El presente trabajo está aceptado para su publicación en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Por su indudable interés anticipamos en el BLOG AUFOP su texto íntegro.
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Introducción
Intentaré explicar en este documento un proyecto que un puñado de profesores, pertenecientes a varias universidades públicas de España, pretenden llevar a cabo desde la Fundación para la Investigación y Formación en Interculturalidad y Educación para el Desarrollo (FIFIED) y la Asociación de Voluntariado de la Universidad de Valladolid (AVUVA). Me referiré a la oportunidad que brinda el Año Europeo del Voluntariado, al objeto del proyecto, a su justificación, a sus fundamentos teóricos, a sus objetivos y contenidos, a las actividades previas que será necesario desarrollar para su implantación, a los agentes promotores del proyecto, a las fases del proceso investigador simultáneo a su aplicación y, finalmente, a los recursos que una acción de tal envergadura exigirá utilizar para arribar a buen puerto.
1.- Oportunidades
El año 2011 será el año europeo del Voluntariado. Los Voluntariados de las distintas universidades deben presentar sus iniciativas para colaborar con esta celebración. Estas asociaciones, existentes, en todas y en cada una de las instituciones de Enseñanza Superior, aunque con denominación no exactamente igual en dichas entidades, tienen por objeto contribuir a la formación social de los universitarios. Se fijan principalmente en crear conciencias preocupadas por los problemas socioculturales existentes en el entorno de las universidades, y en suscitar en los alumnos el compromiso humano que como sujetos racionales deben poseer para cumplir con su profesión.
Una segunda oportunidad la brinda la reforma de “Bolonia” que permite añadir al título algunos complementos que la correspondiente Universidad quiera ofrecer a sus estudiantes.
La situación de crisis mundial y, principalmente, europea debería enfatizar la importancia de la educación como un instrumento imprescindible para salir de dicha crisis.
El Ministerio de Educación (2010) ha promulgado el Pacto Social y Político por la Educación y en su décimo objetivo, denominado “Convivencia y educación en valores: Implicación de la familia, del profesorado y de la sociedad”, afirma que es obligación de la escuela:
“Impulsar las medidas que favorecen la convivencia escolar y la educación en valores y promover una mayor implicación de las familias y los medios de comunicación, en el trabajo conjunto con el profesorado, para fomentar que el alumnado asuma responsablemente sus derechos y deberes, practique la solidaridad y el respeto a los demás, y se ejercite en el diálogo afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática”.
La educación, sigue diciendo el Ministerio de Educación Español (2010), no es una simple adquisición de conocimientos, ni su único objetivo es la empleabilidad. Tenemos que impulsar y promover una educación integral que favorezca la educación de los estudiantes como personas y ciudadanos activos que deben tener los criterios necesarios para enfrentarse a un mundo abierto y en continuo proceso de cambio. Para ello, es imprescindible que en la adquisición de las competencias básicas en la educación obligatoria incluyamos tanto los conceptos como los procedimientos, actitudes y valores. Para ello, es necesario promover actuaciones a fin de garantizar la educación en los valores propios de una sociedad democráticamente avanzada a todo el alumnado y de mejorar la convivencia en todos los centros educativos.
Estas espléndidas sugerencias me parecen no sólo aptas para la escuela obligatoria, sino también exigibles en la Enseñanza Superior, ya que, como diremos más adelante, la Universidad debe de ser educadora, no sólo formadora. Es la cuarta oportunidad para arremeter por esta vía del compromiso social.
2.- Objeto de la propuesta
Formulado en pocas palabras, consiste en complementar el título profesional de todas las carreras universitarias con unas materias y actividades determinadas, porque si creemos en la posibilidad de otra sociedad, deseamos otra Universidad que conduzca a ese fin y luche por él.
3.- Justificación
3.1. Se acepta por la mayoría de los estudiosos de la formación docente, pedagogos y psicólogos, que la Universidad española forma a los alumnos unidimensionalmente. Los planes de estudio son incompletos, se fijan exclusivamente en aspectos cognoscitivos, forman a profesionales sólo en los conocimientos más básicos de cada profesión. Aspectos que se reducen a recibir información, fundamentalmente técnica. Las asignaturas son un conjunto de conocimientos que afectan, principalmente, a la facultad intelectiva. Se olvidan otras facultades de la persona humana y, por tanto, se pasa por alto la integralidad del ser racional.
3.2. La razón que se suele aducir, consiste en afirmar que el alumno llega ya educado a la institución universitaria. El estudiante universitario es mayor de edad y ha sido o han debido de ser la familia y la escuela quienes se encargaran de educar al sujeto, ahora ya adulto y resabiado para recibir orientaciones que miren a la voluntad, al sentimiento, a los afectos, a los valores en general y al compromiso social. La Universidad, se dice, informa, no forma, menos aún educa. Prepara profesionales a quienes se les ha de entregar conocimientos científicos, herramientas técnicas. A lo sumo, proporciona ocasiones donde pueda aplicar o practicar, durante algún tiempo ordinariamente escaso, los principios teóricos que recibió a lo largo de la carrera.
3.3. Se argumenta que la formación cognoscitiva, trasmitida en la aulas universitarias, debe referirse a los fundamentos científicos que sostienen la explicación de la realidad física. Nada que ver con la ética. Este área de conocimiento es otra cosa, no es científica, trata de valores opinables y sobre ellos es imposible o muy difícil hacer ciencia. El saber vivir y convivir es harina de otras instituciones de nivel primario que nada tienen que ver con la “sedes sapientiae”, la cual se debe dedicar a metas de mayores vuelos. Máxime, cuando una cosa es la verdad y otra la bondad, se asevera. Un juicio puede ser verdadero, aunque su contenido atente a las normas elementales de la convivencia, se sigue afirmando desde los púlpitos del positivismo.
3.4.- Desde esta perspectiva, es lógico dedicar tiempo, dinero, esfuerzos, proyectos y planes de estudio que justifiquen investigaciones sobre el descubrimiento de armamentos, de estrategias bélicas y de preparación de ejércitos. Se dedicarán presupuestos para la construcción de muros de la vergüenza, de paredes divisorias de culturas, de elaboración de venenos que sirven para distraer o destruir al enemigo. Mientras tanto escasean los incentivos para la edificación de hospitales, de centros escolares, de laboratorios, de eliminación de enfermedades curables, de parques y jardines en barrios abandonados, de canalización de las aguas, de alcantarillados que evitarían contagios y fiebres palúdicas en países empobrecidos.
Así pues, la insuficiencia de un currículo unidimensional; la necesidad de un tratamiento interdisciplinar del mismo; el paso de la vieja a la nueva agenda de la cultura de paz y la necesidad de eliminar confusiones y ambigüedades, cuando ciertos planteamientos contemporáneos hablan de responsabilidad social de la Educación (RSE) en vez de Compromiso Social de la Universidad (CSU), se yerguen como cuatro columnas fundamentales en cuya defensa se justifica la opción curricular en pos de la cual vamos a trabajar . En efecto, entendemos que la RSE, corporativa, (Castillo, Isabel, 2010) no es lo mismo que el CSU, más orientado hacia una inserción en la sociedad excluida y no sólo hacia el mantenimiento de la sostenibilidad empresarial.
3.- Fundamentos teóricos
El currículo por el que abogamos tiene sus raíces sociológicas, psicopedagógicas y filosóficas. Son unos fundamentos distintos a los que posee el currículo profesionalista vigente. Así en lugar de una sociología individualista y competitiva, consumista y edonista, la sociología donde hunden sus referencias los complementos al título desea construir miembros sociales, amantes del asociacionismo, de la solidaridad y del compromiso creador de bienestar social.
La psicopedagogía del nuevo currículo trasciende la noción de inteligencia como un instrumento estratégico para alcanzar el éxito y hace hincapié en la inteligencia como la capacidad de un sujeto para dirigir su comportamiento hacia el bien. De igual modo, el currículo que deseamos introducir en la Universidad no se ciñe exclusivamente a la información de simples conocimientos, sino que necesita acompañarse de valores, de actitudes positivas y de procedimientos solidarios, apropiados a los fines que persigue.
La fundamentación filosófica radica en superar un concepto de verdad como la simple concordancia entre pensamiento y realidad para alcanzar el de verdad ética, sabiendo que no existe la verdad separada de la ética y aceptando el viejo supuesto de que la verdad y la bondad son convertibles.
4.1. Fundamentación sociológica
El sociólogo polaco Zigmunt Bauman (2003) en su libro “La Modernidad líquida” reconoce que la juventud de la sociedad global es una juventud sin referencias sólidas a valores universales. Más bien, se mueve en un mundo donde la educación formal que recibe en las academias no ofrece nada nuevo que le motive para esforzarse en pro de ideales superiores. La propaganda de los Medios de Comunicación presenta, por el contrario, como algo deseable el consumo de la abundancia que termina nutriendo su desgana. Ante la falta de satisfacción moral, la persona del siglo XX y XXI se licua en la inestabilidad social y psicológica, abandonándose en la penumbra de una nebulosa incierta e individualista.
Algunas encuestas del Consejo de Investigaciones Sociológicas (CIS) que intentaron tantear el grado de participación social de los jóvenes españoles arrojan los siguientes datos:
- El 49% de los jóvenes encuestados de 15 a 19 años manifiestan que conocen alguna asociación juvenil.
- El 50% desconoce la existencia de asociaciones juveniles.
- El 46% nunca había estado en una asociación juvenil.
De los que no pertenecen a ninguna asociación:
- 5 de cada 10 no tiene intención alguna de pertenecer.
- 2 de cada 10 no lo tiene claro.
- A poco más de 2 de cada 10 sí le gustaría pertenecer.
Preguntados por las causas en favor de las cuales estarían dispuestos a luchar, puntúan con:
- Un 8 (de 0 a 10) las causas del hambre, los derechos humanos, la libertad individual, la paz, la igualdad de sexos y la defensa de la naturaleza.
- Un 6.36, la defensa de España.
- Un poco más de un 4, la revolución y la religión.
¿Servirá de antídoto a esta desidia la presentación de este proyecto al que denominamos COMFO o Complementa tu Formación? ¿Será capaz, esta propuesta, de motivar al estudiante para conseguir un compromiso social, auxiliado con el aprendizaje-servicio, eje metodológico del proyecto COMFO? ¿Podrá la propuesta “COMFO” hacer crecer en el corazón de la Juventud española un mayor deseo de participación ciudadana? Ésta es nuestra ilusión.
4.2. Fundamentación psicopedagógica
Capítulo imprescindible de la ciencia psicológica es el estudio de la facultad mental donde se encuentra la denominada función inteligente. Depende del concepto que se tenga de la inteligencia para enfocar de una o de otra manera la formación de los alumnos. En definitiva la educación de las personas se reduce a la formación de la facultad más importante que tiene el ser racional. Pero no todos entienden lo mismo por inteligencia. Por eso, cuando se habla de diseño del currículo formal o de los estudios que constituyen las carreras universitarias conviene saber a qué inteligencia nos estamos refiriendo.
Nosotros, sin abundar ahora en este delicado problema, nos atendremos a la noción de inteligencia que defienden los psicólogos más actualizados y progresistas.
Como ejemplo, citamos a continuación la definición que José Antonio Marina nos ofrece: “Llamo inteligencia a la capacidad de un sujeto para dirigir su comportamiento, utilizando la información captada, aprendida, elaborada y producida por él mismo” (J. A. Marina, 2008, 16); La culminación de la inteligencia, su éxito, está en dirigir bien la conducta (Idem).
Dirigir bien la conducta de un profesor trae como consecuencia trabajar por una Universidad cuyos fines Gregorio Marañón (Citado en Castillo, Isabel, 2010) describía con las siguientes palabras:
¨La Universidad no serviría de nada si no dejara huella profunda de ética intelectual y social en los que pasan por sus claustros”.
La profesora Adela Cortina (2008) también hace hincapié en exigir a la Universidad el correspondiente esfuerzo por parte del profesorado, de la institución como tal y del propio estudiante, para que la conducta de éste sea buena:
“El profesional del S. XXI con estudios universitarios debe ser un experto en la materia, cada uno en la suya. Pero si en lo referente a la persona está vacío de contenido, con una nulidad ética y moral aplastante, las consecuencias sociales pueden ser nefastas. La excelencia profesional va más allá del aprendizaje de una serie de competencias profesionales, por muy bien que éstas hayan sido aprendidas. El excelente profesional debería tener hoy en día una relación directa con la ética y la moral."
El que fuera catedrático de Ética en la Universidad de Madrid, Manuel García Morente (1975, 47), defiende una Universidad integral, no diletante ni fragmentada, sino impregnada de un fuerte sentimiento del ideal humanista. Dice:
“Si la Universidad se limitase a su labor científica exclusivamente, haría de unos cuantos de sus discípulos especialistas y de otros muchos no haría nada; es decir, los lanzaría en el diletantismo. Sólo un fuerte sentimiento del ideal humanista puede proporcionar a la Universidad la medida exacta entre esos dos opuestos”.
Desde esta concepción abarcante, pluridisciplinar y humanista de inteligencia diseñaremos el proyecto COMFO.
4.3. Fundamentación filosófica
De una inteligencia comunitaria, buscadora del bien y no del mal, indagadora de la justicia y la paz y no de la desigualdad y de la violencia, se deduce un concepto de verdad que por fuerza ha de saber unir la ciencia con la ética, el intelecto con la voluntad de tender hacia lo justo. Se trata de extraer de los análisis de la realidad, de la observación de los comportamientos humanos y de los contextos sociales donde el ser racional se afana, aquella verdad que favorezca la eliminación de la pobreza y de la maldad que hace sufrir al mundo. Sigue diciendo el profesor Marina:
4.3.1. La verdad no es la concordancia entre un pensamiento y la realidad. Esta afirmación deja muchas cosas en la sombra. J. A. Marina (2008, 162-163) prefiere esta otra definición de verdad: la manifestación evidente de un objeto.
4.3.2. Los pensamientos o actividades que son en si inteligentes, pueden resultar estúpidos si el marco en que se mueven es estúpido.
4.3.3. Para evaluar la inteligencia de un comportamiento, tenemos que justificar previamente “la jerarquía de marcos” (J. A. Marina) que establecemos como criterios válidos, y evaluar desde el superior.
4.4.4. La inteligencia fracasa cuando se equivoca en la elección del marco. El marco de superior jerarquía para el individuo es su felicidad. Es un fracaso de la inteligencia aquello que le aparte o le impida conseguir la felicidad.
Personalmente, no me parece desacertado afirmar que la verdad es interesada, siempre que ese interés sea el interés del bien común o de la mayoría de la humanidad. La verdad privada o individual es aquella que responde al interés particular de su felicidad de individuo. La verdad pública deberá responder a la felicidad de todos. Pero en caso de conflicto deberá prevalecer la felicidad de todos, porque este último marco es superior al primero.
Desde este planteamiento sobre el concepto de verdad, el currículo que debemos ofrecer a los universitarios tiene que generar conocimientos valiosos, es decir verdades éticas que sirvan para vivir mejor. La Universidad donde se elaboren dichas verdades será Universidad auténtica porque informa, trasmite, investiga y crea conocimientos útiles para la felicidad de toda la ciudadanía mundial. Si así no fuera, esa Universidad perdería la definición de Universidad, dejaría de ser la “sedes sapientiae”, despreciaría a la ciencia y pervertiría las conciencias de los sujetos racionales. En una palabra no contribuiría al descubrimiento de la verdad, sino que fabricaría falsedades.
Tradicionalmente se ha sostenido que la verdad consiste en la acomodación del sujeto al objeto; más concretamente en la acomodación de lo que el intelecto piensa con el objeto pensado. Esta concepción no explica, sin embargo, por qué un mismo objeto es visto y pensado de distinta manera por distintos sujetos. ¿Por qué una persona ve blanco donde otra ve negro? No se debe al objeto, puesto que es el mismo, sino a que cada ojo ve a la realidad según el color de las gafas con que mire ese idéntico objeto. La verdad, pues, no consiste en la adecuación del cognoscente con lo conocido, ni es objetiva, ni refleja la realidad tal cual ésta es, sino tal y como el sujeto la percibe, pasándola por su esquema mental y adaptándola a su idiosincrasia.
¿Será pues verdad la acomodación no de un sujeto, sino de varios con el objeto? La respuesta sigue siendo negativa, ya que incluso el juicio emitido por varios sujetos puede deberse no a la coincidencia objetiva del cognoscente con lo conocido, sino a los intereses egoístas de dichos sujetos. ¿Quién garantiza que la opinión de una multitud de personas es emitida no por la coincidencia del pensamiento de dichos individuos con lo afirmado o negado, sino porque esas afirmaciones favorecen a los intereses de esa multitud?
Una tercera interpretación de lo verdadero y lo falso consiste en sostener que la verdad es el resultado de un consenso, fruto del contraste de pareceres, apoyados en argumentos (Habermas). Tampoco nos parece suficiente esta concepción, porque dichos argumentos pueden ser emitidos y fabricados por uno o varios sujetos psicológicamente distorsionados o ideológicamente mentalizados por agentes externos a ellos mismos, movidos éstos últimos por el deseo de triunfar en una contienda política, por ejemplo.
Parece más cierto a muchos autores que para encontrar la fuente de donde salen los juicios sobre las cosas y los valores hay que acudir no sólo a la inteligencia como facultad cognoscente, sino al sujeto en su plenitud, constituido por razón y corazón, por sentimientos y emociones, por querencias, creencias e intereses de todo tipo. El ser racional piensa no sólo movido por la luz del intelecto, sino también por las fuerzas ocultas o manifiestas de los bienes que le favorecen, por los intereses personales y colectivos. Esta suma de motivaciones se convierten en motores que mueven a la inteligencia a emitir juicios, a opinar sobre la realidad, sobre aquello que considera aceptable o rechazable. Parece ser que es éste el origen de la acción intelectiva.
Como decíamos más arriba, la edificación de la verdad se hace sobre el suelo de los intereses. El juicio valorativo sobre el salario cobrado por unos obreros de la construcción, por ejemplo, no será el mismo si se interroga a los propios trabajadores que si la pregunta se hace a los patronos que les pagan. Para los primeros dicho salario será injusto por insuficiente, mientras que para los segundos será justo, porque la paga se corresponde con el trabajo que realizan. Ambas valoraciones sobre una misma situación han sido las supuestamente respondidas, porque las dos se han correspondido con los intereses de sendos emisores del juicio. A unos les interesa la vida y a otros, el incremento de su capital.
Podríamos partir de esta evidencia para llegar al concepto de verdad: la verdad es interesada. Pero habrá que matizar cuáles deben de ser los intereses a los cuales se debe acomodar la afirmación o la negación para poder aseverar que la proposición emitida es verdadera o falsa. Opino que esos intereses deben de ser los intereses del Bien Común, aquellos que atañen a la mayoría de la población o de la humanidad. No, por lo contrario, aquellos otros que sólo atañen a un individuo poderoso o a un grupo de sujetos encaramados en el poder. Aquella ciencia, universidad, plan de estudios, currículum, escuela que construya teorías, principios, verdades, en definitiva, útiles para salvaguardar los intereses del Bien Común pueden considerarse verdaderos.
¿Cuáles son estos intereses? Nadie negaría hoy día, cuando las naciones se han propuesto conseguir los Objetivos del Milenio, que aquello que más interesa a la población es aquello que más necesita para vivir: eliminar el hambre, la pobreza, la falta de vivienda digna, la sanación de enfermedades curables por el avance de la ciencia, el analfabetismo tanto absoluto como funcional y otras muchas necesidades cuya satisfacción la persona ha de conseguir, si quiere alcanzar el desarrollo coherente con su dignidad de existente racional. 1.300 millones de personas viven privadas de acceso al agua limpia. 1.000 millones de personas sin vivienda adecuada. 2.600 millones de personas sin acceso a saneamiento. El Banco Mundial hablaba, en el año 2005, de 1.300 millones de personas pobres, lo que parece constituir un aumento respecto de sus últimas estimaciones oficiales; aunque según las líneas nacionales de pobreza, deberían sumarse otros 500 millones, considerando sólo "a los países de ingresos medios y altos", sostiene el reporte anual de una red cercana a 400 grupos no gubernamentales de 50 países. Si añadimos que el 20% de la población mundial controla el 86% del PIB mundial, concluiremos fácilmente que la mayoría de la humanidad no vive en una situación favorable a su desarrollo humano.
Pues bien, aquí están los auténticos intereses que constituyen el problema de la mayoría de la población mundial. Acomodarse a su solución constituye la piedra filosofal para encontrar la verdad. Podríamos considerar al servicio, la acomodación, al ajuste a estos intereses públicos y comunes como el gran criterio de verdad. Quien luche por esta armonía entre pensamiento, acción y Bien Común caminará por la senda verdadera y terminará encontrando la verdad.
Desde este criterio se deducen varios corolarios:
1. ¿Será verdad la armonización de la inteligencia y de su hijo el pensamiento con la ley? - Dependerá si ésta mira por los intereses universales o no.
2. ¿Será el poder, seguir sus directrices, el criterio de verdad al que atenerse para encontrar la deseada verdad? - Vuelvo a distinguir. Sí, en caso de que el poder defienda los intereses del Bien Común, las necesidades de la mayoría de la población. No, en caso contrario.
3. Lo mismo se puede responder a la pregunta acerca de si la Religión, la Iglesia Católica, o de cualquier otra confesión, es el criterio de la verdad. Lo será o no en la medida en que su doctrina y sus obras se acomoden o no al encuentro y satisfacción de los intereses universales del mundo.
4. ¿Y la ciencia, cuándo podrá ser considerada como verdad o falsedad? - Cuando lo que investiga, lo que afirma o niega, lo que construye como producto de su esfuerzo por alcanzar el conocimiento, pueda estimarse no sólo resultado de la facultad cognitiva, sino también pertinente a la Ética o buen hacer. Ya muchos filósofos que han reflexionado sobre la verdad (Sócrates, Aristóteles, Séneca, Santo Tomás, Spinoza, José Luis Aranguren, José A. Marina, Habermas, Bauman) decían y siguen diciendo que “verum et bonum convertuntur”, que la verdad y el bien son dos cosas que van juntas. No hay verdad sin ética ni ética sin verdad, porque la verdad o es ética o de no serlo es falsedad.
Después de este pequeño recorrido para encontrar algún criterio conforme al cual poder obtener alguna seguridad de que podemos encontrar cierta aproximación a lo verdadero, nos atrevemos a decir que esta concepción de la verdad es una buen fundamento, donde apoyar el proyecto de Universidad por el cual quiere trabajar la propuesta COMFO.
5.- Objetivos del currículo complementario
5.1. Visión general
Pretendemos educar a los alumnos universitarios, lo cual significa organizar las carreras docentes y sus planes de estudios. Más aún, nos gustaría contribuir al perfeccionamiento del Curriculum o enfoque de los estudios universitarios, entendiendo por Currículum universitario el conjunto de elementos que constituyen el modelo de enseñanza-aprendizaje. Abarca, pues, todos los componentes que constituyen y contextualizan tanto a la institución donde y desde la cual se organizan las actividades educativas, como al alumno que es una persona, es decir, un sujeto individual y un miembro de la sociedad.
Más concretamente, queremos colaborar con el estudiante universitario para que, al final de su carrera, sea él quien se tome en serio, capacitándose para hacerse cargo de sí mismo.
Entendemos que hacerse cargo de sí mismo supone hacerse cargo de la comunidad, de sus fracturas sociales, de su autoconstrucción institucional, de sus éxitos y fracasos económicos y sociales, de su organización y de su propia mejora como entidad sociocultural y política.
Traducidos estos deseos o principios y aplicados a la dimensión curricular de la Universidad significa que el plan de estudios debe abarcar el desarrollo de la razón y del corazón, de las facultades intelectivas y de las volitivas, del lenguaje y de la comunicación, de la potencialidad cognitiva y de la educación de los sentimientos y de las emociones, de la contemplación y del compromiso, del conocimiento de la interioridad personal y del conocimiento del entorno social que rodea al estudiante.
La comunidad universitaria debe cumplir con su responsabilidad social, tantas veces evocada por la Carta Magna de las Universidades (Rectores Europeos, 1988). Debe ser críticamente fiel a los documentos emanados de Bolonia y de las reuniones de rectores europeos o del mundo en general. Queremos, sin embargo, hacer una aclaración a este cometido social de la Universidad. No es verdad que la Universidad no se haya preocupado de la sociedad. Siempre ha sido esta preocupación una meta señalada y reivindicada por la institución superior de la docencia y por las entidades que han merodeado su académico hogar.
Lo que ha fallado no ha sido el desinterés del Alma Mater por la sociedad, sino el identificar a ésta con la parte más favorecida de la misma, en favor de la cual la Universidad se ha desvivido, secularmente, mientras ignoraba institucionalmente y por regla general, a los estratos más bajos de la sociedad civil. Por lo tanto, cuando nosotros defendemos y exigimos en este documento la dedicación de la Universidad a la sociedad y cuando hablamos de compromiso social universitario, queremos enfatizar sus obligaciones en pro de quienes tradicionalmente han sido más que pobres, empobrecidos por haber sido explotados, excluidos de los foros de decisión y privados de su palabra. Queremos resaltar el comportamiento ético, constitutivo de la verdad y, objetos ambos (verdad y ética, razón y conducta) y a la vez, de una armoniosa integración epistemológica.
Aún más, afirmamos que proclamar, a veces tan solemnemente, los grandes principios de la justicia, de la libertad, de la igualdad y de la fraternidad, al no haber sido llevados a la práctica en los ámbitos internos a la propia Universidad, ni en los externos a donde la influencia teórica universitaria puede llegar, ha deteriorado el rostro de la ciencia y ha desacreditado tanto el significado de los citados principios como la imagen de la institución. Se ha perdido, así, ante los humillados del planeta, la necesaria credibilidad en los responsables del saber. Urge recomponer la escena. Urge reconquistar la confianza del pueblo en las publicaciones, manifestaciones y proclamas de la Universidad. Urge recomponer el eslabón perdido entre la ilustración y la falta de cultura, entre la teoría y la práctica universitarias, entre la investigación y las auténticas necesidades de la humanidad, como son la insalubridad, la pobreza, el hambre y la represión.
5.2. Otros objetivos más concretos
Se trata en este documento de proponer la necesidad de una formación más completa.
Desde un planteamiento ético-filosófico, se ha de entender que en este documento tratamos de:
5.2.1. Educar personalidades completas, integrales. Lo cual significa defender un concepto completo de verdad.
5.2.2. Superar la formación fragmentaria que tradicionalmente se ha impartido.
5.2.3. Considerar a la Universidad como una institución educadora.
5.2.4. Formar la personalidad del alumno implica fijarse no sólo en formar cabezas, sino también en formar voluntades y sentimientos. Implica partir del supuesto de que la inteligencia humana ha de superar los fracasos en que históricamente ha caído o en los que puede caer.
5.2.5. Distinguir, según el rango de su corroboración, en la idea de verdad tres grados de verdades: privadas o subjetivas, privadas colectivas o grupales, y verdades universales o intersubjetivas, suficientemente corroboradas por la ciencia a lo largo de su historia.
5.2.6. Preparar a los estudiantes para conseguir conciencias críticas.
6.- Contenidos del proyecto
6.1. Los contenidos del currículo que pretendemos diseñar tienen como objetivo complementar los planes de estudios de todas las carreras universitarias, considerando la dimensión social de todas las profesiones para las que prepara la Universidad.
6.2. Constará de dos pilares fundamentales: el teórico y el vivencial.
6.2.1. Pilar teórico
Conjunto de asignaturas por curso de carrera o grado que, formando una secuencia lógica, explique la situación del mundo, sus desigualdades, su problemática económico-social, sus instituciones, sus movimientos sociales y culturales, las causas de los desequilibrios y las soluciones que se han ofrecido históricamente o que se pueden ofrecer para la mejora del futuro de la humanidad.
El profesorado para impartir estos contenidos procederá de las ONG y movimientos sociales que generosamente presten su tiempo y trabajo para este cometido. Esta oferta supondrá un voluntariado dentro del voluntariado que ya ejercen en el seno de sus respectivas organizaciones. Será un nuevo gesto con motivo del año europeo del Voluntariado. También contaremos con profesores de la propia Universidad que estén dispuestos, por propia voluntad, a incrementar su horario de clases en pro de esta iniciativa, así como con profesores jubilados y eméritos.
Las cuatro asignaturas del grado, correspondientes a cada uno de sus cuatro años académicos, tendrán 3 créditos ECTS, equivalentes a 30 horas lectivas. El resto de horas hasta 75 se dedicarán a seminarios y prácticas, ajustándose a la normativa emanada de Bolonia.
6.2.2. Pilar vivencial
Compromiso social del universitario durante un mínimo de 3 meses, vividos en una situación socialmente problemática, tanto dentro del país como fuera de él. En su día se hablará con la red de ONG, con sus coordinadoras nacionales y regionales y con otros movimientos sociales y humanitarios para solicitarles los escenarios donde los alumnos puedan ser recibidos.
7.- Constitución de una red temática
Tal red estará compuesta por:
1. Voluntariados universitarios
2. Voluntariados sociales
3. Universidades: representación de equipos directivos
4. Sindicatos
5. Ampas
6. Asociaciones de Vecinos
7. ONGD
8. Oficinas o entidades similares universitarias que trabajen pro cooperación al desarrollo humano y sostenible
9. Asociaciones de estudiantes universitarios: Delegaciones de Alumnos
10. Asociaciones de estudiantes de enseñanza media: Delegaciones de alumnos
11. Representantes de experiencias universitarias pro responsabilidad social
12. Consejos de la juventud
13. Etcétera…
El conjunto de representantes de las entidades anteriormente dichas constituirá una Coordinadora que recogerá y organizará las aportaciones a la propuesta COMFO.
8. Agentes promotores del proyecto
8.1. Comisión interna de la Universidad de Valladolid (UVA).
1. Representante del Voluntariado de la UVA.
2. Vicerrectora de Estudiantes de la UVA.
3. Vicerrector de Docencia de la UVA.
4. Bartolomé Rubia Avi. Responsable del área de Formación de la UVA.
6. Jesús Aparicio, Presidente de la FIFIED.
7. Fernando Manero de Miguel, Catedrático de la UVA y Coordinador del área de investigación de la FIFIED.
8. Henar Pascual. Profesora Titular de la UVA. Departamento de Geografía.
9. Susana de Lucas. Profesora Titular de la UVA. Escuela Universitaria de Educación de Palencia. Experta en la metodología “Aprendizaje – Servicio”.
10. María Ángeles Delgado, Doctora en Antropología, profesora asociada del Departamento de Didáctica de la Ciencias Sociales de la UVA y profesora de Enseñanza Media.
11. Javier Sinovas, miembro de la AVUVA.
8.2. Comisión interuniversitaria
- Fernando Albuerne López. Profesor Titular de la Universidad de Oviedo. Miembro de la FIFIED.
- María Enmanuel Melho de Almeida. Profesora de Educación Secundaria. Portugal.
- Amelia Sanchis Vidal. Profesora de la Universidad de Córdoba.
- Alexandra Boni. Profesora de la Universidad Politécnica de Valencia.
- Inmaculada Sancho Porras. Responsable de la Oficina de Voluntariado y Solidaridad. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla.
- Vicerrectora de Estudiantes de la Universidad de Salamanca.
- Joaquín García Roca. Profesor de la Universidad de Valencia.
- Juan Benito. Profesor de la Universidad de Murcia.
- Martín Rodríguez Rojo. Profesor emérito de la Universidad de Valladolid. Presidente de la AVUVA. Presidente del Consejo de Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
- Otros representantes de distintas universidades que lo deseen.
8.3. Instituciones dinamizadoras del proyecto
- Asociación de voluntariado de la Universidad de Valladolid (AVUVA).
- Fundación para la Investigación y Formación en Interculturalidad y Educación para el Desarrollo (FIFIED).
- Otras que se quieran añadir.
9. Temporalización del proyecto
FASE CERO o preparatoria: 2010
Acciones:
1. Maduración de la idea en la AVUVA y en la FIFIED.
2. Presentación de la idea a la Universidad de Valladolid.
3. Presentación de la propuesta en el Congreso “Profe10. Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre (Málaga 8, 9 y 10 de noviembre de 2010).
4. Presentación de la propuesta en el Congreso “Responsabilidad social, universidad y voluntariado” (Valladolid, 23 y 24 de noviembre de 2010).
5. Presentación de la propuesta a la Fundación Cultura de Paz y a su Presidente, D. Federico Mayor Zaragoza, para recoger su opinión y ayuda.
6. Presentación del proyecto en el Congreso Estatal de Voluntariado, en Logroño.
7. Presentación del proyecto en el Foro Social Mundial que se celebrará en Santiago de Compostela del 3 al 30 de diciembre de 2010.
8. Constitución de la comisión promotora.
FASE 1. 2011
Acciones:
1. Diagnóstico crítico de la situación en que se encuentran los planes de estudio, formalizados bajo el influjo de Bolonia. Contrastar con el trabajo de Isabel Castillo: Una aproximación al estado de la RSE en la enseñanza en España.
2. Análisis de las asignaturas afines a la propuesta, existentes en los planes de estudio actuales.
FASE 2. 2012
Acciones:
1. Constitución de la Red Temática del proyecto COMFO.
2. Debate del proyecto con las ONG a quienes se les pedirá la gratuita colaboración de sus licenciados, idóneos para impartir las cuatro asignaturas del pilar teórico del plan de estudios, distribuidas entre los cuatro años académicos de los grados: a) El desorden mundial (Primer curso). b) El Orden mundial capitalista, causante de la exclusión social (Segundo curso). c) Respuestas históricas al desorden social (Tercer curso). d) Alternativas contemporáneas a la exclusión: Educación para la Paz y el Desarrollo. Cooperación Internacional (Cuarto curso).
3. Elaboración del plan de estudios (pilar teórico).
4. Estudio sobre los lugares donde se puede llevar a cabo el pilar vivencial de la propuesta.
5. Recogida de firmas entre todos los miembros de las entidades representadas en la Red Temática, si se considerara políticamente necesario.
6. Ensayo y evaluación de la propuesta o de algún elemento de la misma en la UVA, en otras universidades de España (Oviedo, Murcia) y en alguna de Brasil y de Bolivia o Colombia.
FASE 3. 2013
Acciones:
1. Concreciones sobre presupuestos para aplicar la propuesta, sobre todo en lo referente al pilar vivencial.
2. Acuerdos con la CRUE.
FASE 4. 2014
Aplicación de la propuesta a nivel más general
10. Recursos
Los necesarios para cubrir gastos organizativos y de gestión del proyecto:
- Reuniones de la Comisión promotora.
- Una secretaria o secretario para la administración académico-económica del proyecto.
- Ordenador exclusivamente dedicado al proyecto.
- Programa informático interactivo.
- Elaboración y publicación de documentos.
- Viajes a distintas universidades.
- Se concretará en números y cantidades.
Referencias bibliográficas
ADELA CORTINA ORTS (2008): ): “La ética de la actividad universitaria”, pgs. 280-310, en Rocha de la Torre, Alfredo: “La responsabilidad del pensar. Barranquilla. Colombia. Uninorte.
BAUMAN, Zygmunt (2003): Modernidad líquida, México DF. Editorial Fondo de Cultura Económica.
CASTILLO, ISABEL (2010): Una aproximación al estado de la RSE en la enseñanza en España. Madrid. Club de excelencia en sostenibilidad.
GARCÍA MORENTE, MANUEL (1975): Escritos Pedagógicos. Madrid. Espasa-Calpe.
MARAÑÓN, GREGORIO (2010): Citado en CASTILLO, ISABEL (2010): Una aproximación al estado de la RSE en la enseñanza en España. Madrid. Club de excelencia en sostenibilidad.
MARINA, JOSÉ ANTONIO (2004): La inteligencia fracasada. Barcelona. Anagrama.
MEC (2010): Pacto Social y Político por la Educación. Madrid. Servicio Publicaciones del MEC.
RECTORES EUROPEOS (1988): Carta Magna de la Universidades. Bolonia.
Valladolid, 15 de octubre de 2010
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