Media Education in our Environment: Realities and Possible Improvements
JUAN DE PABLOS PONS
JAVIER BALLESTA PAGÁN
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Como citar este artículo:
De Pablos Pons, J. y Ballesta Pagán. J. (2018). La Educación Mediática en Nuestro Entorno: Realidades y Posibles Mejoras. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) 91(32.1). Versión post-print de 9 de marzo de 2018, recuperada el (día, mes, año) de https://aufop.blogspot.com.es/2018/03/rifop-91-321-la-educacion-mediatica-en.html
Como citar este artículo:
De Pablos Pons, J. y Ballesta Pagán. J. (2018). La Educación Mediática en Nuestro Entorno: Realidades y Posibles Mejoras. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) 91(32.1). Versión post-print de 9 de marzo de 2018, recuperada el (día, mes, año) de https://aufop.blogspot.com.es/2018/03/rifop-91-321-la-educacion-mediatica-en.html
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Datos de contacto:
Juan de Pablos Pons: Facultad de Ciencias de la Educación. C/ Pirotecnia, s/n. 41013, E- Sevilla. Correo electrónico: jpablos@us.es
Javier Ballesta Pagán: Facultad de Educación. Campus de Espinardo, E-30100 Murcia. Correo electrónico: pagan@um.es
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Recibido: 23/10/2017
Aceptado: 12/02/2018
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RESUMEN
En este trabajo se aborda una actualización del concepto de Educación mediática desde una mirada integradora que facilite la comprensión de su proyección en el momento actual. Son muchos y diversos los elementos que confluyen en la puesta a punto de actuaciones que favorezcan su implementación y las limitaciones que la hacen estar aún condicionada por políticas que no han favorecido la integración mediática en la educación, así como la escasez de una formación inicial y permanente del profesorado. Se proponen acciones enmarcadas en una perspectiva europea que sirvan para engarzar con la realidad española, necesitada de avances en esta línea. La integración en el curriculum de una alfabetización digital pasa por avanzar en metodologías que garanticen el desarrollo de proyectos de Educación mediática, sin descuidar el ámbito formativo de los profesionales de la educación y el diálogo entre docentes y profesionales de la comunicación.
PALABRAS CLAVE: Educación mediática, Alfabetización mediática, Tecnología digital, Formación de Profesorado, TIC
PALABRAS CLAVE: Educación mediática, Alfabetización mediática, Tecnología digital, Formación de Profesorado, TIC
ABSTRACT
This study
offers an update of the concept of media education from an inclusive
perspective, so that it can be more easily understood. There are several
elements involved in the development of interventions promoting the
implementation of media education, and there are also many limitations forcing
this discipline to be defined by policies that have not supported its
integration into education. The lack of initial and permanent teacher training
in this field is also an issue. Some actions framed within a European
perspective are proposed with a view to connecting with the situation in Spain,
which needs to make progress in this area. Integration of media literacy into
the curriculum involves advancing in methodologies that guarantee the
development of projects in media education while, at the same time, offering
training frameworks for education professionals and fostering collaboration
between teachers and communication professionals.
KEYWORDS:
Media education, Media literacy, Digital technology, Teacher training, ICT
Introducción
La tecnología digital es ubicua, está en
todas partes. Y además es muy visible. Los cambios en las sociedades avanzadas
en los últimos años se han producido fundamentalmente en el campo de los
medios. Esto nos lleva a cuestionar qué y cómo deberíamos aprender en función
de las necesidades de los ciudadanos del siglo XXI, en el que las nuevas formas
digitales, como videojuegos, redes sociales y aplicaciones de realidad
aumentada y virtual aportan muchas alternativas. Y donde el sentido (y la
dificultad) ya no está en reproducir la información, sino en ordenar y
organizar los nuevos contenidos, desde la interacción con esos medios
digitales.
Uno de los cambios fundamentales en el
nuevo entorno comunicativo es la instauración de lo que se ha dado en denominar
la era del prosumidor, en la que la persona tiene tantas oportunidades de
producir y de diseminar mensajes propios como de consumir propuestas ajenas. Es
decir, la persona ha de desarrollar su competencia mediática interaccionando de
manera crítica con mensajes producidos por los demás, y siendo capaz de
producir y de diseminar mensajes propios (Ferrés y Piscitelli, 2012).
En este contexto, al aumentar la presencia
de los medios en el imaginario y en el día a día de los adolescentes, resulta
más trascendente si cabe la educación en medios, es decir, acercar los medios
de comunicación a las instituciones educativas para su estudio y análisis
crítico. Obviar desde los centros educativos esta cuestión es seguir desligando
a las instituciones de enseñanza de la realidad de los alumnos; crear mundos
paralelos que evolucionan a distintas velocidades. El desafío y el valor de la
otra escuela que en su día expresaron McLuhan (1974) o Postman y Weingartner
(1973), han evolucionado en cuanto a sus referentes, pero sigue vigente. Es
necesario formar a las nuevas generaciones a desenvolverse en este entorno
digital de manera coherente y crítica.
Para elaborar propuestas formativas en la
línea indicada, se ha venido recurriendo al concepto de alfabetización,
entendido como un aprendizaje instrumental indispensable para cualquier
individuo porque es una condición necesaria, sine qua non, para poder obtener
nuevos aprendizajes de mayor complejidad intelectual y cultural. Asimismo, la alfabetización
es una condición necesaria para la promoción e integración social, laboral,
política y cultural de cada individuo. Una sociedad democrática requiere de una
masa crítica de sujetos alfabetizados para que puedan ejercer y hacer uso de
sus derechos como ciudadanos (Area y Guarro, 2012). Sin embargo, esta
concepción, en la cultura multimodal del siglo XXI, en la que la información
fluye constantemente, una persona alfabetizada debe dominar todos los códigos,
formas expresivas de cada uno de los lenguajes de representación vigentes (el
textual, el audiovisual y el digital), así como poseer las competencias para
seleccionar la información, analizarla y transformarla en conocimiento. Esta visión
supone redefinir el concepto tradicional de alfabetización, sugiriendo que el
objeto de la misma debe ser formar para que se pueda realizar un uso culto,
crítico e inteligente de la información que se vehicula a través de las
múltiples herramientas y redes de naturaleza digital de las que disponemos hoy
(Pérez-Escoda, 2017).
Bajo estas premisas, la transición de las
instituciones educativas hacia un entorno digital y su gestión, es una
problemática de gran relevancia que debe ocupar y preocupar a los responsables
politicos, económicos y cívicos (Frau-Meigs, Flores y Vélez, 2014). No podemos
educar de espaldas a esta realidad, ni obviar que la comunicación y los medios
son una parte esencial de la sociedad actual. Por ello, y como reconoce Aguaded
(2011, p.7), “no tiene sentido la escasa formación que se oferta a las nuevas
generaciones para conocer y comprender, educarse y alfabetizarse en estos
mensajes”. Si la institución educativa no da una respuesta a las necesidades de
enseñanza-aprendizaje de los medios actuales, y es evidente que no la está
dando de manera satisfactoria, los modelos de consumo vigentes en las
sociedades avanzadas, determinan situaciones en las que los contenidos se
manejan de manera acrítica. (Morduchowicz 2012, Buckingham, 2005).
La Educación mediática es un compromiso y
una responsabilidad de todos los agentes que participan en la educación y
también de las empresas que producen y gestionan los medios de comunicación.
Entendemos, de forma prioritaria, el enfoque pedagógico y curricular al
desarrollar el concepto de Educación mediática, inicialmente en torno a la
consecución de la alfabetización mediática. Para ello, nos decantamos por la
idea de Buckingham que la definía en los siguientes términos: «Es el proceso de
enseñar y aprender acerca de los medios de comunicación. […], se propone
desarrollar tanto la comprensión crítica como la participación activa. Esto
capacita a los jóvenes para que, como consumidores de los medios, estén en
condiciones de interpretar y valorar con criterio sus productos; al mismo
tiempo, les capacita para convertirse ellos mismos en productores de medios por
derecho propio. La Educación mediática gira en torno al desarrollo de las
capacidades críticas y creativas de los jóvenes» (Buckingham 2004, p.21). Estamos hablando de una formación que debe
preparar para las nuevas formas culturales de la sociedad, debiendo dotar al
estudiante de una recepción y autonomía crítica con el fin de organizar y
estructurar la información recibida, para aprender a cuestionar las
representaciones que crean los medios (Ferguson, 1994; García, 2003; Ballesta,
2009; Amar, 2010).
Educar en medios supone un compromiso
mayor que poner simplemente al alcance de profesorado y alumnos dispositivos,
herramientas o instrumentos como recursos tecnológicos y enseñar con ellas. La
educación en medios requiere de tareas planificadas con objetivos a alcanzar;
supone organizar didáctica y pedagógicamente actividades con la finalidad de
comprender los mensajes y contenidos que vehiculan los nuevos medios, para
contribuir al desarrollo de personas creativas, activas, responsables y
críticas. En este sentido, las orientaciones de Masterman (1993) para su
incorporación siguen estando vigentes por encontrarnos con viejas cuestiones
sin resolver, ante nuevas situaciones que reproducen aquellos mismos problemas
donde se evidencia que en el consumo mediático, la influencia ideológica, la
manipulación y la penetración de intereses de las empresas mercantiles siguen
teniendo un gran papel.
Los medios se ocupan de representaciones y
no de realidades; por lo que los significados de los medios no pueden separarse
de la forma en que estos se expresan (Masterman,1996). Este autor defiende la
educación en medios ya que implica que los alumnos descubran y analicen dónde
se encuentran en ese mundo de representación para poder definir más tarde su
relación con el mundo real y poder participar así en su transformación. El
concepto de alfabetización mediática surge para dar respuesta a cómo
interpretar los medios, fuera del aula y asociado a la participación ciudadana.
Alfabetización mediática
Para formalizar el concepto de Educación
mediática, hemos de abordar el de alfabetización. «Cuando hablamos de
alfabetización, la entendemos como un proceso, similar al de educar, enseñar o
instruir, más que como un resultado» (Buckingham, 2003, p. 4). Este autor delimita el concepto de Educación
mediática, especificando que «es el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre los
medios», en el que el resultado de dicho aprendizaje es la adquisición de la
alfabetización mediática, consiguiendo por tanto unos conocimientos y destrezas
mediáticas. Nos parece acertada la idea de incluir en su ámbito la referencia a
las TIC, Internet, así como los nuevos productos mediáticos generados
recientemente y cuyos contenidos digitales son consumidos por la ciudadanía. De
ahí que sea necesario dar respuesta a diversos tipos de alfabetismos
tecnológicos, en paralelo al contexto cultural y tecnológico específico de cada
contexto histórico.
La alfabetización mediática debería abordar
cuestiones referidas a objetivos, contenidos e implicaciones relacionados con
la presencia e importancia de los medios en nuestra sociedad y es el resultado
de un proceso formativo que atiende, no solo a los aspectos técnicos de los
medios de comunicación tales como su funcionamiento o uso, sino que pretende
enseñar sobre los medios, así como sus mensajes. Por tanto, es aquel
conocimiento, habilidades y competencias necesarias para la utilización e
interpretación adecuada de los medios, especificando así la necesidad de que
este tipo de alfabetización no sea simplemente una alfabetización funcional,
sino algo más, pues exige un análisis, evaluación y reflexión crítica de los
medios desarrollando la capacidad de crear productos mediáticos (Morduchowicz,
2003; Buckingham, 2005a, 2011; Tyner, 1997; Gutiérrez y Tyner, 2012). Por todo
ello, el desarrollo de la Educación mediática implica el dominio de la
competencia digital (García-Ruiz, Obregón y Berlanga, 2013), y más
concretamente, los alfabetismos que posee la competencia digital, aunque con
una priorización y proporción diferente, en función del tipo de alfabetismo
perseguido, para no caer en reduccionismos.
La Comisión Europea define la
Alfabetización mediática como la capacidad de acceso, comprensión, creación y
evaluación crítica de los distintos medios de comunicación. Asimismo, argumenta
la necesidad de adquirir esas competencias por la rápida implantación de las
tecnologías digitales y su creciente uso en todos los ámbitos de la vida:
empresarial, educativo, cultural, de ocio, político. Por tanto, prosigue, es
importante asegurar que todo el mundo comprenda y pueda participar en los
medios de comunicación digitales. Y es que la alfabetización mediática es
imprescindible para el crecimiento económico y la creación de empleo puesto que
las tecnologías digitales son un motor de competitividad e innovación en los
medios de comunicación y en las tecnologías de la información y comunicación.
La Asociación de Alfabetización Mediática
(AML) concreta esta alfabetización en el desarrollo de la capacidad de
codificar, evaluar y comunicarse en los diferentes tipos de medios que existen
en la actualidad, ya sean impresos, audiovisuales o electrónicos, así como la
capacidad para distinguir entre la ficción, la información y lo artístico (Cuervo
y Medrano, 2013). La AML se propone como un conjunto de competencias
individuales que se desarrollan frente a los medios de comunicación. Se
articula en tres niveles piramidales de competencias: el primero, la base,
referidas a las competencias de acceso y uso de los medios; las segundas, las
competencias relacionadas con la comprensión y la crítica; las terceras, las
competencias de producción comunicativa y creativa. Todas estas competencias
repercuten en la adquisición de normas de conducta, en la relación cognitiva
con los medios de comunicación y en el desarrollo del lenguaje (Pérez y Varis,
2010), así como interiorizar criterios y valores para el uso ético y
democrático de la información y el conocimiento (Area, Borrás y San Nicolás,
2015).
La UNESCO (2011) habla de «alfabetización
mediática e informacional», entendida como: la capacidad de pensamiento crítico
para recibir y elaborar productos mediáticos. Esto implica conocimiento de los
valores personales y sociales y de las responsabilidades derivadas del uso
ético de la información, así como la participación en el diálogo cultural y la
preservación de la autonomía en un contexto con posibles y difícilmente
detectables amenazas a dicha autonomía. La alfabetización mediática e informacional
se centra en cinco posibles competencias básicas: comprensión, pensamiento
crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía» (comprehension, critical thinking,
creativity, cross-cultural awareness and citi-zenship). Alfabetizar
mediáticamente a los jóvenes de la sociedad actual es darles las herramientas
para que se puedan manejar en un mundo cada vez más digital. Es dotarlos de
instrumentos para que se puedan desenvolver en su realidad, en el mundo digital
que frecuentan a diario y constantemente, ellos desarrollan su día a día en ese
entorno. La alfabetización mediática es añadir valor a la sociedad del
conocimiento y que nadie se sienta excluido por no saber interpretar mensajes y
ayudar a los ciudadanos a generar información, y participar en nuevos espacios
colaborativos (Aguaded, Marín-Gutiérrez, Díaz-Parejo, 2015). La alfabetización
mediática ayuda a estos ciudadanos a saber interpretar la información y poder
ejercer entonces la democracia (Mihailidis, 2014).
El Parlamento Europeo definió en 2006 la
competencia mediática como el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. En ese
mismo año, la Recomendación del Consejo de Europa habla de la competencia en
comunicación como el conjunto de conocimiento, habilidades, capacidad valores y
actitudes necesarios en un contexto audiovisual determinado. Un año más tarde,
en 2007, el Parlamento Europeo define la alfabetización mediática como la
capacidad de consultar, comprender, apreciar con sentido crítico y crear
contenido en los medios de comunicación.
El desarrollo de la alfabetización
mediática ha dependido de decisiones y actuaciones que han venido promovidas
desde organismos internacionales como la UNESCO para establecer unos parámetros
que han servido de orientación para su inclusión en la educación obligatoria de
los escolares europeos. En 2006 la Unión Europea creó un grupo de expertos en
alfabetización mediática con la finalidad de promover las buenas prácticas y
proponer medidas al respecto, además de encargar un estudio sobre las
tendencias y los enfoques de esta temática. Esta actuación quedó englobada en
un marco de estrategias y acciones para la construcción de una política
educativa adecuada para el siglo XXI. Sin embargo, la Comisión Europea no
determinó decisiones concretas para cada país, sino que hará las
recomendaciones oportunas como fue la sugerencia lanzada en diciembre de 2006,
sobre la puesta en marcha de una asignatura de «Educación en medios» para
colegios aprobada con 583 votos a favor, 23 en contra y 4 abstenciones (Aguaded,
2009), pero la última palabra debía pronunciarla cada país. En ese desarrollo
de iniciativas se pusieron en marcha proyectos específicos para apoyar la
alfabetización mediática y la educación cinematográfica, o el programa Safer Internet Plus dirigido a la
comunidad educativa para la seguridad en Internet. La crisis económica reciente
ha paralizado las apuestas por integrar la alfabetización mediática en el
currículum obligatorio con proyectos que han pugnado contra políticas
conservadores atendiendo a los conceptos MIL (media and information literacy),
TIC y competencias digitales (Pérez-Escoda, 2017).
En el año 2011, la UNESCO estableció el
curriculum específico necesario para la formación de los profesores en
alfabetización mediática e informacional. El curriculum AMI debe ayudar a
desarrollar el entendimiento de los profesores sobre la importancia de las
libertades y los derechos fundamentales como parte integral de una educación
cívica, primero dentro del ámbito de las clases y luego en el medio tanto local
como global. El curriculum propuesto se centra en tres áreas temáticas como
son: Conocimiento y entendimiento de los medios de información para los
discursos democráticos y la participación social. Evaluación de los textos
mediáticos y fuentes de información. Producción y uso de los medios y la
información.
Esta clasificación vuelve a poner de
manifiesto la importancia que los profesionales de este ámbito otorgan, no solo
a la teoría, sino también a la puesta en práctica de los conocimientos como se
pudiera hacer a través de la producción de contenidos mediáticos.
La
Educación mediática en el curriculum
Si acotamos nuestras consideraciones a la educación
formal, habría que establecer una diferenciación inicial entre enseñanza
universitaria y no universitaria. En el primer caso, en el ámbito de la
Tecnología Educativa, y por tanto hablamos de formación inicial del
profesorado, se ha incluido habitualmente en los planes de formación del
profesorado el estudio de los medios y la educación para los medios. Por el
contrario, se ha venido reivindicando sin demasiado éxito porque estos aspectos
tengan un hueco en los currícula de la enseñanza obligatoria en distintos países
(Gutiérrez y Tyner, 2012). La formación curricular en los países anglosajones
relativa a este campo se concreta con la propuesta denominada «media studies»,
que se constituye como una asignatura independiente en la educación secundaria,
aunque el estudio de los medios en la educación obligatoria no se limita a esta
asignatura, sino que también se contempla la educación para los medios como
parte de otras asignaturas y como materia transversal. La educación para los
medios o educación mediática ha sido contemplada habitualmente como un estudio
de los medios de comunicación de masas (mass media). Sin embargo, con la
incorporación de las tecnologías digitales, en el entorno del cambio de siglo,
los planteamientos y enfoques relativos a esta cuestión han sido reformulados.
La gestión política de la transición de
las escuelas e instituciones educativas a un entorno digital se configura como
el aspecto clave para la cuestión abordada.
Es una cuestión problemática que incide y preocupa a los diferentes
actores del mundo político, socio-económico y cívico (Flores, Fray y Vélez,
2015). En base a este interés, los miembros de la Agencia Nacional de
Investigación francesa (ANR) a través de su proyecto TRANSLIT2, aplicado a la
convergencia entre los tres procesos de alfabetización (Literacies) mediática,
informática e informacional, en asociación con la Red Europea COST, «Transforming
Audiences, Transforming societies» organizaron una ronda de informes nacionales
en la cual participaron 28 países europeos. La comparación entre países dio a
conocer un primer análisis de la situación europea actual en materia de
alfabetización en medios e información.
Desde las instituciones europeas se
pretende integrar la competencia mediática en el curriculum educativo de los
países miembros, mediante la elaboración de directivas e incentivan a los
países de la Unión Europea a seguir sus recomendaciones. No obstante, cada país
incorpora de una manera distinta estas recomendaciones. Tratan de desarrollar
leyes, que en países como España no se aplican. En concreto, con respecto a los
ecosistemas educativos digitales que se plantean en los estándares en
competencia digital de la UNESCO, hay una heterogeinización y desfase entre la
sociedad digital actual, la política educativa actual y el currículo que emana
de ella basada en nociones básicas de las TIC, con un currículum escaso y
limitado que desarrolla el contenido bajo una óptica instrumental y limitado a
una visión asociada a las herramientas TIC.
Una
mirada a la Educación mediática en
nuestro contexto
En España, el grado de competencia
mediática de la ciudadanía es precario (Ferrés, Aguaded y García Matilla, 2012), poniéndose de manifiesto
las carencias de la población en relación a cada una de las dimensiones que
componen la educación mediática (lenguaje, tecnología, los procesos de
producción y difusión, los procesos de recepción e interacción la ideología y
valores, así como la dimensión estética). Entre las causas Massanet y Ferrés (2013)
analizan los planes de estudios de las universidades españolas en los estudios
de comunicación y educación con el fin de averiguar dónde se encuentra el
déficit de competencia mediática. Los resultados que desvela la investigación
confirman la carencia de oferta docente de asignaturas directamente
relacionadas con educación mediática. De este modo no se puede garantizar que
el proceso formativo se complete adecuadamente.
Existe un consenso general entre los
investigadores en afirmar que la Educación mediática no ha tenido un papel
importante en los currículos escolares, en los planes de estudios
universitarios, en los medios de comunicación y en la propia sociedad, a pesar
de la fuerte presencia de la comunicación mediática en todos los ámbitos de
nuestra vida personal y social. Esta ignorancia y abandono de la educación
mediática se manifiesta, entre otras cosas, en la ausencia de definiciones y, a
partir de ahí, de evaluaciones sobre el grado de competencia mediática de las
personas (Ferrés, 2011).
Este hecho hace que, en la formación no
universitaria, la Educación mediática esté poco o nada integrada en los centros
y en la formación de los docentes. El docente de primaria y secundaria está abocado
a los mínimos requisitos que plantea la prescripción del currículo, donde se
observa que se desarrolla una Educación mediática, por ejemplo, sin ninguna
referencia al uso de Internet (en el desarrollo curricular de la LOE) o bien
con el de la LOMCE, con el desarrollo de una competencia digital incompleta y
si es que se desarrolla para ciertas asignaturas, ya que, en Lengua Extranjera,
Educación Física y Valores Sociales y Cívicos ni se menciona. Además de que no aborda ni se hace mención a
la Educación mediática sobre los medios de forma concisa, o a partir de los
componentes que la integran (Buckingham, 2005a), como son la representación,
audiencia, lenguaje y producción, y sin hacer mención alguna en ambos
currículos al papel de la familia en el proceso TIC, para el fomento de su
colaboración en dicho proceso educativo. Del mismo modo, consideramos que la
formación del docente es inadecuada en el desarrollo de proyectos donde se
generen actuaciones (Sur, Üñal y Iserie, 2014).
En nuestra opinión se debería impulsar más
la Educación en medios y la Alfabetización Mediática con el propósito de
disminuir la brecha digital, e intentar acercar a los estudiantes a comprender
la actualidad en el aula y desarrollar el pensamiento crítico (Bernal y
Ballesta, 2015). En el momento actual los contenidos curriculares no
profundizan en estos temas y en la construcción del conocimiento sería deseable
no solo acceder y utilizar nuevos dispositivos, sino además profundizar en el
consumo de estos dispositivos y contenidos a los que acceden, con la finalidad
de orientar el trabajo con ellos en el mundo digital en el que están inmersos. Estudios
previos (Ballesta y Martínez, 2016) nos confirman que, si bien la enseñanza en alfabetización mediática es
adecuada en términos de contenido, no lo es como actividad. Para ello,
es imprescindible partir del nivel del estudiante, para adaptarse al plan
requerido que lleva un inicio al trabajo en relación al acceso de recursos y
herramientas digitales, así como el desarrollo de proyectos integrados desde
diversas áreas curriculares y establecer tiempos, así como la adaptación del
desarrollo de los contenidos mediáticos a momentos que se realizan fuera del
aula, en el hogar y en el tiempo de ocio. En consecuencia, seleccionamos
actividades para el desarrollo de los conceptos clave por lo que optamos por
las ventajas del aprendizaje colaborativo, como modelo basado en la creación de
conocimiento a través de interacción y colaboración interpersonal, motivado por
la necesidad de información y la responsabilidad de los agentes involucrados.
La metodología para trabajar con los medios debe ser reflexiva y tiene que
generar espacios para pensar en medios y recrear productos que involucren
distintos códigos; esto implica construir un aprendizaje significativo que
conecte intereses y experiencia. Por ello, consideramos necesario organizar
actuaciones transversales que desarrollen y organicen el aprendizaje con los
medios, a través de los medios y con la orientación del profesorado. De ahí que
el trabajo con la familia es imprescindible, al igual que el uso de espacios
compartidos en entornos de aprendizaje que facilitan las TIC y que pueden
servir para avanzar en la comprensión de los contenidos mediáticos.
Al mismo tiempo consideramos que la escasa
formación docente para el diseño y desarrollo de materiales para la enseñanza
con medios digitales, y la inexistencia de criterios que guíe esta materia
conforman algunas de las limitaciones que dificultan la adopción de un modelo
que desarrolle la educación mediática. Para garantizar que se avance en la
actuación y en el compromiso de desarrollar proyectos en centros es importante
no descuidar el ámbito formativo de los profesionales de la educación. Una
formación que desde que aparecieron las TIC, muy ligadas a la educación en
medios, se enfoca especialmente a la utilización de los dispositivos digitales,
obviando la relevancia de apostar por el análisis crítico de los contenidos
mediáticos. De igual forma, la mayoría de los presupuestos se destinan más a
hardware y muy poco a la formación del profesorado. Sin olvidar que en nuestro
país no se favorece la inclusión de los medios en el aula, ni de la educación
mediática porque la mayoría de reformas educativas se hacen de espaldas a los
profesores por lo que estos se sienten más reacios a poner en marcha esos
cambios. La formación inicial de los docentes en estos momentos está descuidada
en este ámbito, ya que es escasa en contenidos referidos a los medios digitales
de comunicación y la metodología para su implementación en la enseñanza, al
igual que la formación para el desarrollo de proyectos mediáticos. La excesiva
parcelación y optatividad no garantiza que se cumpla con una función
propedeútica en esta área. De esta manera, en los últimos años nuestro país no
consigue avanzar en el desarrollo de actuaciones en el campo de la educación
mediática.
A pesar de que la formación inicial básica
en medios para el profesorado es insuficiente sabemos que los que más formación
específica han realizado de forma continuada son los que mayor diversidad de
medios utilizan en sus aulas. Estos docentes con mayor preparación suelen ser
favorables a la adaptación de los medios para que estos se conviertan en
instrumentos útiles. El profesorado en general contempla en los medios un
aliado en su labor docente y no duda en afirmar la necesidad de incorporarlos
al aula, encontrando las mayores dificultades en la escasez de tiempo que
conlleva la preparación de los materiales. Por tanto, el papel de la formación
permanente es imprescindible a la hora de introducir los medios y está
justificada para permitir formar a ciudadanos más cultos, responsables y
críticos que sean capaces de alcanzar un conocimiento aceptable sobre la
actualidad, con el fin de estar informados y poder opinar sobre la realidad
social, política y cultural del entorno social.
Sin embargo, el modelo educativo ha
cambiado durante los últimos años, moviéndose lentamente hacia la promoción de
la cultura participativa y la alfabetización mediática. Hoy en día, los
currículos escolares actuales en español integran información y habilidades
digitales en todos los niveles. En consecuencia, los planes de estudios de las
escuelas españolas no contienen cursos específicos centrados en este tema de
creciente importancia y la implementación de la alfabetización mediática depende
de la capacidad y voluntad de los docentes.
En este contexto, se ha realizado en
España un primer trabajo de investigación a nivel nacional (Ferrés, Aguaded y
García Matilla, 2012) con el objetivo de evaluar el grado de competencia mediática de la ciudadanía
en cada una de las dimensiones de la que consta la educación mediática. La
muestra final estuvo formada por 6.626
personas, con un porcentaje ligeramente superior de mujeres (54,5%) que
de hombres (45,5%). En cuanto a la variable de la edad, el grupo con mayor
representación (62,8%) fue el de los que
tienen entre 25 y 64 años, mientras que la segunda franja con más presencia fue la de los jóvenes de entre 16 y
24 años (20,8%). Finalmente, las
personas de 65 años y más
representaban un 15,7%.
Los
resultados no dan pie para ser optimistas. Se ponen de manifiesto
grandes carencias en la mayor parte de las dimensiones que componen la competencia
mediática: la de los lenguajes, la de la ideología y los valores, la de los procesos de producción y difusión, la de los procesos de
recepción e interacción y la dimensión estética. Solo en la dimensión relativa
a la tecnología se obtienen unos resultados aceptables. Se detectan también
carencias en la comprensión de los procesos cognitivos que se producen en la interacción
con las pantallas, sobre todo en lo relativo a los mecanismos emocionales e inconscientes. Y se
observan, en fin, unos niveles
crecientes de participación, pero
muy alejados todavía, en cantidad y en calidad, de las posibilidades que ofrece
el nuevo entorno comunicativo.
En el caso de la Universidad española, tal
como señalan Marta-Lazo, Grandío, Barroso y Gabelas (2014) debería de
fomentarse el aprendizaje de los diferentes indicadores competenciales y mucho
más en los casos de las titulaciones que preparan para ser comunicadores y
educadores. No obstante, como ha quedado demostrado en la investigación citada,
ni tan siquiera en las asignaturas de Educación mediática se potencian algunos
de estos aspectos. Prueba de ello es que apenas se utilizan recursos digitales
ni audiovisuales y que el aprendizaje sigue estando basado en la cultura
impresa, incluso el impulsado por parte de quienes se entiende que deberían
estar más concienciados en este tema. Como apuntan Osuna, Marta-Lazo y Aparici
(2012), la universidad debe potenciar la producción digital y adaptarse al
nuevo paradigma, a una nueva forma de trabajar, la cual debe conllevar un
cambio de hábitos en los docentes y el incentivo en su reciclaje en el uso de tecnologías
digitales. En cuanto a la faceta creativa y la preparación hacia el ejercicio profesional,
«La convergencia multimedia repercute en que los nuevos comunicadores necesitan
conocer todos los códigos (impreso, fotográfico, auditivo, visual, audiovisual,
digital). La preparación en el análisis y ejecución de contenidos para
cualquier soporte, dota a los graduados de un aprendizaje integral» (Vadillo,
Marta-Lazo y Cabrera, 2010, p.186).
En este sentido, conviene resaltar la
importancia de fomentar la creación de material didáctico para la enseñanza de
la educación mediática en España ya que la mayoría de los recursos recomendados
son manuales o artículos científicos que profundizan en la naturaleza de esta
materia, pero no tanto en su ejecución práctica docente. Por ello, sería
conveniente que dichos materiales didácticos pudieran estar disponibles en
Internet con acceso libre para futuros y presentes educomunicadores. Esta
creación tiene puerta abierta a un paraíso de gratificaciones que ofrecen estas
narrativas, que precisan emprender una pedagogía del conflicto que entienda que
el impacto multimedia es básicamente emotivo, contextualmente lúdico y
cognitivamente social (Gabelas, 2010).
Buscando
un horizonte coherente
Un factor a destacar como,
posiblemente, el de mayor peso para mejorar la educación mediática en España,
es la formación inicial del profesorado, completada con la actualización
permanente. Es necesario prestar atención a los profesionales de la enseñanza,
con objeto de detectar la presencia o ausencia de experiencias formativas en el
desarrollo de la competencia mediática o audiovisual en los niveles de la educación
infantil, primaria y secundaria. También en la Universidad. Se debería actuar
analizando los planes de estudio tanto estatales como autonómicos, y evaluando
en profundidad tanto la sensibilización como la práctica docente de los
profesionales de la enseñanza en estos niveles. En uno y otro caso conviene
analizar la atención que se dedica a cada una de las seis dimensiones que
componen la competencia mediática: el lenguaje, la tecnología, la ideología y
los valores, la programación, la recepción y las audiencias, y la dimensión
estética.
Cabe apuntar
aquí una iniciativa reciente del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
de Formación del Profesorado (INTEF) que ha abierto un servicio en línea para
el reconocimiento de la competencia digital docente: el Portfolio de la Competencia Digital Docente. Se trata de un
instrumento de aprendizaje a lo largo de la vida, mediante el cual cualquier
docente, o futuro docente, puede conocer su nivel de competencia digital y
mejorarlo a través de un itinerario formativo recomendado, además de solicitar
anualmente el reconocimiento de su nivel competencial, que el INTEF avalará
mediante la emisión de credenciales digitales abiertas. [1]
Conviene no olvidar el mundo de la
enseñanza universitaria, evaluando las prácticas docentes de las facultades
dedicadas a la formación de los profesionales de la comunicación (periodismo,
comunicación audiovisual y publicidad) y las dedicadas a la formación de los
profesionales de la educación (pedagogía, psicopedagogía, educador social y
maestro/a de infantil y primaria), siempre en relación con el tema de la
competencia mediática de la ciudadanía. Hace falta detectar entre las personas
formadoras del ámbito de la comunicación si hay conciencia de que toda
comunicación tiene, para bien o para mal, implicaciones educativas. Hace falta
evaluar los planes de estudio para comprobar la presencia o ausencia de
contenidos relativos a la competencia mediática. Y analizar los programas de
las asignaturas y los manuales más utilizados para ver qué dimensiones de la
competencia mediática son más atendidas y cuáles son marginadas o poco
atendidas.
Cabe aquí
hacer una llamada a los responsables de las políticas educativas en España, por
tanto a los diferentes partidos políticos, que nunca han prestado el interés
suficiente a la cuestión aquí abordada. Hablamos de la aplicación de políticas
a largo plazo, que sean respetadas por todos y que garanticen una coherencia en
la formación mediática de las nuevas generaciones de ciudadanos. Esta situación
no se ha dado hasta ahora, por lo que es necesario reivindicarla.
El
diálogo entre docentes y profesionales de los medios
Para formar a ciudadanos para el desempeño
de sus obligaciones y deberes en la sociedad necesitamos acercar la escuela y
los medios. La educación mediática lleva implícito ese diálogo, una cooperación
que vaya más allá de las aulas. En este
sentido, en nuestro país se tendría que recuperar la conexión entre
Asociaciones y profesionales de la información y la comunicación, profesores,
centros educativos, así como la realización de campañas y eventos que permitan
darle relevancia. Generar redes de
colaboración y experiencias entre centros educativos y profesores junto a
periodistas, para participar en torno al aprendizaje ciudadano de la
comunicación mediática, debería ser una realidad. En relación con esta
cuestión, hace algunos años España ha dado pequeños pasos en la integración de
los medios en la escuela con programas específicos que dieron lugar a la
colaboración entre editores de diarios (Programa Prensa-Escuela). Este acuerdo
pretendía llevar a cabo el fomento de una actitud crítica ante los medios gracias
a la lectura plural de la prensa. En este sentido, consideramos urgente retomar
el acercamiento entre periodistas y profesores; medios de comunicación y
escuela para que no siga existiendo una fractura entre ambas partes. Por
consiguiente, convendría a nivel regional, aumentar la difusión de programas
contextualizados en favorecer la lectura de prensa, sobre radio, televisión y
cine, publicidad, creaciones audiovisuales, etc, para para seguir fomentando el
espíritu crítico, la reflexión y el interés por la actualidad en los jóvenes.
Finalmente, hace falta dedicar una
atención especial al ámbito familiar. Se trata de un factor clave en la cadena
de responsabilidades. Hace falta ver si tienen conciencia de su papel activo en
cuanto a la competencia mediática de sus hijos e hijas. Si saben qué pueden
hacer y qué deberán hacer. Si conocen los recursos de los que disponen. Si
actúan con responsabilidad. Potenciar a nivel de las asociaciones de padres y
madres, este discurso con charlas relacionadas con el tema. Algunas están
trabajando ya de forma coordinada con asociaciones de educomunicadores, y esta
es una línea de trabajo de gran interés.
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