en estas pruebas.
(5) En Finlandia se sigue el siguiente patrón para obtener la puntuación final de cada candidato: y=2x+30, donde «y» es la puntuación total que obtendremos del candidato y «x» la puntuación que ha obtenido en la prueba de aptitud; por lo tanto, si un candidato obtiene la puntuación máxima 60 puntos, resultaría lo siguiente: y=2*60+30, por lo que la puntuación máxima final del candidato es de 150 puntos. Ahora bien, como nosotros contábamos con un evaluador menos, nuestra fórmula inicial para la puntuación máxima es la siguiente: 40x+30=150, donde «x» es el factor multiplicador que tenemos que hallar: x=(150-30)/40; despejando la «x» queda x=3. Con esta fórmula podemos hallar todas las puntuaciones totales de nuestros candidatos.
(6) Las pruebas y el material que obtuvimos de Finlandia corresponden a los utilizados en el curso 2011-2012, de modo que la referencia a los resultados que obtuvieron los candidatos en Finlandia son los de ese mismo año. En Finlandia la muestra es superior a la seleccionada en España, ya que los datos obtenidos muestran el total de candidatos que accedieron a la Universidad únicamente a través de la prueba de aptitud (48 candidatos).
(7) Resultados de Selectividad. Consultado el 15 de Octubre de 2014, del sitio web Un Portal: http://www.unportal.net/wb/cfgs/es/resultados_selectividad/#.VLPnbydaIWF .
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