"Diálogos con Raquel. Praxis Pedagógicas y reflexión de saberes para el desarrollo educativo en la diversidad cultural", un libro de María Jesús Vitón (Recensión a cargo de Fernando Albuerne)

















María Jesús Vitón (2012). Diálogos con Raquel. Praxis Pedagógicas y reflexión de saberes para el desarrollo educativo en la diversidad cultural. Editorial Popular: Madrid, 211 páginas.

La presente recensión, a cargo de Fernando Albuerne, estará disponible próximamente en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)


Tengo entre las manos el libro Diálogos con Raquel, de la profesora de la Universidad Autónoma de Madrid, Mª Jesús Vitón, con la encomienda de presentarlo al público lector. A este respecto, me parece conveniente partir de una primera apreciación por mi parte, y lo haré con palabras de Constantin Virgil Gheorghiu: «Una biblioteca es como un espejo en el que se reflejan las preocupaciones, los sueños y las esperanzas del que ha comprado, leído y conservado los libros. Nada desvela mejor el alma de un hombre que su biblioteca». Ampliando la estimación del escritor rumano, cabría añadir que los libros desvelan también a sus autores. Este de la profesora Vitón muestra, creo yo, en buena medida sus preocupaciones, sueños y esperanzas. Sobre todo sueños, aspiraciones, anhelos… ¿y utopías? Efectivamente, también utopías, pero en singular, para no desvirtuar el concepto: Utopía. Y me atrevo a aseverar que invocar la utopía es buena o, mejor aún, necesaria señal. Bellamente expresa Galeano su imprescindible función, que citaré “in extenso”: «La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos; ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar». Pues, bien, Diálogos con Raquel es, a mi juicio, un libro para caminar. Desde ahora ya, advierto que ha de leerse trabajándolo: no es libro que admita una lectura intermitente, ocasional, sin lápiz y papel a mano. Hay que seguirlo despacio, reflexionándolo, muy en sintonía con aquella praxis del “ver, juzgar, actuar”, lamentablemente bastante olvidada, y que constituye, en mi opinión, un acierto en el pensar y hacer de la profesora Vitón. Leerlo anotando, seleccionando y debatiendo para así cerrar provechosamente el círculo “ver-juzgar-actuar”: «Legere et nihil seligere, negligere est»: ésta sería la máxima que yo recomendaría para navegar por las páginas de Diálogos con Raquel.

El personaje en torno al cual se teje la historia que refiere la autora es Raquel. Cuando digo historia, lo hago en el sentido expresado por Toynbee: «La Historia, como el drama y como la novela, es hija de la mitología. Es una forma particular de comprensión y de expresión, donde -igual que en los cuentos de hadas de los niños y en los sueños propio de los adultos- no está trazada la línea de demarcación entre lo real y lo imaginario. Se ha dicho, por ejemplo, de la Ilíada, que el que emprende su lectura como relato histórico halla enseguida la ficción, y que aquel que, por el contrario, la lee como una leyenda, halla la historia. Desde ese punto de vista, todos los libros de historia se parecen a la Ilíada, puesto que ninguno de ellos puede eliminar enteramente la ficción. Ya que el simple hecho de escoger, separar y presentar los hechos constituye una técnica que pertenece al dominio de ésta...» (Arnold J. Toynbee, A Study of History, entradilla en Constant V. Gheorghiou, La hora 25). El relato de Raquel también trasnsita entre la realidad actual y la deseada, entre lo que que es y lo que se anhela. No se limita a una relación de hechos, proyectos y realizaciones, sino también, y quizá sobre todo, es un constante interrogarse y proyectar dialogando con diferentes interlocutores: personas, instituciones, instancias varias... y hasta el mismo mundo o el cosmos. Quizá este énfasis e insistencia en preguntar y preguntarse constituya una de las principales señas de identidad, clave interpretativa e hilo conductor en la historia de Raquel. Como bella y certeramente escribió Luis Rosales, «debes saber / que no hay ninguna pregunta / que se pueda responder. / Pero no te importe: /siempre se pregunta / cuando se responde». Y, siguiendo con ese poeta, el discurso de la autora también avanza geológicamente: «Nadie ve totalmente, nadie puede decir que ha visto a una persona, o a un olivo, o a un cuadro, sino cuando reúne, al contemplarlos, la historia entera de sus ojos. Por capas temporales, lo mismo que la tierra, se va formando la mirada, y en ella el cuadro va viviendo, va perdiendo su fijeza real».

A propósito del tono “bitacórico” que, creo, tiene el libro y a sabiendas que podría incurrir en error, me arriesgo a sugerir si Raquel y la autora no son el mismo personaje o, cuando menos, aquella quizá tenga mucho de ésta. En esa dirección interpreto lo expresado en la página 57: «Raquel había leído mucho, había escuchado a bastantes personas de diferentes lugares, unas nacidas en el desierto, otras en la selva, otras en el altiplano y otras en bahías teniendo como horizonte el mar; y también había pintado algo, se decía ella, porque nunca le parecía lo bastante para dejar plasmado en colores esta rica diversidad experimentada al haber tocado, en perspectivas diferentes y con distintos enfoques, realidades que tenían tanto de común como de diverso». Conociendo un poquito la singladura de la autora, uno tiene la impresión de leer un apretado resumen de su trayectoria personal y profesional. Dicho esto, debo añadir que, en conversación personal, le adelanté que, de igual manera que apreciaba en su trabajo un viaje personal, también yo haría mi viaje a través de la lectura del libro. Y eso he hecho. Raquel narra su periplo y yo narraré el mío: que lo haga de su mano y acomodándome a su ritmo no impide que haga yo mi propia caminhada.

El subtítulo de la obra es ya una primera y valiosa indicación sobre su contenido y su intención profunda: Praxis pedagógicas y reflexión de saberes para el desarrollo educativo en la diversidad cultural. “Praxis”, en plural, en íntima coherencia con el final: la diversidad cultural. Malamente podría proponerse una única práctica en un escenario diverso, multicultural. Pero no se trata de un apriorista presupuesto de partida, sino del levantamiento, mostración y reclamo de la atención educativa en un mundo heterogéneo. Y en ese contexto se reclama la ineludible parsimonia de la paciencia reflexiva, frecuentemente orillada por el apresuramiento y el eficientismo desmedido que exige resultados inmediatos. La dimensión reflexiva no se compadece con la “lógica de la prisa y la velocidad”, tan omnipresente en nuestro norte y occidente, sino que encaja mejor con la de la “tranquilidad y el sosiego”, tan relacionadas con otra tan indispensable como la del “cuidado, la hospitalidad y el encuentro”. Creo, pues, que el libro de la profesora Vitón se ha construido desde una atalaya contracultural, confrontando un tipo de ser humano y mundo que se edifica desde el producir, acumular, ganar, resolver, protegerse y excluir, todo ello a un ritmo vertiginoso, generador de las inhumanidades del individualismo, la indiferencia y la desconfianza. A mi juicio, Diálogos con Raquel se ha construido buscando un tipo de hombre (anthropos) comunitario, comprometido, com-pasivo y en diálogo. Este planteamiento no es ajeno a los procesos de desarrollo, que sin duda están en el horizonte vital de la autora, abordados desde una mirada antropológica apoyada en la condición comunitaria del anthropos, solidaria, cooperadora, abierta a otros escenarios y culturas y, en consecuencia, dispuesta al diálogo y a la construcción conjunta del conocimiento desde la diversidad de los saberes. En suma, una mirada convencida de que otro mundo es posible y, por tanto, que actúa desde la perseverante lucha (incruenta, por supuesto) por la justicia, la igualdad y la fraternidad universales.

El libro se estructura en tres partes, que la autora denomina “Cuadernos”, como si se tratara de bitácoras singulares de Raquel, protagonista de este itinerario no solo escolar sino también personal y siempre en clave transformadora. Cada Cuaderno se subdivide a su vez en tres apartados: “Partes”, “Praxis”, “Análisis”, según se trate del primero, segundo o tercero. Aunque en toda la obra se entrecruzan los vectores “ver-juzgar-actuar”, cabría pensar que, en alguna medida, cada Cuaderno se focaliza algo más en uno de ellos: el I en el “ver”, el II en el “juzgar” y el III en el “actuar”, aunque en este tercero abunden, al lado de la acción, la reflexión, el juicio y la hermenéutica. O, si acaso, los dos primeros Cuadernos hacen hincapié en la contextualización (el I) y el análisis (el II), operaciones ambas más centradas en el “ver”. Así, el Cuaderno I ejercita el ver en tres tiempos, que implican: mirar, interrogarse y generar transformaciones (al menos a nivel de propuestas de acción). El II, con la reflexión en la acción, avizora ya actuaciones -“praxis innovadoras”- a partir del análisis de las necesidades, capacidades y comunidades. La respuesta educativa se articularía en tres pasos: formar, integrar, innovar. El III, con la acción en la reflexión, propone una acción bien orientada o, dicho de otra manera, abre un proceso (o procesos) encaminado a consolidar y fortalecer las proposiciones del II.

¿Cómo se lleva adelante y se desarrolla ese proceso? Narrativamente: contando la historia como en flashback a la vez que jugando con un cierto efecto zoom (ambas técnicas contribuyen, por un lado, a la conexión de todo el itinerario y, por otro, permiten descender a concreciones necesarias para no perder la realidad de cada momento). Para responder el interrogante a nivel conceptual y de acciones, creo necesario identificar algunas líneas de fuerza, que, a mi juicio, transitarían sintéticamente las siguientes rutas: Escucha, Diálogo, Creatividad, Humanidad (del sosiego vs la inhumanidad de la prisa; del sentido vs la del activismo vacío; del compartir vs acumular; de la confianza vs el miedo; de la compasión vs indiferencia; del sujeto comunitario vs la del individualismo), para desembocar en Comunidad de Sentido y Comunidad Educativa. Ya desde el comienzo espiga la autora elementos que permitan, fomenten y nutran el encuentro y la construcción comunitaria. Veamos los más sobresalientes, en mi opinión.

En primer lugar y enlazando con planteamientos contextual-dialécticos del desarrollo y el aprendizaje, cabe mencionar los propiamente vigotskianos sobre la creación de “zonas de desarrollo próximo” (Vigotski, 1979); la conocida “metáfora del aprendiz en el taller del maestro artesano” (Kaye, 1987), expresada también en términos de “andamiaje” (Bruner, 1984) y retomada luego por Wood (1989, 1998; cf. Edwards y Mercer, 1988), para conceptualizar y operativizar la idea de “conocimiento compartido”. Como es natural, tales referentes apuntan a una concepción cooperativa del aprendizaje, coherente no solo con los planteamientos educativos y transformadores de la autora, sino también con el trasfondo antropológico, aunque no figure explícitamente formulado: aprendizaje como construcción de conocimiento y como auténtica y necesaria construcción de la comunidad, tanto a nivel local como nacional e internacional, es decir como un proceso de transformación personal y social.

En segundo lugar, orientando el esfuerzo anterior a promover la educación para el desarrollo, como un proceso de “suscitar, acompañar, articular y crear” desde la realidad de cada momento, reinterpretando la vida y la historia comunitaria. Lo cual conduce a “vincular hilos distintos, construir tejido, transformar formas”, porque, en palabras de Luis Rosales, «quien marcha por la vida sin apearse del caballo, va quedándose solo». En consecuencia, la finalidad es “desarrollarse desarrollando las condiciones de vida de la comunidad sobre las estructuras comunitarias” construidas, fruto de una acción compartida. Y el objetivo educativo podría expresarse como “conocer y generar una nueva forma de articular la obra y dar pensamiento y sentido”. En definitiva y mucho más allá de hacer un proyecto o proyectos (críticamente, “proyectorismo”), se trata de generar “una escuela del desarrollo, una pedagogía del cuidado, una educación movilizadora de cambio”. Y, en esa dirección, ir más allá de las paredes de la escuela para afectar a la total comunidad humana.

Como ya he indicado, lo expuesto remite a una concepción del hombre como «mitsein», según expresa Heidegger. Con palabras de Saramago podría traducirse así, sin desvirtuar el concepto: «Quizá el cinco o el diez por ciento de nuestra vida la hacemos nosotros, pero el noventa por ciento la hacen los otros, porque vivimos en comunidad. Interactuamos, e incluso nuestras decisiones están condicionadas por las decisiones ajenas». Es decir, nuestro ser es “ser-con”, nuestro vivir es “ir-con”, “acompañar”: esto nos constituye. De nuevo Rosales, certero: «La vida es una herencia sucesiva». Y Ortega remacha: «El hombre no es nunca un primer hombre: comienza desde luego a existir sobre cierta altitud de pretérito amontonado». Me parece fundamental explicitar este apunte antropológico en el presente libro, por cuanto orienta la tarea educativa, social y política (huir de lo político es una falacia que se precipita en brazos de la mala política).

Finalmente y por lo que a lo educativo toca, el libro de M.J. Vitón trata de construir un nuevo tiempo pedagógico (y con ello se inserta en el tiempo comunitario –también político, claro está-, sea a nivel local, nacional e internacional), que progresa desde sujetos “receptores” a sujetos a “artífices”; que transita desde “suministradores de técnicas” a “contempladores” de obras ajenas (catalizadas por ellos); que provoca procesos de metamorfosis y cambio desde las técnicas y las actividades hacia la transformación y el desarrollo. Y el cambio se impulsa en una triple tarea y nivel: formar informando, integrar analizando y transformar cambiando.

¿Quiénes podrían ser los destinatarios más inmediatos de este trabajo? Sin lugar a dudas, quienes se mueven en el campo de la educación, tanto formal como informal (profesores, educadores sociales, etc.). Pues la tarea educativa no se restringe a las paredes del aula, como igualmente se sugiere en este libro: toda la comunidad ha de tomar en peso el compromiso de su transformación. También pueden beneficiarse los estudiantes universitarios que se preparan para el ejercicio de la docencia, sea como maestros o similares. En ese caso quizá fuera conveniente proporcionales una guía orientativa que les apoyara en su lectura y trabajo. Téngase en cuenta que el libro podría trabajarse por partes, en cuyo caso, una mirada global previa, apoyada desde esa guía, ayudaría la tarea sobre una de las partes. Finalmente, gestores educativos o asimilados también podrían utilizarlo como material de análisis, reflexión y propuesta de acciones con la correspondiente toma de decisiones.

Finalmente, cómo creo convendría leer este libro. La incursión en el trabajo de la profesora Vitón requiere, como ya ha quedado dicho, estar dispuestos a emprender un viaje por su mundo. No me parece suficiente leerlo, sino dar un paso más: acompañarla en su viaje. Pero no para dejarse conducir pasiva y acríticamente, sino, a semejanza suya, animarse a descubrir nuevos horizontes, experimentar rutas desconocidas, dialogar e incluso confrontar con ella y con los propios colegas nuestro particular viaje, correr el riesgo de equivocarse y disfrutar de la emoción de rectificar… Hacerse sus mismas preguntas y aventurar nuestras repuestas, así como formular diferentes interrogantes…. En una palabra, permitirse crecer personal, profesional y socialmente, porque el desarrollo no es, como dice Bruner, un viaje en solitario de cada uno por su cuenta. Se trata más bien de un «proceso (viaje) organizado genética y culturalmente (genéticamente organizado y culturalmente mediado), realizado con el asesoramiento y compañía de otros, aunque en último término cada uno haga un viaje personal e irrepetible» (Miras, 1991: 15). Esta tarea, permanente mientras vivamos, no se lleva a cabo desde la seguridad, sino incursionando en el territorio incierto del vivir, realizando cada cual su propia caminhada no en solitario, sino junto con los demás. Me atrevo a sugerir, además, que tal viaje se haga desde el triple modelo indicado más arriba: 1) Desde el ver o, mejor aún, el mirar. Observar la realidad para poderla describir. Fijarse en lo que acontece alrededor. “Taladrar” la realidad, ir más allá de lo meramente dado, interesarse por lo que está detrás de lo visto. 2) Desde el juzgar (analizar la realidad y reflexionar sobre ella). Un paso más asentado sobre el anterior, pero sin detenerse en él. Valorar el entorno, sea este estrictamente educativo o no (todo es educativo o “des-educativo”). Es decir, cuanto ayude o entorpezca la tarea de educativa. 3) Desde el actuar (compromiso con acciones y propuestas transformadoras). Otro paso, orientado al compromiso personal, profesional, social y político. Y si todavía no fuera posible la acción, llegar al menos al “nivel de la propuesta” (ejercitar la “capacidad de propuesta” de manera compartida y comunitaria).

Fernando Albuerne López


Referencias bibliográficas

- Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

- Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido: el desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós.
- Kaye, K. (1987). La vida mental y social del bebé. Barcelona: Paidós.
- Miras, M. (1991). “Educación y desarrollo”. Infancia y Aprendizaje, 54, 3-17
- Vigotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Grijalbo
- Woods, P. (1989). La escuela por dentro. Barcelona: Paidós. .
- Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza: el uso de la etnografía en la educación. Barcelona: Paidós.


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