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Mindfulness y educación: posibilidades y límites (Pablo Palomero Fernández y Diana Valero Errazu)
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Avanzamos aquí el texto completo del artículo con el que se inicia y presenta la monografía sobre Mindfulness y Educación, que publicamos en el número 87 (30.3) 2016 de la RIFOP.
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Como citar este artículo:
Palomero Fernández, Pablo y Valero Errazu, Diana (2016). Mindfulness y educación: posibilidades y límites. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3): 17-29 (Pulsa aquí).
Resumen
Mindfulness, o como se denomina en español atención o conciencia plena, se ha utilizado con éxito en contextos generalmente clínicos, aunque en los últimos años se ha ampliado su aplicabilidad a otros ámbitos, entre los que destaca el educativo. En este sentido, el presente artículo aborda desde una perspectiva teórica el concepto de mindfulness y cómo se está utilizando entre la comunidad educativa. Para ello se revisa primero el propio concepto y se discute cómo se ha pasado de la teoría a la práctica en su uso educativo, tratando de profundizar en sus ventajas y dificultades, y presentando algunas posibles mejoras. Concluimos que existe una base suficiente como para tener en cuenta su potencialidad en este ámbito, aunque todavía es preciso aumentar la investigación y tener en cuenta las dificultades para lograr mejoras en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: Mindfulness, Conciencia plena, Atención plena, Educación
Abstract
Mindfulness, or as it is called in Spanish: full attention or full awareness, has been generally used successfully in clinical settings, although in recent years its applicability has been expanded to other areas, among which education. In this sense, this article discusses from a theoretical perspective the concept of mindfulness and how it is being used by the educational community. For this, first we review the concept itself and discuss how it has gone from theory to practice in educational use, trying to deepen their advantages and difficulties, and presenting some possible improvements. We conclude that there is sufficient basis to take into account its potential in this area, although it is still necessary to increase research and take into account the difficulties in achieving improvements in the teaching-learning process.
Keywords: Mindfulness, Full awareness, Full attention, Education.
Introducción
Durante los últimos años ha crecido exponencialmente el número de publicaciones sobre mindfulness. Aunque la mayoría de ellas están dedicadas a la investigación de sus efectos en contextos clínicos, comienzan a evaluarse los efectos de algunos programas dirigidos a docentes y estudiantes de diferentes niveles del sistema educativo. Los medios de comunicación y las redes sociales, de un modo más o menos acertado, hacen eco de esta nueva tendencia. Parece que mindfulness está de moda y, como con todo lo que se pone de moda, es natural que surjan dudas sobre la validez que podría tener en un contexto específico como el educativo ¿Qué condiciones se requerirían para que pudiese producir efectos positivos en contextos educativos? ¿qué necesitarían saber los docentes antes de aplicarlo? ¿en qué circunstancias podría estar desaconsejada su utilización?
En esta monografía exploraremos posibles respuestas a éstas y otras preguntas, presentando los resultados de algunas investigaciones que evalúan los efectos de diferentes programas llevados a cabo en contextos educativos. Esperamos que la monografía sirva, en primer lugar, para aumentar el conocimiento disponible acerca del tema. En segundo lugar, quisiéramos que sirviese de estímulo a todas aquellas personas que están investigando acerca de mindfulness y, como no podía ser de otro modo, a los docentes y centros educativos que quieren dar un paso más, introduciéndolo en sus aulas o perfeccionando y evaluando los programas que ya se estén llevando a cabo.
En este primer artículo trataremos de ofrecer una breve revisión del concepto mindfulness, entendiéndolo como un modo particular de procesar la información que se puede desarrollar a través de ciertas prácticas meditativas y cuya esencia, difícil de captar a través del lenguaje discursivo, trataremos de acercar al lector. Seguidamente revisaremos algunas evidencias empíricas acerca de los efectos de la aplicación de programas basados en mindfulness en contextos educativos para finalizar articulando algunas reflexiones y orientaciones para su progresiva adaptación a contextos educativos. Paralelamente al desarrollo argumental presentaremos los artículos de esta monografía, poniendo en relación sus aportaciones con los conocimientos hasta ahora disponibles.
Comprendiendo mindfulness: calmar la mente para percibir con claridad
Germer, Siegel y Fulton (2005) exponen que la palabra mindfulness se utiliza actualmente de tres maneras diferentes en función del contexto en que se aplica: como un constructo teórico mesurable, como un conjunto de prácticas de meditación y como un proceso psicológico. Aunque estas tres maneras de entender mindfulness están profundamente interrelacionadas, para poder atender mejor a los objetivos del presente artículo, nos centraremos en examinar mindfulness como un proceso psicológico.
En este sentido, Kabat-Zinn (2003), creador del Programa Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR), describe mindfulness como el acto de focalizar la atención de forma intencionada en el momento presente con aceptación. Siegel (2007) señala que la aceptación no significa resignación o conformismo, sino que debe entenderse como una actitud de curiosidad y apertura hacia la experiencia, de manera que pueda reconocerse lo que se está vivenciando con independencia de que resulte agradable o desagradable, sin juzgarlo como adecuado o inadecuado.
La focalización consciente de la atención en la propia experiencia permite a la persona aumentar sus habilidades de autorregulación, favoreciendo un reconocimiento más profundo de los acontecimientos sensoriales, corporales, emocionales y cognitivos que experimenta en cada instante, lo que aumentaría su conocimiento metacognitivo (Kocovski, Segal, y Battista, 2011), así como su capacidad para percibir lo que está ocurriendo exteriormente. Por su parte, la curiosidad y la aceptación de dicha experiencia permiten un monitoreo abierto y “realista” de la misma, libre de juicios y trabas de carácter cognitivo, emocional y/o cultural, lo que explicaría la disminución de la reactividad emocional y la mejor regulación de la respuesta emocional en los practicantes habituales de mindfulness cuando se presentan estímulos percibidos como negativos.
Además de atender a la experiencia y superar la tendencia a enjuiciarla Germer (2011) sostiene que otro componente fundamental de mindfulness es la mirada de compasión y amabilidad bondadosa con la que el practicante observa su experiencia, aspecto este último que podría entrañar enorme complejidad en la práctica. En último término mindfulness se podría entender como un modo particular de procesar la información que nos permite observar desde cierta distancia nuestros propios pensamientos, sensaciones y emociones, calmando así la mente y favoreciendo que nos veamos a nosotros mismos y a los demás con mayor claridad, ecuanimidad y objetividad (Simón, 2013).
Investigación acerca de los beneficios de mindfulness en contextos educativos
Davis y Hayes (2011) delimitan tres grandes tipos de beneficios derivados de la participación en programas mindfulness: Afectivos, intrapersonales e interpersonales.
Los beneficios afectivos incluirían una reducción de la sintomatología ansiosa y depresiva en una amplia gama de problemas clínicos. Los beneficios intrapersonales supondrían una mejora en otros parámetros relacionados con el bienestar y la calidad de vida como, por ejemplo, la reducción del dolor o el aumento de la capacidad atencional. Por último estarían los beneficios interpersonales, que incluirían un mayor nivel de satisfacción en la relación, así como una mejora en las habilidades gestión y de regulación emocional. Aunque los efectos de mindfulness han sido ampliamente estudiados, Miró et al. (2011) sostienen que es necesario tomar los resultados de los que disponemos hasta la fecha con cautela, puesto que muchos de los estudios realizados adolecen de debilidades metodológicas como la inexistencia de grupo control o de aleatorización.
Una vez identificados los principales beneficios de mindfulness trataremos de abordar la cuestión de su posible aportación a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Durante los últimos años se han puesto en marcha diferentes programas dirigidos a estudiantes y profesorado con el fin de desarrollar su atención plena mediante distintas técnicas específicamente adaptadas a las exigencias de su rol social. Comenzaremos describiendo la evidencia empírica disponible acerca de la eficacia de algunos de estos programas.
Por lo que se refiere a los programas dirigidos a estudiantes de diversos niveles del sistema educativo, las investigaciones disponibles parecen concluir que los programas mindfulness influyen positivamente en el rendimiento académico y en factores personales del alumnado. Por ejemplo, Justo, Ayala, y Martínez (2010) evaluaron el impacto de un programa de entrenamiento en mindfulness con alumnado inmigrante de secundaria demostrando una mejora significativa de los niveles de autoconcepto y rendimiento académico. En una línea similar López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra (2015) encontraron que los hábitos globales de relajación y mindfulness correlacionaban positivamente con el rendimiento académico y el clima de aula.
Algunos de los trabajos que se presentan a lo largo de este monográfico investigan los efectos de programas educativos basados en mindfulness. Así, García-Rubio, Luna, Castillo y Rodríguez-Carvajal (2016) nos presentarán los efectos de una intervención breve basada en mindfulness en estudiantes de educación primaria, encontrando una disminución de problemas de conducta en el aula, acompañada de una mejora de las relaciones sociales y un aumento de la relajación; Mourão et. al. (2016) revisan varias experiencias innovadoras que se están llevando a cabo en distintos niveles del sistema educativo brasileño, concluyendo que mindfulness puede ser una herramienta valiosa para la formación de futuros líderes que contribuyan a una transformación social basada en valores como la compasión y la cooperación; Azkarraga y Galliza (2016) presentan una innovadora investigación sobre el cambio de valores a propósito de la participación en un programa de formación para instructores mindfulness, concluyendo que “lejos de producir un sujeto sumiso y productivo, la práctica meditativa promueve una mayor consciencia de las acciones de los individuos sobre sí mismos (cuerpo y mente) y sobre el mundo, a través de la reapropiación de la atención y la intención”. Por último, López-González, Amutio, Herrero y Bisquerra (2016) nos presentarán la validación de una interesante herramienta de investigación, la escala de estado de relajación-mindfulness para adolescentes.
Como es sabido la labor docente es muy exigente, pudiendo generar un alto nivel de estrés, así como diversos problemas físicos y emocionales (Gutierrez, Hernandez y Jimenez, 2000). Dado que programas como MBSR han probado su eficacia en la reducción de los niveles de estrés y depresión parece lógico que los docentes se puedan beneficiar de ellos. Mañas, Franco y Justo (2010) evaluaron un programa dirigido al profesorado corroborando su eficacia para reducir los niveles de estrés docente, disminuyendo el número de días de baja laboral por enfermedad en este colectivo. Del mismo modo, en la evaluación de Justo (2010) se observa una reducción en los niveles de burnout de los profesores que participaron en el programa, así como un incremento significativo en la resiliencia, manteniéndose las diferencias entre el grupo de control y el experimental durante los 4 meses siguientes. Resultados similares obtuvieron Gold et al. (2010) cuyo estudio con profesorado de Educación Primaria señala mejoras en las medidas de ansiedad, depresión y estrés. Finalmente la combinación del entrenamiento en mindfulness junto con valores humanos para prevenir el estrés en profesorado medido mediante indicadores subjetivos (afecto negativo, ansiedad, depresión, preocupación, sensación de estrés percibido, comprensión emocional y dolores musculares), conductuales (calidad de la atención) y psicofisiológicos (respiración y conductancia dérmica) demostró lograr mejoras en todos los ámbitos analizados (Delgado et al., 2010). El trabajo que presentan Body, Ramos, Recondo y Pelegrina (2016) en esta monografía se orienta en la misma línea, evaluando los efectos de un programa de Inteligencia Emocional Plena en la formación del profesorado de primaria y secundaria y encontrando una mejora del nivel de inteligencia emocional percibida de los participantes.
Por otro lado, la intervención con uno de estos dos grupos (profesores o estudiantes) podría resultar indirectamente beneficiosa para el otro, puesto que están en continua interacción. Roeser, Skinner, Beers y Jennings (2012) hipotetizan que los programas para profesores tendrían también incidencia en el alumnado, promoviendo un mayor sentido de pertenencia, motivación para aprender y menores problemas de disciplina.
Teniendo en cuenta lo anterior, sería conveniente que la intervención mindfulness se dirigiera simultáneamente a ambos grupos, profesores y estudiantes, lo que podría multiplicar sus beneficios. Aunque las experiencias de intervención global en los centros son más escasas, destacaremos uno de los Programas más conocidos en Europa “La atención funciona”. Fue desarrollado por Snel (2016) quien encontró que, tras su aplicación a lo largo de un curso académico, tanto alumnos como profesores coincidieron en apreciar “… más tranquilidad en clase, mayor grado de concentración y más honestidad. Los niños se volvieron más amables hacia ellos mismos y hacia los demás, ganaron más confianza y emitían juicios con menor rapidez” (2016, 24). En la misma línea, López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra (2016) presentan en esta monografía una evaluación del Programa Treva, una de las propuestas más novedosas en nuestro entorno y que incluye formación del profesorado e intervención con estudiantes en el aula. Los citados autores concluyen que bajo ciertas condiciones es posible que los propios docentes apliquen mindfulness en sus clases.
Mindfulness y educación: de la teoría a la práctica
Probablemente los educadores que vienen utilizando mindfulness desde hace tiempo no alberguen dudas sobre su potencial en áreas como la reducción del estrés, el entrenamiento de habilidades atencionales o la mejora del clima de grupo. Es probable que estos educadores hayan pasado previamente por procesos personales en los que la participación en grupos de meditación haya jugado un papel importante, ayudándoles a llevar una vida más serena, a desarrollar sus habilidades comunicativas y a afrontar los retos que la profesión docente les pone delante cada día con mayor fortaleza y sabiduría.
Sin embargo, dada su novedad, hemos de ser prudentes a la hora de introducir mindfulness en contextos educativos. Un primer obstáculo que podríamos encontrar sería la dificultad para comprender el propio concepto mindfulness. Aunque carecemos de estudios sistemáticos para saber cómo se representan mindfulness los docentes que no lo han practicado personalmente, Gunaratana (2016) recoge las preconcepciones erróneas más habituales entre la población general. Es relativamente común que se relacione mindfulness con filosofías esotéricas, con experiencias paranormales, o con estados de santidad y éxtasis inalcanzables para las personas corrientes. En otros casos, se confunde con una forma de escapar de la realidad, con el pensamiento reflexivo o, por el contrario, con no pensar en nada. Estas creencias erróneas podrían constituir un obstáculo para la introducción de mindfulness en el mundo educativo. Conviene clarificar, por tanto, que mindfulness es accesible a la inmensa mayoría de las personas. Está desvinculado de prácticas religiosas concretas, adoptando una perspectiva inclusiva y universalista perfectamente compatible con los valores democráticos. No pretende poner a las personas en contacto con estados místicos sino con su propia sabiduría interior, a través prácticas sencillas que se basan en una escucha atenta y amable del propio mundo interno. Tampoco es una herramienta de control social ni de aislamiento sino que, por el contrario, es una habilidad que puede ayudarnos a ser más libres y establecer relaciones más satisfactorias conforme la desarrollamos (Kabat-Zinn, 2015).
De la misma manera, conviene aclarar que mindfulness no es ninguna panacea que permita manipular la realidad para que se ajuste mejor a nuestras expectativas (García-Campayo y Demarzo, 2015). Como señala Kabat-Zinn (2015) mindfulness consiste en asumir la responsabilidad sobre la propia vida, motivo por el que se entenderá que no sea conveniente esperar que mindfulness nos proporcione respuestas directas a preguntas del tipo “¿Qué debo hacer con el estudiante X para conseguir Y?”.
Un segundo grupo de dificultades deriva de las diferencias entre los programas educativos mindfulness y los programas MBSR clásicos. Una diferencia evidente tiene que ver con el hecho de que en los programas MBSR la persona demanda participar de manera voluntaria. Sin embargo, en los programas educativos basados en mindfulness no suele existir una demanda específica de los educandos, por lo que pueden desconocer su utilidad e incluso carecer de motivación para participar. De aquí se derivan toda una serie de cuestiones relacionadas con el consentimiento informado y la dinamización de las prácticas mindfulness. Algunos educadores abordan esta problemática explicando los motivos por los que se realiza la actividad y los beneficios que se pueden esperar de ella, comprendiendo y aceptando que algunos educandos puedan mostrarse reticentes a participar en los ejercicios propuestos (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003). Los citados autores, refiriéndose a los ejercicios de visualización dirigidos a niños y adolescentes, señalan que deberíamos tener en cuenta los intereses y necesidades de los mismos, graduar la dificultad de las prácticas y respetar sus tiempos, aceptando que a veces su conducta no sea “ideal” desde el punto de vista del educador. En cualquier caso, dado que las prácticas mindfulness se basan en la auto-observación de estímulos íntimos como el cuerpo o las emociones, conviene proporcionar alternativas para aquellos estudiantes que no deseen realizarlas. A modo de ejemplo, en el Programa TREVA se utilizan estrategias como proponer una actividad alternativa que no distraiga al resto del grupo o facilitar la posibilidad de observar el ejercicio en silencio, constatándose que muchos de estos estudiantes se van incorporando a la actividad conforme comprueban que no entraña ningún peligro (López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra, 2016).
Un tercer grupo de dificultades tendría que ver con las posibles contraindicaciones de la práctica. En los grupos educativos los participantes generalmente no han sido “cribados” para descartar a aquellos que padecen ciertas patologías, por lo que consideramos importante que los educadores valoren con prudencia la adecuación de la actividad para cada estudiante y cada grupo, solicitando asesoramiento en caso de duda. A pesar de que mindfulness tiene pocas contraindicaciones, García-Campayo y Demarzo (2015) señalan algunas como la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda o la existencia de antecedentes disociativos. No obstante matizan que esta limitación podría no ser tal en función del nivel de competencia del instructor. Dado que los conocimientos de los educadores en el campo clínico son muy limitados, entendemos que será necesaria la colaboración con profesionales sanitarios, aceptando los límites de la intervención educativa y derivando cuando sea conveniente.
El cuarto grupo de dificultades se relaciona con el posible conflicto ideológico acerca de las habilidades que deben incluirse en el curriculum y cómo se deben desarrollar. A grandes rasgos, en el mundo académico continúa predominando la creencia de que ser inteligente y competente significa saber lo que sucede fuera de nosotros (Langer, 2000). Los programas educativos se estructuran bajo la suposición de que existe una realidad objetiva que debemos conocer. Tal y como señala la citada autora, mindfulness parte de un punto de vista diferente, considerando que no percibimos la realidad externa directamente sino a través de nuestras sensaciones, emociones y representaciones internas, motivo por el que se nos invita a iniciar procesos introspectivos que podrían ser considerados una pérdida de tiempo desde ciertas teorías educativas. La presión recibida por el profesorado para cumplir la programación escolar preestablecida y conseguir ciertos estándares relacionados con el conocimiento “externo” generarían la percepción entre los docentes de no tener tiempo para este tipo de actividades (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003). El conflicto de valores se ve reforzado por la debilidad de las evidencias empíricas disponibles acerca de los beneficios de mindfulness en contextos educativos. Para superar estas dificultades Schoeberlein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con los proyectos educativos. Como la citada autora señala, seguramente sea sencillo encontrar consenso acerca de los beneficios de cualidades como la paciencia, la atención, la escucha y la amabilidad en la escuela, por lo que una buena manera de comenzar sería ir introduciendo sencillas prácticas que ayudasen a cultivarlas.
El último grupo de dificultades tiene que ver con las competencias y formación del educador que va a dirigir las actividades. Es necesario que el educador tenga una disposición positiva hacia mindfulness, pero también una sólida experiencia personal, un “saber estar” que generalmente requiere ser cultivado a lo largo de un dilatado periodo de formación (Kabat-Zinn, 2015). Estos procesos tienen como fruto el desarrollo de habilidades como la escucha, la amabilidad y asertividad del educador que resultarán fundamentales para el éxito de cualquier práctica mindfulness. En este sentido, Schoeberlein (2011) concibe el ejemplo como una poderosa estrategia pedagógica, señalando que cuando el educador está calmado sus alumnos se dirigen instintivamente hacia su propio sentido de calma. Además, los educadores necesitarán una importante dosis de creatividad (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003) para adaptar las actividades de manera que resulten significativas desde el punto de vista de los educandos. Para favorecer la motivación resultará apropiado presentarlas en forma de juego a los más pequeños o ponerlas en relación con ciertas competencias profesionales cuando se trabaje con personas adultas (Palomero, 2016). El lector podrá consultar bibliografía específica que examina más detenidamente diversas experiencias en las que se ha utilizado mindfulness para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003; Arguis Bolsas, Hernández y Salvador, 2010; Schoeberlein, 2011; Snel, 2016). En cualquier caso, el artículo que presentan Modrego-Alarcón et. al. (2016) en esta monografía analiza con mayor profundidad la formación, principios y competencias necesarias para utilizar mindfulness en contextos educativos.
Seguramente algunos centros no dispongan hoy por hoy de docentes preparados para introducir mindfulness, siendo más prudente que recurran a profesionales externos para que desarrollen un Programa. Aunque no sea la solución ideal puede tener efectos muy positivos, sirviendo además de estímulo para que aquellos docentes que deseen aumenten su competencia y formación en mindfulness.
Conclusiones
A lo largo de este artículo y en el conjunto de la monografía se presentan evidencias que demuestran cómo mindfulness podría contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo que docentes y estudiantes optimicen sus capacidades cognitivas, y en particular la atención, que se hagan más conscientes de sí mismos, de su entorno y de las personas con las que interactúan, y que aprendan a relacionarse de un modo más responsable y sereno (Soriano, 2008). Sin embargo, debemos interpretar las evidencias disponibles con cautela ya que también se han identificado cinco grupos de dificultades que podrían obstaculizar su utilización en contextos educativos.
En primer lugar se ha identificado la dificultad de comprender el propio concepto a causa de su naturaleza experiencial, facilitando algunas aclaraciones al respecto e incidiendo en la importancia de que el educador disponga de una vivencia personal de mindfulness antes de utilizarlo con sus educandos (Arguís, Bolsas, Hernández, y Salvador, 2010).
En segundo lugar se han examinado las diferencias entre los programas mindfulness clásicos y los que se realizan en contextos educativos. Se ha explicado la conveniencia de facilitar un consentimiento informado y de adecuar la práctica a las particularidades de cada contexto educativo. En consonancia con ello se han facilitado orientaciones prácticas para posicionarse ante los conflictos más habituales relacionados con estas cuestiones, destacando la necesidad de contextualizar adecuadamente la actividad y respetar los ritmos y necesidades de los educandos en función de su edad y motivación (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003).
En tercer lugar se ha indicado la conveniencia de tener en cuenta las posibles contraindicaciones de mindfulness, reconocer los límites de la intervención educativa y trabajar en colaboración con otros profesionales, especialmente cuando se sospecha la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda (García-Campayo y Demarzo, 2015).
Un cuarto grupo de dificultades derivaría del conflicto de valores entre un sistema educativo centrado en la transmisión de ciertos conocimientos externos y un conjunto de prácticas mindfulness orientadas al descubrimiento del mundo interior (Langer, 2000). Las principales tensiones ideológicas podrían girar en torno a las polaridades acción-introspección y exigencia-aceptación (Palomero, 2016). A su vez, el conflicto se ve reforzado por la escasez de estudios y la dificultad de comparar los mismos, tanto por el tamaño de las muestras como por las diferencias sustanciales entre los programas puestos en marcha (Roeser, Skinner, Beers y Jennings, 2012). Para afrontar este conflicto de manera constructiva Schoeberlein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con las políticas de cada centro.
Por último, se ha explicado que facilitar procesos educativos basados en mindfulness exige una serie de competencias, valores y actitudes que requieren años de práctica para consolidarse. La falta de una adecuada disposición y preparación por parte de la persona que guía las técnicas podría limitar o impedir la consecución de los objetivos (Delgado, 2009), lo que reduce el número de educadores capacitados para utilizarlo hoy por hoy. Para mayor complejidad, no se han investigado los medios más eficaces y prácticos para enseñar mindfulness a terapeutas (Davis y Hayes, 2011). Más en particular, tampoco se ha investigado cuál es la formación específica necesaria para enseñar a los profesores a enseñar mindfulness a sus alumnos (Modrego-Alarcón et. al., 2016).
En definitiva, mindfulness nos plantea una nueva manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje que pone en el centro de los mismos la indagación introspectiva, la amabilidad y la aceptación. Aunque son muchas las dificultades y requisitos para su introducción en contextos educativos, también son muchos sus posibles beneficios. Esperamos que los avances en la práctica y la investigación durante los próximos años, así como el constante diálogo en la comunidad educativa, contribuyan a soslayar las dificultades y faciliten que mindfulness enriquezca progresivamente nuestro sistema educativo.
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AUTORES
Pablo Palomero Fernández. Licenciado en Psicología. Licenciado en Filosofía y Letras (Geografía e Historia). Diploma de Estudios Avanzados (Psicología y Aprendizaje). Educador Social Habilitado. Psicólogo Sanitario en Quercus Psicología y Salud. Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza (Psicología Social de la Educación).
Diana Valero Errazu. Dra. Sociología de las Políticas Públicas y Sociales. Master en Sociología de las Políticas Públicas y Sociales. Graduada en Trabajo Social. Licenciada en Derecho. Investigadora del Grupo de Estudios sobre la Sociedad del Riesgo de la Universidad de Zaragoza.
Abstract
Mindfulness, or as it is called in Spanish: full attention or full awareness, has been generally used successfully in clinical settings, although in recent years its applicability has been expanded to other areas, among which education. In this sense, this article discusses from a theoretical perspective the concept of mindfulness and how it is being used by the educational community. For this, first we review the concept itself and discuss how it has gone from theory to practice in educational use, trying to deepen their advantages and difficulties, and presenting some possible improvements. We conclude that there is sufficient basis to take into account its potential in this area, although it is still necessary to increase research and take into account the difficulties in achieving improvements in the teaching-learning process.
Keywords: Mindfulness, Full awareness, Full attention, Education.
Introducción
Durante los últimos años ha crecido exponencialmente el número de publicaciones sobre mindfulness. Aunque la mayoría de ellas están dedicadas a la investigación de sus efectos en contextos clínicos, comienzan a evaluarse los efectos de algunos programas dirigidos a docentes y estudiantes de diferentes niveles del sistema educativo. Los medios de comunicación y las redes sociales, de un modo más o menos acertado, hacen eco de esta nueva tendencia. Parece que mindfulness está de moda y, como con todo lo que se pone de moda, es natural que surjan dudas sobre la validez que podría tener en un contexto específico como el educativo ¿Qué condiciones se requerirían para que pudiese producir efectos positivos en contextos educativos? ¿qué necesitarían saber los docentes antes de aplicarlo? ¿en qué circunstancias podría estar desaconsejada su utilización?
En esta monografía exploraremos posibles respuestas a éstas y otras preguntas, presentando los resultados de algunas investigaciones que evalúan los efectos de diferentes programas llevados a cabo en contextos educativos. Esperamos que la monografía sirva, en primer lugar, para aumentar el conocimiento disponible acerca del tema. En segundo lugar, quisiéramos que sirviese de estímulo a todas aquellas personas que están investigando acerca de mindfulness y, como no podía ser de otro modo, a los docentes y centros educativos que quieren dar un paso más, introduciéndolo en sus aulas o perfeccionando y evaluando los programas que ya se estén llevando a cabo.
En este primer artículo trataremos de ofrecer una breve revisión del concepto mindfulness, entendiéndolo como un modo particular de procesar la información que se puede desarrollar a través de ciertas prácticas meditativas y cuya esencia, difícil de captar a través del lenguaje discursivo, trataremos de acercar al lector. Seguidamente revisaremos algunas evidencias empíricas acerca de los efectos de la aplicación de programas basados en mindfulness en contextos educativos para finalizar articulando algunas reflexiones y orientaciones para su progresiva adaptación a contextos educativos. Paralelamente al desarrollo argumental presentaremos los artículos de esta monografía, poniendo en relación sus aportaciones con los conocimientos hasta ahora disponibles.
Comprendiendo mindfulness: calmar la mente para percibir con claridad
Germer, Siegel y Fulton (2005) exponen que la palabra mindfulness se utiliza actualmente de tres maneras diferentes en función del contexto en que se aplica: como un constructo teórico mesurable, como un conjunto de prácticas de meditación y como un proceso psicológico. Aunque estas tres maneras de entender mindfulness están profundamente interrelacionadas, para poder atender mejor a los objetivos del presente artículo, nos centraremos en examinar mindfulness como un proceso psicológico.
En este sentido, Kabat-Zinn (2003), creador del Programa Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR), describe mindfulness como el acto de focalizar la atención de forma intencionada en el momento presente con aceptación. Siegel (2007) señala que la aceptación no significa resignación o conformismo, sino que debe entenderse como una actitud de curiosidad y apertura hacia la experiencia, de manera que pueda reconocerse lo que se está vivenciando con independencia de que resulte agradable o desagradable, sin juzgarlo como adecuado o inadecuado.
La focalización consciente de la atención en la propia experiencia permite a la persona aumentar sus habilidades de autorregulación, favoreciendo un reconocimiento más profundo de los acontecimientos sensoriales, corporales, emocionales y cognitivos que experimenta en cada instante, lo que aumentaría su conocimiento metacognitivo (Kocovski, Segal, y Battista, 2011), así como su capacidad para percibir lo que está ocurriendo exteriormente. Por su parte, la curiosidad y la aceptación de dicha experiencia permiten un monitoreo abierto y “realista” de la misma, libre de juicios y trabas de carácter cognitivo, emocional y/o cultural, lo que explicaría la disminución de la reactividad emocional y la mejor regulación de la respuesta emocional en los practicantes habituales de mindfulness cuando se presentan estímulos percibidos como negativos.
Además de atender a la experiencia y superar la tendencia a enjuiciarla Germer (2011) sostiene que otro componente fundamental de mindfulness es la mirada de compasión y amabilidad bondadosa con la que el practicante observa su experiencia, aspecto este último que podría entrañar enorme complejidad en la práctica. En último término mindfulness se podría entender como un modo particular de procesar la información que nos permite observar desde cierta distancia nuestros propios pensamientos, sensaciones y emociones, calmando así la mente y favoreciendo que nos veamos a nosotros mismos y a los demás con mayor claridad, ecuanimidad y objetividad (Simón, 2013).
Investigación acerca de los beneficios de mindfulness en contextos educativos
Davis y Hayes (2011) delimitan tres grandes tipos de beneficios derivados de la participación en programas mindfulness: Afectivos, intrapersonales e interpersonales.
Los beneficios afectivos incluirían una reducción de la sintomatología ansiosa y depresiva en una amplia gama de problemas clínicos. Los beneficios intrapersonales supondrían una mejora en otros parámetros relacionados con el bienestar y la calidad de vida como, por ejemplo, la reducción del dolor o el aumento de la capacidad atencional. Por último estarían los beneficios interpersonales, que incluirían un mayor nivel de satisfacción en la relación, así como una mejora en las habilidades gestión y de regulación emocional. Aunque los efectos de mindfulness han sido ampliamente estudiados, Miró et al. (2011) sostienen que es necesario tomar los resultados de los que disponemos hasta la fecha con cautela, puesto que muchos de los estudios realizados adolecen de debilidades metodológicas como la inexistencia de grupo control o de aleatorización.
Una vez identificados los principales beneficios de mindfulness trataremos de abordar la cuestión de su posible aportación a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Durante los últimos años se han puesto en marcha diferentes programas dirigidos a estudiantes y profesorado con el fin de desarrollar su atención plena mediante distintas técnicas específicamente adaptadas a las exigencias de su rol social. Comenzaremos describiendo la evidencia empírica disponible acerca de la eficacia de algunos de estos programas.
Por lo que se refiere a los programas dirigidos a estudiantes de diversos niveles del sistema educativo, las investigaciones disponibles parecen concluir que los programas mindfulness influyen positivamente en el rendimiento académico y en factores personales del alumnado. Por ejemplo, Justo, Ayala, y Martínez (2010) evaluaron el impacto de un programa de entrenamiento en mindfulness con alumnado inmigrante de secundaria demostrando una mejora significativa de los niveles de autoconcepto y rendimiento académico. En una línea similar López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra (2015) encontraron que los hábitos globales de relajación y mindfulness correlacionaban positivamente con el rendimiento académico y el clima de aula.
Algunos de los trabajos que se presentan a lo largo de este monográfico investigan los efectos de programas educativos basados en mindfulness. Así, García-Rubio, Luna, Castillo y Rodríguez-Carvajal (2016) nos presentarán los efectos de una intervención breve basada en mindfulness en estudiantes de educación primaria, encontrando una disminución de problemas de conducta en el aula, acompañada de una mejora de las relaciones sociales y un aumento de la relajación; Mourão et. al. (2016) revisan varias experiencias innovadoras que se están llevando a cabo en distintos niveles del sistema educativo brasileño, concluyendo que mindfulness puede ser una herramienta valiosa para la formación de futuros líderes que contribuyan a una transformación social basada en valores como la compasión y la cooperación; Azkarraga y Galliza (2016) presentan una innovadora investigación sobre el cambio de valores a propósito de la participación en un programa de formación para instructores mindfulness, concluyendo que “lejos de producir un sujeto sumiso y productivo, la práctica meditativa promueve una mayor consciencia de las acciones de los individuos sobre sí mismos (cuerpo y mente) y sobre el mundo, a través de la reapropiación de la atención y la intención”. Por último, López-González, Amutio, Herrero y Bisquerra (2016) nos presentarán la validación de una interesante herramienta de investigación, la escala de estado de relajación-mindfulness para adolescentes.
Como es sabido la labor docente es muy exigente, pudiendo generar un alto nivel de estrés, así como diversos problemas físicos y emocionales (Gutierrez, Hernandez y Jimenez, 2000). Dado que programas como MBSR han probado su eficacia en la reducción de los niveles de estrés y depresión parece lógico que los docentes se puedan beneficiar de ellos. Mañas, Franco y Justo (2010) evaluaron un programa dirigido al profesorado corroborando su eficacia para reducir los niveles de estrés docente, disminuyendo el número de días de baja laboral por enfermedad en este colectivo. Del mismo modo, en la evaluación de Justo (2010) se observa una reducción en los niveles de burnout de los profesores que participaron en el programa, así como un incremento significativo en la resiliencia, manteniéndose las diferencias entre el grupo de control y el experimental durante los 4 meses siguientes. Resultados similares obtuvieron Gold et al. (2010) cuyo estudio con profesorado de Educación Primaria señala mejoras en las medidas de ansiedad, depresión y estrés. Finalmente la combinación del entrenamiento en mindfulness junto con valores humanos para prevenir el estrés en profesorado medido mediante indicadores subjetivos (afecto negativo, ansiedad, depresión, preocupación, sensación de estrés percibido, comprensión emocional y dolores musculares), conductuales (calidad de la atención) y psicofisiológicos (respiración y conductancia dérmica) demostró lograr mejoras en todos los ámbitos analizados (Delgado et al., 2010). El trabajo que presentan Body, Ramos, Recondo y Pelegrina (2016) en esta monografía se orienta en la misma línea, evaluando los efectos de un programa de Inteligencia Emocional Plena en la formación del profesorado de primaria y secundaria y encontrando una mejora del nivel de inteligencia emocional percibida de los participantes.
Por otro lado, la intervención con uno de estos dos grupos (profesores o estudiantes) podría resultar indirectamente beneficiosa para el otro, puesto que están en continua interacción. Roeser, Skinner, Beers y Jennings (2012) hipotetizan que los programas para profesores tendrían también incidencia en el alumnado, promoviendo un mayor sentido de pertenencia, motivación para aprender y menores problemas de disciplina.
Teniendo en cuenta lo anterior, sería conveniente que la intervención mindfulness se dirigiera simultáneamente a ambos grupos, profesores y estudiantes, lo que podría multiplicar sus beneficios. Aunque las experiencias de intervención global en los centros son más escasas, destacaremos uno de los Programas más conocidos en Europa “La atención funciona”. Fue desarrollado por Snel (2016) quien encontró que, tras su aplicación a lo largo de un curso académico, tanto alumnos como profesores coincidieron en apreciar “… más tranquilidad en clase, mayor grado de concentración y más honestidad. Los niños se volvieron más amables hacia ellos mismos y hacia los demás, ganaron más confianza y emitían juicios con menor rapidez” (2016, 24). En la misma línea, López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra (2016) presentan en esta monografía una evaluación del Programa Treva, una de las propuestas más novedosas en nuestro entorno y que incluye formación del profesorado e intervención con estudiantes en el aula. Los citados autores concluyen que bajo ciertas condiciones es posible que los propios docentes apliquen mindfulness en sus clases.
Mindfulness y educación: de la teoría a la práctica
Probablemente los educadores que vienen utilizando mindfulness desde hace tiempo no alberguen dudas sobre su potencial en áreas como la reducción del estrés, el entrenamiento de habilidades atencionales o la mejora del clima de grupo. Es probable que estos educadores hayan pasado previamente por procesos personales en los que la participación en grupos de meditación haya jugado un papel importante, ayudándoles a llevar una vida más serena, a desarrollar sus habilidades comunicativas y a afrontar los retos que la profesión docente les pone delante cada día con mayor fortaleza y sabiduría.
Sin embargo, dada su novedad, hemos de ser prudentes a la hora de introducir mindfulness en contextos educativos. Un primer obstáculo que podríamos encontrar sería la dificultad para comprender el propio concepto mindfulness. Aunque carecemos de estudios sistemáticos para saber cómo se representan mindfulness los docentes que no lo han practicado personalmente, Gunaratana (2016) recoge las preconcepciones erróneas más habituales entre la población general. Es relativamente común que se relacione mindfulness con filosofías esotéricas, con experiencias paranormales, o con estados de santidad y éxtasis inalcanzables para las personas corrientes. En otros casos, se confunde con una forma de escapar de la realidad, con el pensamiento reflexivo o, por el contrario, con no pensar en nada. Estas creencias erróneas podrían constituir un obstáculo para la introducción de mindfulness en el mundo educativo. Conviene clarificar, por tanto, que mindfulness es accesible a la inmensa mayoría de las personas. Está desvinculado de prácticas religiosas concretas, adoptando una perspectiva inclusiva y universalista perfectamente compatible con los valores democráticos. No pretende poner a las personas en contacto con estados místicos sino con su propia sabiduría interior, a través prácticas sencillas que se basan en una escucha atenta y amable del propio mundo interno. Tampoco es una herramienta de control social ni de aislamiento sino que, por el contrario, es una habilidad que puede ayudarnos a ser más libres y establecer relaciones más satisfactorias conforme la desarrollamos (Kabat-Zinn, 2015).
De la misma manera, conviene aclarar que mindfulness no es ninguna panacea que permita manipular la realidad para que se ajuste mejor a nuestras expectativas (García-Campayo y Demarzo, 2015). Como señala Kabat-Zinn (2015) mindfulness consiste en asumir la responsabilidad sobre la propia vida, motivo por el que se entenderá que no sea conveniente esperar que mindfulness nos proporcione respuestas directas a preguntas del tipo “¿Qué debo hacer con el estudiante X para conseguir Y?”.
Un segundo grupo de dificultades deriva de las diferencias entre los programas educativos mindfulness y los programas MBSR clásicos. Una diferencia evidente tiene que ver con el hecho de que en los programas MBSR la persona demanda participar de manera voluntaria. Sin embargo, en los programas educativos basados en mindfulness no suele existir una demanda específica de los educandos, por lo que pueden desconocer su utilidad e incluso carecer de motivación para participar. De aquí se derivan toda una serie de cuestiones relacionadas con el consentimiento informado y la dinamización de las prácticas mindfulness. Algunos educadores abordan esta problemática explicando los motivos por los que se realiza la actividad y los beneficios que se pueden esperar de ella, comprendiendo y aceptando que algunos educandos puedan mostrarse reticentes a participar en los ejercicios propuestos (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003). Los citados autores, refiriéndose a los ejercicios de visualización dirigidos a niños y adolescentes, señalan que deberíamos tener en cuenta los intereses y necesidades de los mismos, graduar la dificultad de las prácticas y respetar sus tiempos, aceptando que a veces su conducta no sea “ideal” desde el punto de vista del educador. En cualquier caso, dado que las prácticas mindfulness se basan en la auto-observación de estímulos íntimos como el cuerpo o las emociones, conviene proporcionar alternativas para aquellos estudiantes que no deseen realizarlas. A modo de ejemplo, en el Programa TREVA se utilizan estrategias como proponer una actividad alternativa que no distraiga al resto del grupo o facilitar la posibilidad de observar el ejercicio en silencio, constatándose que muchos de estos estudiantes se van incorporando a la actividad conforme comprueban que no entraña ningún peligro (López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra, 2016).
Un tercer grupo de dificultades tendría que ver con las posibles contraindicaciones de la práctica. En los grupos educativos los participantes generalmente no han sido “cribados” para descartar a aquellos que padecen ciertas patologías, por lo que consideramos importante que los educadores valoren con prudencia la adecuación de la actividad para cada estudiante y cada grupo, solicitando asesoramiento en caso de duda. A pesar de que mindfulness tiene pocas contraindicaciones, García-Campayo y Demarzo (2015) señalan algunas como la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda o la existencia de antecedentes disociativos. No obstante matizan que esta limitación podría no ser tal en función del nivel de competencia del instructor. Dado que los conocimientos de los educadores en el campo clínico son muy limitados, entendemos que será necesaria la colaboración con profesionales sanitarios, aceptando los límites de la intervención educativa y derivando cuando sea conveniente.
El cuarto grupo de dificultades se relaciona con el posible conflicto ideológico acerca de las habilidades que deben incluirse en el curriculum y cómo se deben desarrollar. A grandes rasgos, en el mundo académico continúa predominando la creencia de que ser inteligente y competente significa saber lo que sucede fuera de nosotros (Langer, 2000). Los programas educativos se estructuran bajo la suposición de que existe una realidad objetiva que debemos conocer. Tal y como señala la citada autora, mindfulness parte de un punto de vista diferente, considerando que no percibimos la realidad externa directamente sino a través de nuestras sensaciones, emociones y representaciones internas, motivo por el que se nos invita a iniciar procesos introspectivos que podrían ser considerados una pérdida de tiempo desde ciertas teorías educativas. La presión recibida por el profesorado para cumplir la programación escolar preestablecida y conseguir ciertos estándares relacionados con el conocimiento “externo” generarían la percepción entre los docentes de no tener tiempo para este tipo de actividades (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003). El conflicto de valores se ve reforzado por la debilidad de las evidencias empíricas disponibles acerca de los beneficios de mindfulness en contextos educativos. Para superar estas dificultades Schoeberlein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con los proyectos educativos. Como la citada autora señala, seguramente sea sencillo encontrar consenso acerca de los beneficios de cualidades como la paciencia, la atención, la escucha y la amabilidad en la escuela, por lo que una buena manera de comenzar sería ir introduciendo sencillas prácticas que ayudasen a cultivarlas.
El último grupo de dificultades tiene que ver con las competencias y formación del educador que va a dirigir las actividades. Es necesario que el educador tenga una disposición positiva hacia mindfulness, pero también una sólida experiencia personal, un “saber estar” que generalmente requiere ser cultivado a lo largo de un dilatado periodo de formación (Kabat-Zinn, 2015). Estos procesos tienen como fruto el desarrollo de habilidades como la escucha, la amabilidad y asertividad del educador que resultarán fundamentales para el éxito de cualquier práctica mindfulness. En este sentido, Schoeberlein (2011) concibe el ejemplo como una poderosa estrategia pedagógica, señalando que cuando el educador está calmado sus alumnos se dirigen instintivamente hacia su propio sentido de calma. Además, los educadores necesitarán una importante dosis de creatividad (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003) para adaptar las actividades de manera que resulten significativas desde el punto de vista de los educandos. Para favorecer la motivación resultará apropiado presentarlas en forma de juego a los más pequeños o ponerlas en relación con ciertas competencias profesionales cuando se trabaje con personas adultas (Palomero, 2016). El lector podrá consultar bibliografía específica que examina más detenidamente diversas experiencias en las que se ha utilizado mindfulness para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003; Arguis Bolsas, Hernández y Salvador, 2010; Schoeberlein, 2011; Snel, 2016). En cualquier caso, el artículo que presentan Modrego-Alarcón et. al. (2016) en esta monografía analiza con mayor profundidad la formación, principios y competencias necesarias para utilizar mindfulness en contextos educativos.
Seguramente algunos centros no dispongan hoy por hoy de docentes preparados para introducir mindfulness, siendo más prudente que recurran a profesionales externos para que desarrollen un Programa. Aunque no sea la solución ideal puede tener efectos muy positivos, sirviendo además de estímulo para que aquellos docentes que deseen aumenten su competencia y formación en mindfulness.
Conclusiones
A lo largo de este artículo y en el conjunto de la monografía se presentan evidencias que demuestran cómo mindfulness podría contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo que docentes y estudiantes optimicen sus capacidades cognitivas, y en particular la atención, que se hagan más conscientes de sí mismos, de su entorno y de las personas con las que interactúan, y que aprendan a relacionarse de un modo más responsable y sereno (Soriano, 2008). Sin embargo, debemos interpretar las evidencias disponibles con cautela ya que también se han identificado cinco grupos de dificultades que podrían obstaculizar su utilización en contextos educativos.
En primer lugar se ha identificado la dificultad de comprender el propio concepto a causa de su naturaleza experiencial, facilitando algunas aclaraciones al respecto e incidiendo en la importancia de que el educador disponga de una vivencia personal de mindfulness antes de utilizarlo con sus educandos (Arguís, Bolsas, Hernández, y Salvador, 2010).
En segundo lugar se han examinado las diferencias entre los programas mindfulness clásicos y los que se realizan en contextos educativos. Se ha explicado la conveniencia de facilitar un consentimiento informado y de adecuar la práctica a las particularidades de cada contexto educativo. En consonancia con ello se han facilitado orientaciones prácticas para posicionarse ante los conflictos más habituales relacionados con estas cuestiones, destacando la necesidad de contextualizar adecuadamente la actividad y respetar los ritmos y necesidades de los educandos en función de su edad y motivación (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003).
En tercer lugar se ha indicado la conveniencia de tener en cuenta las posibles contraindicaciones de mindfulness, reconocer los límites de la intervención educativa y trabajar en colaboración con otros profesionales, especialmente cuando se sospecha la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda (García-Campayo y Demarzo, 2015).
Un cuarto grupo de dificultades derivaría del conflicto de valores entre un sistema educativo centrado en la transmisión de ciertos conocimientos externos y un conjunto de prácticas mindfulness orientadas al descubrimiento del mundo interior (Langer, 2000). Las principales tensiones ideológicas podrían girar en torno a las polaridades acción-introspección y exigencia-aceptación (Palomero, 2016). A su vez, el conflicto se ve reforzado por la escasez de estudios y la dificultad de comparar los mismos, tanto por el tamaño de las muestras como por las diferencias sustanciales entre los programas puestos en marcha (Roeser, Skinner, Beers y Jennings, 2012). Para afrontar este conflicto de manera constructiva Schoeberlein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con las políticas de cada centro.
Por último, se ha explicado que facilitar procesos educativos basados en mindfulness exige una serie de competencias, valores y actitudes que requieren años de práctica para consolidarse. La falta de una adecuada disposición y preparación por parte de la persona que guía las técnicas podría limitar o impedir la consecución de los objetivos (Delgado, 2009), lo que reduce el número de educadores capacitados para utilizarlo hoy por hoy. Para mayor complejidad, no se han investigado los medios más eficaces y prácticos para enseñar mindfulness a terapeutas (Davis y Hayes, 2011). Más en particular, tampoco se ha investigado cuál es la formación específica necesaria para enseñar a los profesores a enseñar mindfulness a sus alumnos (Modrego-Alarcón et. al., 2016).
En definitiva, mindfulness nos plantea una nueva manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje que pone en el centro de los mismos la indagación introspectiva, la amabilidad y la aceptación. Aunque son muchas las dificultades y requisitos para su introducción en contextos educativos, también son muchos sus posibles beneficios. Esperamos que los avances en la práctica y la investigación durante los próximos años, así como el constante diálogo en la comunidad educativa, contribuyan a soslayar las dificultades y faciliten que mindfulness enriquezca progresivamente nuestro sistema educativo.
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AUTORES
Pablo Palomero Fernández. Licenciado en Psicología. Licenciado en Filosofía y Letras (Geografía e Historia). Diploma de Estudios Avanzados (Psicología y Aprendizaje). Educador Social Habilitado. Psicólogo Sanitario en Quercus Psicología y Salud. Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza (Psicología Social de la Educación).
Diana Valero Errazu. Dra. Sociología de las Políticas Públicas y Sociales. Master en Sociología de las Políticas Públicas y Sociales. Graduada en Trabajo Social. Licenciada en Derecho. Investigadora del Grupo de Estudios sobre la Sociedad del Riesgo de la Universidad de Zaragoza.
Mindfulness y educación. Avance del número 87 (30.3) de la RIFOP. Diciembre 2016
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RIFOP (por sus siglas en español)
ISSN print: 0213-8646
ISSN electrónico: 2530-3791
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Editorial
Monografía: Mindfulness y educación
Coordinador: Pablo Palomero Fernández
Accede al sitio web de esta monografía desde aquí
Monografía: Mindfulness y educación
Coordinador: Pablo Palomero Fernández
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- Mindfulness y educación: posibilidades y límites / Pulsar aquí para acceder al este artículo a texto completo (Pablo Palomero Fernández y Diana Valero Errazu)
- Mindfulness en contextos educativos: Profesores que aprenden y profesores que enseñan mindfulness (Marta Modrego-Alarcón, Leticia Martinez-Val, Alba López-Montoyo, Luis Borao , Rebeca Margolles y Javier García-Campayo).
- Desarrollo de la Inteligencia Emocional a través del programa mindfulness para regular emociones (PINEP) en el profesorado (Lawrence Body, Natalia Ramos, Olivia Recondo y Manuel Pelegrina).
- Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: Un estudio piloto (Carlos García-Rubio, Teodoro Luna Jarillo, Ruth Castillo Gualda y Raquel Rodríguez-Carvajal).
- Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: Un estudio piloto (Carlos García-Rubio, Teodoro Luna Jarillo, Ruth Castillo Gualda y Raquel Rodríguez-Carvajal).
- Mindfulness e investigación-acción en educación secundaria. Gestación del Programa TREVA (Luis López-González, Manuel Álvarez González y Rafael Bisquerra Alzina).
- Validación de una escala de Habilidades y Estados de Relajación Mindfulness para adolescentes (Luis López-González, Alberto Amutio Kareaga, David Herrero-Fernández y Rafael Bisquerra Alzina).
- Mindfulness en la Educación: experiencias y perspectivas desde Brasil (Alex Mourão Terzi, Erika Leonardo de Souza, Mayra Pires Alves Machado, Vavi Marlyse Konigsberger, José Ovídio Copstein Waldemar, Breno Irigoyen de Freitas, Waverli Maia Matarazzo-Neuberger, Regina de Fátima Migliori, Rita Narciso Kawamata, Luiz Fernando Ribeiro Alvarenga, Marson Quintino Barbosa Ferreira y Marcelo Demarzo).
- Validación de una escala de Habilidades y Estados de Relajación Mindfulness para adolescentes (Luis López-González, Alberto Amutio Kareaga, David Herrero-Fernández y Rafael Bisquerra Alzina).
- Mindfulness en la Educación: experiencias y perspectivas desde Brasil (Alex Mourão Terzi, Erika Leonardo de Souza, Mayra Pires Alves Machado, Vavi Marlyse Konigsberger, José Ovídio Copstein Waldemar, Breno Irigoyen de Freitas, Waverli Maia Matarazzo-Neuberger, Regina de Fátima Migliori, Rita Narciso Kawamata, Luiz Fernando Ribeiro Alvarenga, Marson Quintino Barbosa Ferreira y Marcelo Demarzo).
- Mindfulness y transformación ecosocial (Joseba Azkarraga Etxagibel y Josep Gallifa Roca).
Los alumnos reflexionan y escriben
Los alumnos reflexionan y escriben
- Sin rastro de educación inclusiva en la biografía escolar de Raúl. Relato y vilñetas elaborados por un grupo de alumnos (David Herrera Pastor, Cristian Páez Robles, Daniel Páez Robles, María Porras Martínez, Francisco Ríos López, Adrián Sánchez Fuentes y Álvaro Vázquez Franco).
Recensiones bibliográficas
Recensiones bibliográficas
- BLANCHARD, M. Y MUZÁS, M. D. (2016). Los proyectos de aprendizaje. Un marco metodológico clave para la innovación. Madrid: Narcea, 203 pp. (Isabel Cantón Mayo).
Sobre el miedo. Dos pinceladas
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| "El Grito", cuadro de Edvard Munch |
Retomo hoy unas breves reflexiones sobre el miedo. Tan sólo dos pinceladas. La primera sobre el miedo en tanto que mecanismo normal, beneficioso para el individuo y para la especie. La segunda sobre el miedo como instrumento de control y dominación por parte de diferentes instituciones.
EL MIEDO, UN MECANISMO BENEFICIOSO
El miedo forma parte de nuestros mecanismos biológicos. Se desata en nuestro cerebro, más en concreto en el sistema límbico, que es el encargado de regular nuestras emociones. Por otra parte, según los psicólogos, el miedo es una emoción primaria, que aparece cuando estamos o creemos estar ante un peligro, presente o futuro, real o imaginario. Provoca tres posibles respuestas: la huida, la pelea o la rendición. Viene siempre acompañado de consecuencias fisiológicas. Así, cuando tenemos miedo nos asaltan una serie de sensaciones muy intensas y desagradables, el pulso se acelera, se nos seca la boca, sudamos, temblamos, se altera la respiración, aumenta la presión arterial, todo nuestro cuerpo se pone en guardia, la musculatura se tensa...; sensaciones todas ellas que no son más que señales de alerta ante la posibilidad de que estén en peligro las personas que amamos, nuestros proyectos, nuestras relaciones, nuestro trabajo, nuestras posesiones, nuestra vida, nuestra estabilidad afectiva, nosotros mismos... El miedo es, en consecuencia, un mecanismo normal, muy beneficioso para el individuo y para la especie, un seguro a todo riesgo que nos permite responder de forma rápida y eficaz ante situaciones peligrosas, que nos protege de las múltiples amenazas que nos acechan a lo largo de la vida. Algunos miedos son innatos, mientras que otros los adquirimos por aprendizaje. En todo caso, no todos tenemos los mismos miedos, aunque hay una serie ellos que son muy comunes, como el miedo al fracaso, al abandono, a la soledad, al amor, a la libertad, al ridículo, a la enfermedad, a las catástrofes, a la vejez, a la inseguridad, a la violencia, a la maldad, a lo desconocido, a la separación de alguien a quien amamos, a la muerte, a la nada...
EL MIEDO COMO INSTRUMENTO DE CONTROL Y DOMINACIÓN
El miedo anula, bloquea, paraliza..., como saben desde hace tiempo los estudiosos del comportamiento. Con toda seguridad muchos de nosotros hemos experimentado de una u otra forma, a lo largo de nuestra vida, su poder paralizante. Esta es la razón por la que el miedo, que es un mecanismo natural y sano de adaptación, ha sido utilizado con demasiada frecuencia como instrumento de dominación social por parte del poder político, económico o religioso, con el fin de mantener bajo control a súbditos, empleados, clientes o fieles.
José Emilio Palomero Pescador
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