RIFOP: febrero 2012

Las emociones a debate: Conclusiones del VII Encuentro Aragonés de Psicomotricidad

El VII Encuentro visto por "El Diario de Teruel" de 29/2/2012: "La emoción a debate" (Pulsar aquí)

Las conclusiones del VII Encuentro en la web del Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra - Teruel (Pulsar aquí)

Conclusiones
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Comenzamos estas conclusiones tomando en préstamo unos textos de Humberto Maturana.

Dice este autor que el amor es un rasgo de nuestra historia evolutiva, que nosotros, los humanos, somos seres biológicamente amorosos, y que esto significa dos cosas: que el amor ha sido la emoción central conservada en la historia evolutiva que nos dio origen hace unos cinco o seis millones de años; y que enfermamos cuando se nos priva del amor como emoción fundamental en la cual transcurre nuestra existencia relacional con otros y con nosotros mismos. Y que por ello la biología del amor es central para la conservación de nuestra existencia e identidad como seres humanos.

Dice también Maturana que las emociones afectan a la conducta inteligente, y que así el miedo, la ambición, el enojo o la competitividad reducen la inteligencia humana, puesto que las personas afectadas por una emoción negativa restringen su mirada, su visión de las cosas y generan una negación del otro; y que la única emoción que amplía la inteligencia es el amor, que no es otra cosa que la aceptación del otro como otro.

Y que así las cosas, si un profesor o una profesora quieren que sus alumnos salgan mal en los exámenes lo primero que generan es inseguridad, miedo, ambición..., mientras que si quieren que salgan bien de ellos generan confianza y respeto a través del amor; que si se respeta a los alumnos, éstos se respetarán entre si y sabrán respetar a sus profesores y profesoras, y de esa manera surgirá un espacio de colaboración y acción común. Y que por todo ello la educación debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo.

Por otra parte, el término psicomotricidad hace referencia a la indisoluble vinculación entre cuerpo, movimiento, emoción y actividad cognitiva, desempeñando un papel fundamental en el desarrollo integral y armónico de la personalidad humana. De ahí la importancia de los programas de educación, prevención e intervención psicomotriz, que implican un abordaje de la persona desde el movimiento y la mediación corporal.

En este sentido, la relación que entabla un ser humano con otro es básica y primariamente corporal, y se establece en torno al diálogo tónico-emocional. De ahí que la psicomotricidad conlleve la exigencia de un modo particular de relación, de una actitud de disponibilidad corporal capaz de posibilitar que el individuo exprese mediante sus actos y en el contexto de una dinámica relacional, sus dificultades, sus temores, sus emociones, sus deseos...

Finalmente, diferentes disciplinas científicas conceden en la actualidad un gran importancia al análisis de los fenómenos afectivos y, concretamente, al papel que juega la emoción, piedra angular sobre la que se ha construido todo el edificio de la psicomotricidad, en el comportamiento del ser humano.

Situados en este contexto, las conclusiones del "VII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad. Hacia la expresión y el control emocional en psicomotricidad" son las siguientes:

1) Es necesario que los profesionales de la educación sean conscientes de sus propias emociones y que realicen un trabajo sistemático de desarrollo y crecimiento personal que les conduzca a un control y regulación de las mismas.

2) Es fundamental trabajar las emociones durante todo el ciclo vital, y muy en particular durante las primeras etapas de la vida, puesto que los primeros elementos del universo emocional de los niños y las niñas quedan configurados hacia los siete años de edad madurativa. En todo ello debe jugar un papel esencial la familia y la escuela.

3) Es muy importante que los niños y las niñas aprendan a identificar con palabras y a etiquetar verbalmente las emociones propias y ajenas.

4) Resulta esencial que los niños y las niñas dispongan de herramientas que les permitan controlar las habilidades que conforman las emociones básicas.

5) En este sentido es imprescindible que la familia y la escuela promuevan una educación emocional que posibilite la convivencia, haciendo "efectivos desde el afecto" los límites necesarios para que ésta sea posible.

6) Proponemos a todos los miembros de la comunidad educativa la puesta en escena de proyectos orientados a desarrollar en las escuelas estados de flujo.

En Andorra (Teruel) a 25 de febrero de 2012

(Firmado con la aprobación y en nombre de todos los asistentes:

José Emilio Palomero, Alfonso Lázaro y Cristina Roqueta)

Diario de Teruel de 29 de febrero de 2012, La Pizarra

La emoción a debate en el Encuentro de Psicomotricidad (Pulsar aquí)

Portada del Diario de Teruel de 29/2/2012

La Pizarra: Debate sobre las emociones (Pulsar aquí)

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Programa completo del "VII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad. Hacia la expresión y el control emocional en psicomotricidad" y otras noticias de prensa (Pulsar aquí).

Los perfiles de la violencia escolar

"Sería necesario un cambio radical de nuestra sociedad, que permita reducir la violencia estructural, pues la agresividad, como señaló Fromm hace tiempo, solo podrá ser reducida si el sistema social es capaz de desarrollar unas condiciones socioeconómicas que permitan la satisfacción de las necesidades y potenciales humanos."

Gracias a las aportaciones de la psicología (Freud, Lorenz, Dollard, Miller, Berkowitz, Skinner, Bandura, Geen.) conocemos las causas y condiciones inmediatas de la violencia directa o agresividad personal. Pero, como señala Galtung, el análisis de la violencia quedaría incompleto si no contemplamos, al tratar de explicarla, el papel que en ella juega la violencia cultural o indirecta, generada por las estructuras de nuestra sociedad; una violencia sutil, envolvente y frecuentemente invisible, que impregna todo el entramado social; una violencia que, incorporada al sistema, se manifiesta en todo tipo de injusticias sociales, económicas, de género, raciales o de cualquier otro signo, que provocan una radical desigualdad de oportunidades ante la existencia.

Por ello y haciendo una lectura global del problema podemos afirmar que es esta violencia cultural, sistémica, estructural o indirecta la condición principal de la violencia directa o agresividad personal.  Situados en esta perspectiva global, la violencia en las aulas presenta estos dos mismos perfiles.

El de la violencia directa, que se manifiesta en diferentes formas y tipos de agresión -física, psicológica o moral- de carácter personal: entre profesores, entre alumnos, entre alumnos y profesores, contra personas o contra objetos, o en otros niveles y contextos del entorno escolar.

Y el de la violencia estructural, cuya presencia envuelve el micro, el meso, el exo y el macrosistema escolar, y que a tenor del discurso anterior se presenta como la condición principal de la violencia directa o personal. Una violencia que causa graves daños a nuestros niños y adolescentes, en tanto que obstáculo principal e invisible que explica el diferencial existente entre su nivel de autorrealización real y su zona de autorrealización potencial. Por todo ello no es posible analizar la escalada de la violencia en las aulas sin este referente de fondo, que exige que los problemas se aborden desde una perspectiva sistémica, envolvente y global.  

Centrándonos en la violencia de los estudiantes, que por su notable incremento inquieta, preocupa y desconcierta a padres, profesores y administradores del sistema educativo en general, no podemos reducir sus causas, tan solo, a sus raíces biológicas o instintivas; ni a problemas personales; ni a dificultades de índole familiar; ni a las "amistades peligrosas"; ni al influjo de las pantallas y de los medios de comunicación social.

Es imprescindible recurrir a una explicación pluricausal e interdisciplinar, en la que juegan un papel muy importante los factores señalados, pero en la que aparecen en primer plano, como raíz y semilla de la violencia directa o personal, la propia estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así como un amplio conjunto de factores de carácter político, económico y social, fiel reflejo de la violencia indirecta o estructural.  

Como ha señalado Rojas Marcos, nuestra sociedad exalta y promueve por diversos cauces la competitividad, la supervivencia del más fuerte, el enfrentamiento y la rivalidad. En ese sentido, la violencia está en todas partes, en nuestras casas, en la calle, en la política, en los ejércitos, en el cine, en el deporte, en las videoconsolas, en las pantallas de televisión, o en internet, la principal pantalla de la aldea global.

Por ello deberíamos preguntarnos sobre qué tipo de valores estarán interiorizando nuestros niños y jóvenes, no vaya a ser que estemos  agitando los fantasmas de su thanatos, rodeados como están de mensajes, héroes y modelos que rezuman violencia y agresividad. Así pues, el problema fundamental no es lo que sucede en la escuela, sino lo que está sucediendo en la sociedad, por lo que resulta muy peligroso, además de inoperante, ese discurso que tiende a convertir a los estudiantes en "chivos expiatorios", en "pacientes designados", en los principales o únicos responsables de la violencia escolar.

Más aún si tenemos en cuenta que, como señala Castells, la violencia social se manifiesta en violencia contra los más débiles, entre quienes están los niños y adolescentes, que en muchas partes del mundo están siendo víctimas de todo tipo de abusos y, en particular, de explotación laboral, sexual o militar.

  ¿Qué podemos hacer ante todo esto? Pues en primer lugar debería ser la sociedad en su conjunto, y sus dirigentes en particular, quienes tendrían que reflexionar: ¿Cómo encajamos, por ejemplo y en el caso de nuestro país, que el Ministerio de Educación y Cultura fomente la educación para la convivencia y la paz, al tiempo que mantiene una televisión oficial en la que más de una cuarta parte de los contenidos de su programación infantil están íntegramente dedicados a imágenes cargadas de violencia y agresividad?

Pero además de reflexionar podemos hacer mucho más, y buena prueba de ello son las numerosas investigaciones, publicaciones, proyectos, experiencias pedagógicas, programas de intervención, planes para la formación del profesorado, congresos, jornadas.; o las iniciativas políticas o legales de los Gobiernos (supranacionales, nacionales y/o regionales), o las correspondientes a Sindicatos y otras entidades públicas y privadas, que tratan de buscar fórmulas y estrategias que corrijan o prevengan la violencia escolar.

En este sentido, y a nuestro modo de ver, es necesario cambiar la escuela, sus estructuras y métodos, de forma que promueva la comunicación, el diálogo, la participación y el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la solidaridad y el compromiso, la tolerancia, la educación en valores, la educación intercultural, la atención a la diversidad, la educación cívica, la educación para la democracia, la educación para la convivencia y la educación para la paz, algunos de los mejores antídotos frente a la violencia escolar.

Pero además sería necesario un cambio radical de nuestra sociedad, que permita reducir la violencia estructural, pues la agresividad, como señaló Fromm hace tiempo, solo podrá ser reducida si el sistema social es capaz de desarrollar unas condiciones socioeconómicas que permitan la satisfacción de las necesidades y potenciales humanos.

  El Consejo de Redacción

Fuente: Consejo de Redacción (2001). Monografía sobre violencia en las aulas. Editorial. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 13-1

Agresividad, violencia y conflicto

Agresividad, violencia y conflicto

«Cómo voy a creer, dijo el fulano, que el mundo se quedó sin utopías.

Cómo voy a creer que la esperanza es olvido. O que el placer una tristeza.

Cómo voy a creer, dijo el fulano, que el universo es una ruina, aunque lo sea.

O que la muerte es el silencio, aunque lo sea.

Cómo voy a creer que el horizonte es la frontera, que el mar es nadie,

que la noche es nada…» (Utopías, Mario Benedetti)

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Tras este hermoso poema de Mario Benedetti, resaltamos que el ser humano es un ser sumamente complejo, cuyo comportamiento exige explicaciones interdisciplinares, multifactoriales y pluricausales. No en vano somos hijos de nuestros genes y producto de los circuitos neuronales que pilotan el control de nuestro organismo, a la vez que fruto de los procesos dialécticos de la historia y la cultura; hijos, por tanto de los ambientes pasados de adaptación de la especie, y a un mismo tiempo de los contextos actuales (geográficos, políticos, jurídicos, económicos, tecnológicos, religiosos, familiares, escolares, sociales…) en los que nace y crece cada ser y grupo humano concreto. Somos, ya desde niños, máquinas especializadas en procesar información, así como pequeños científicos que construimos teorías explicativas de la realidad; y a la vez, el resultado permanentemente inacabado de nuestra experiencia, de procesos de condicionamiento, de refuerzos y castigos, de aprendizaje por imitación de modelos...

Somos, también, fruto de nuestras propias expectativas y de nuestros pensamientos, motivaciones y creencias. Y somos, además y al mismo tiempo, hijos de nuestros propios fantasmas inconscientes, que impulsan de forma dinámica y dialéctica nuestro propio destino desde el poder oculto y silencioso del eros y el thanatos, del placer y la realidad y de los conflictos internos entre nuestro ello, yo y super-ego, que tan ocultos como presentes, soterrados bajo el tippex de la censura, dan cuenta cabal de nuestra historia personal y colectiva y dirigen en buena medida nuestra existencia.

Y somos, finalmente, el resultado de múltiples mecanismos y procesos de comunicación, cuyas raíces más primitivas se insertan en la necesidad de relación y de afecto que tiene el ser humano desde su nacimiento, explicitado en primera instancia a través del diálogo corporal y emocional que mantiene el niño con su madre durante los procesos de maternaje, allá en los albores de la infancia, una experiencia radical y primitiva que predestina al ser humano al entendimiento, a la comunicación y al diálogo.

Tan solo desde esta complejidad (teniéndola en cuenta) se pueden abordar con rigor los fenómenos de la agresividad y de de la violencia humanas.

La agresividad no es otra cosa que esa fuerza natural y en principio positiva que hace posible que los seres humanos luchen por la vida, se esfuercen en ser profesionales competentes, busquen el logro, tengan afán por superar las dificultades de la existencia, o se nieguen a creer, parafraseando a Benedetti, que el mundo se quedó sin utopías, que la esperanza es olvido, que el mundo es una ruina, que el horizonte es la frontera o que la muerte es el silencio...

La agresividad (su fuerza positiva) permite que los seres humanos tengan el coraje suficiente como para comprometerse con el prójimo y con la vida, para luchar por la justicia y contra el (des)orden perturbador en que vive inmerso nuestro mundo, pletórico de desigualdades que matan, de corrupción, de estructuras socioeconómicas, políticas, jurídicas, relacionales y convivenciales injustas… De irracionalidad en una palabra, pues no en vano «Este sistema, que ya enloqueció a las vacas, está enloqueciendo a la gente», como señalaba con ironía y gracejo, en Porto Alegre, el argelino Ahmed Ben Bella.

Podemos afirmar, por tanto, que la agresividad forma parte de la rueda de la vida, de una vida que es fundamentalmente acción, movimiento, dialéctica, conflictividad, lucha de opuestos… de los que surgen el cambio, el desarrollo y el crecimiento, de manera que los conflictos son consustanciales a la naturaleza humana y, por ende, no solo inevitables sino también necesarios.

En consecuencia, el problema no está en los conflictos, sino en la forma en que éstos se resuelven, cuestión que nos permite abordar el segundo de los conceptos que hace un momento enunciábamos, el concepto de violencia.

El ser humano tiene una serie de armas muy poderosas para resolver los conflictos y para favorecer así la convivencia pacífica. Dispone del lenguaje, de la capacidad de negociación, de la racionalidad comunicativa… Como dicen los etólogos modernos (EiblEibesfeldt), los conflictos implícitos a cualquier conducta agresiva pueden ser resueltos, en el caso de los humanos, mediante la negociación verbal. O como ha señalado recientemente Geen, los seres humanos podemos no actuar de forma violenta, incluso cuando todo predispone a la agresión, puesto que podemos interpretar y evaluar las situaciones y solucionar de mejor forma los problemas o conflictos planteados. O más sencillo aún, hablando se entiende la gente, como reza el dicho popular.

Ahora bien, aunque los conflictos se pueden solventar desde la racionalidad comunicativa y la negociación verbal, los seres humanos los intentamos resolver con excesiva frecuencia recurriendo a la violencia en cualquiera de sus manifestaciones, a la fuerza bruta, a la agresión física, verbal o moral, a la imposición, a la arbitrariedad, al autoritarismo, al control de las conciencias, a la humillación, al linchamiento…

A decir verdad la violencia nos viene de lejos. Llevamos maltratándonos al menos 36.000 años, como se desprende del reciente estudio del cráneo de un joven Neanderthal (el hombre de Saint Césaire), realizado por Christoph Zollikofer y otros paleontólogos de la Universidad de Zurich y publicado en la revista «Proceedings», estudio que viene a demostrar la existencia de violencia (hay otras muchas evidencias al respecto) entre los primeros pobladores de Europa.

Y esta violencia, ya presente en los albores de la historia de nuestra especie, y que no es más que el resultado final de una mala resolución de los inevitables y necesarios conflictos humanos, presenta hoy, en palabras de Galtung, un triple perfil:

1) El de la violencia personal (física, verbal o moral), la violencia de quien hace la guerra, mata, causa daños o acosa…

2) El de la violencia estructural, esa violencia sutil y envolvente que ejercen las instituciones y las estructuras sociales, la economía, las leyes…

3) La violencia cultural, la que anida invisible y sibilinamente en el pensamiento único, en la presentación fragmentaria de hechos, informaciones y conocimientos, en la desinformación o en la mentira, en la corrupción, en el autoritarismo, en la cultura del terror y del miedo, o en la legitimación del poder antidemocrático…

Y así la violencia, que en ocasiones tiene un carácter abierto y personal y que en otras habita bajo la neblina de las estructuras y de la cultura, está presente en todas partes, en las calles, en los medios de comunicación, en las pantallas de la televisión, el cine, internet y las videoconsolas, en la economía y en los mercados, en las leyes, en los gobiernos, en las fuerzas de orden público, en los ejércitos, en las familias, en las aulas…

Y son estos mismos perfiles de la violencia en general los que ofrece la violencia escolar, presente en sus cuatro grandes esferas de actividad:

1) En el microsistema: el aula, el escenario concreto en que se produce el aprendizaje escolar.

2) En el mesosistema: el centro y su proyecto curricular.

3) En el exosistema: la administración educativa.

4) En el macrosistema: el sistema envolvente, la sociedad, los valores, la cultura global.

Por ello el problema de la violencia escolar (o para hablar en positivo, los programas para favorecer y/o mejorar la convivencia en los centros educativos), no puede ser abordado de forma unidimensional, ni recurriendo a recetas o parches, sino que exige un abordaje sistémico, ecológico, interdisciplinar y pluricausal.

Por un lado, la violencia escolar (de alumnos frente a profesores, de profesores frente a alumnos, de alumnos entre si, de los alumnos frente al sistema…) depende del individuo, de sus conflictos internos, de sus problemas psicológicos y personales, de sus dificultades de relación…

Pero por otro, la violencia escolar está conectada a la cultura envolvente y a las estructuras de nuestra sociedad, a la influencia del grupo, al papel de la familia, de la escuela, de las pantallas, de los medios de comunicación y de la sociedad en general…

La sociedad en que vivimos rezuma violencia y agresividad, una violencia que impregna todos los ambientes, estructuras e instituciones en que se mueven nuestros niños y jóvenes, entre las que a nosotros nos interesa destacar aquí la institución escolar, cuyo curriculum oculto está contaminado por la violencia estructural y cultural.

Desde esta perspectiva, la violencia personal (física, verbal o moral), cada vez más presente en las aulas, no es otra cosa que la respuesta, emitida en eco por el sistema escolar, de la violencia cultural y estructural, de una violencia que dimana de todo tipo de injusticias (sociales, económicas, de género, jurídicas, raciales…), una violencia que causa muchos daños a nuestros niños, adolescentes y jóvenes y que actúa, en palabras de Galtung, como un obstáculo invisible que explica el diferencial existente entre el nivel de autorealización real de las personas y de los grupos humanos y su nivel de autorealización potencial.

Fuente: José Emilio Palomero Pescador y María Rosario Fernández Domínguez (2002). La formación del profesorado ante el fenómeno de la violencia y convivencia escolar. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 2002, 15-35.

La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad (Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera - Universidad de Málaga)

La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad

Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera

"Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 85-108."

"La felicidad no es un premio que se otorga a la virtud, sino que es la virtud misma, y no gozamos de ella porque reprimamos nuestras pasiones, sino que, al contrario, podemos reprimir nuestras pasiones porque gozamos de ella" (Spinoza, Ética).

¿Qué es la felicidad?

El intento de responder a esta pregunta puede parecer pretencioso y es natural que el lector lo piense, porque incluso al que formula la pregunta le tiembla la mano mientras lo escribe. Desde el inicio de la civilización hasta nuestros más ilustres filósofos y pensadores se han propuesto cientos de respuestas que no han podido cerrar ni el debate ni la reflexión tanto personal como colectiva sobre esta cuestión.

Por otra parte, algunos autores consideran que la felicidad es un constructo tan escurridizo que su estudio siempre quedará vetado para la ciencia. Si observamos la definición del termino "felicidad" en el Diccionario de la Lengua Española, su primera acepción es: "estado de grata satisfacción espiritual y física". Un significado que recoge la forma mayoritaria y tradicional de entender la felicidad en nuestra cultura y que la convierte en un estado ideal y, por ello, imposible de alcanzar.

Curiosamente, con esta definición nadie podría definirse como una persona feliz y sólo podríamos describir nuestra felicidad en términos retrospectivos ("fui feliz en la primavera del "98") o presentes ("estoy feliz ahora" o "hoy soy feliz").

La realidad es bien diferente y la mayoría de las personas se considera feliz. Por ejemplo, los resultados del estudio coordinado por el profesor Federico Javaloy para el INJUVE sobre el bienestar y la felicidad de la juventud española (JAVALOY, 2007) son claros: "Los jóvenes españoles se sienten felices" (p. 71). En concreto, sus respuestas se sitúan en una puntuación de 7,4 en una escala de felicidad de 1 a 10.

Los investigadores sobre Psicología Positiva han consensuado que para una definición operativa del concepto de felicidad necesitamos de tres componentes claves (DIENER, SUH, LUCAS y SMITH, 1999):

- Experiencias de afecto positivo frecuentes (e.g., alegría, placer, amor).

- Experiencias de afecto negativo infrecuentes (e.g., tristeza, ansiedad, dolor).

- Altos niveles de satisfacción vital, entendido como la evaluación cognitiva global de cómo valora su vida una persona.

Es decir, una persona feliz sería aquella con muchas experiencias positivas y pocas negativas, y que se percibe globalmente satisfecha con su vida. No obstante, como los especialistas en bienestar señalan, no existe un indicador objetivo de felicidad, sino que se trata de un estado subjetivo del individuo que se obtiene directamente de su auto-informe (ver LYUBOMIRRSKY, 2008).

Pero, ¿sirve para algo ser feliz? Diferentes revisiones empíricas sobre el tema han mostrado que las personas felices son más sanas física y psicológicamente, afrontan mejor el estrés e, incluso, viven más tiempo. En el ámbito social, las personas felices tienen más amigos, están más satisfechos con sus relaciones sociales, son más cooperativos y están dispuestos a ayudar a otras personas, y además tienen menos probabilidades de divorciarse.

¿Es posible aprender a ser feliz?

La investigadora Sonja Lyubomirsky ha resaltado en diferentes publicaciones que la idea de aprender a ser feliz no ha tenido argumentos científicos sólidos hasta el siglo XXI … (Pulsar aquí para seguir leyendo este artículo...).

La universidad de los Grados

Diseño de Jose Palomero

Evaluación de experiencias de implantación de los Grados en Educación Superior

Monografía publicada en el número 39, Volumen 14 (4) diciembre 2011, de la Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (pulsar aquí para acceder a la monografía completa)

Los planes de estudio que han servido para transformar las Diplomaturas y las Licenciaturas en Grados están en marcha en las universidades españolas. La Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) ha dedicado amplio espacio en sus publicaciones y en sus actividades al denominado Plan Bolonia, ocupándose de analizar el pretendido reto del Espacio Europeo de Educación Superior. Ahora Bolonia es ya una realidad en nuestras aulas y los primeros estudiantes de sus Grados están más cerca de convertirse en titulados universitarios. Esto sucede en una Europa en crisis económica, política y de valores.

La puesta en marcha de estas titulaciones se realiza en un contexto ya iniciado a partir de la LOU, cuando las competencias pasaron a las Comunidades Autónomas y buena parte de estas potenciaron enormemente las Universidades privadas, especialmente algunas vinculadas a la Iglesia y a los poderes fácticos y en un escenario en que todo parece empujar hacia la subida de las tasas universitarias y hacia modelos de gobernanza que son, simplemente, la consideración de la Universidad como un ente que debe ser regido como una empresa privada bien jerarquizada, como si persiguiese los mismos fines: la competición permanente con otras universidades y la obtención de beneficios económicos.

Merece la pena detenerse un momento y echar una mirada a lo que rodea a esta universidad eficientista que se nos propone: España es el país europeo con el mayor porcentaje de personas con titulación universitaria o de formación profesional ocupando empleos de escasa cualificación (el 31 % frente al 19 % de media) y, según un estudio de Adecco, entre abril de 2008 y abril de 2010 han emigrado desde España cerca de cien mil personas altamente cualificadas. Mientras, nuestro tejido productivo no cambia, simplemente se deteriora a pasos acelerados. A veces se argumenta que la Educación superior debe atender a las demandas sociales y con ello se quiere hacer referencia a una relación universidad-empresa meramente lineal. Se hace así una interpretación claramente reduccionista de qué es la sociedad, como si esta se redujera únicamente a los intereses de las grandes empresas.

Nuestra Universidad no se ha preparado convenientemente para este compromiso. Para una docencia universitaria en la que el acento se traslade de la información y de la rutina a la formación para el ser y para el saber hacer, es imprescindible una redefinición de los roles docentes que no se ha hecho. Y sigue sin abordarse el problema – porque lo es y de una magnitud considerable – que las funciones docentes gocen de menor consideración y prestigio que las investigadoras. Se precisa una formación centrada en el aprendizaje, que favorezca el desarrollo de habilidades personales y comunicativas y que faculte para la renovación de conocimientos y de capacidades durante todo el ciclo vital... (Pulsar aquí para continuar leyendo)

Desnudos (Manuel Vicent, El País, 19 de febrero de 2012)

"Esta profunda crisis económica ha actuado sobre el cuerpo social como un mecanismo represor idéntico a cualquier dictadura."

En cualquier dictadura, si un ciudadano anónimo cae en una redada en manos de la brigada política, sin duda será conducido en un furgón a una comisaría y allí bastará una mínima sospecha o simplemente que su cara no le guste al comisario para verse encerrado en una celda por un tiempo indefinido. Antes se le ordenará que deje en una bolsa el cinturón, los cordones de los zapatos, el bolígrafo, el reloj y cualquier objeto punzante con el que podría suicidarse. En la celda este ciudadano tiene dos opciones: insultar al carcelero y dar patadas contra la pared o bajar la cerviz y aceptar su destino. Tal vez la angustia que le provoque sentirse a merced de un déspota, será suficiente para ablandarle. En los sótanos de la brigada política se practica una psicología burda o refinada según la catadura moral del torturador. Si el preso es un rebelde peligroso, el sistema tiene varios métodos para bajarle los humos. La más limpia y humillante forma de tortura consiste en interrogarlo bajo potentes focos completamente desnudo. No se necesita ejercer sobre él ninguna clase de violencia física. La mera desnudez corporal le destruirá al instante la autoestima. Puede que este ciudadano, si no es un héroe, esté dispuesto a firmar cualquier confesión a cambio de unos calzoncillos.

En cierto modo esta profunda crisis económica ha actuado sobre el cuerpo social como un mecanismo represor idéntico a cualquier dictadura... (Pulsar aquí para continuar leyendo este artículo en la web de EL PAÍS...)

El amor y la educación, caminos para construir un sueño

"Nosotros, los seres humanos, somos seres biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. Esto significa dos cosas: la primera es que el amor ha sido la emoción central conservada en la historia evolutiva que nos dio origen desde unos cinco a seis millones de años atrás; la segunda es que enfermamos cuando se nos priva del amor como emoción fundamental en la cual transcurre nuestra existencia relacional con otros y con nosotros mismos. Como tal, la biología del amor es central para la conservación de nuestra existencia e identidad humanas."

(Humberto Maturana, p. 46 - Pulsar aquí)

"Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambición, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: Tal persona está `ciego de envidia´, o `ciego por ambición´, es decir, se trata de personas que afectadas por una emoción negativa restringen su mirada, su visión de las cosas. Tales emociones generan una negación del otro .

La única emoción que amplia la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al otro como otro, al aceptar la legitimidad del otro y sus circunstancias, uno `ve´al otro.

Si un profesor quiere que sus alumnos salgan mal en los exámenes lo primero que genera es inseguridad, miedo, ambición. Por el contrario, si quiere que salgan bien, genera confianza, respeto a través del amor. Si se respeta a los alumnos, los alumnos se respetarán entre ellos y sabrán respetar a sus profesores y de esa manera surgirá un espacio de colaboración y acción común.

En una palabra, la educación debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo."

(Humberto Maturana - Pulsar aquí)

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La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado publicará en el número correspondiente a Agosto de 2012 una monografía sobre el amor y la educación, coordinada por Miguel López Melero (Universidad de Málaga - España).

En la citada monografía contaremos con colaboraciones de Humberto Maturana, de Ximena Dávila y de otros colaboradores del Instituto Matríztico. En ella contaremos también con artículos de Alfredo Fierro, Federico Mayor Zaragoza, Félix Angulo Rasco, Alejandro Dolz, Miguel Bandrez y Miguel López Melero.

Seguiremos informando en este blog sobre el contenido de esta monografía que irá a imprenta en fechas próximas.

Precisiones sobre la felicidad

La felicidad tiene mucho que ver con el sentido de la propia vida, con encontrar valor y disfrutar cada momento como algo único y valioso a vivir, aceptando lo que es, disfrutando y viviéndolo desde quien uno es, sin más. La persona se siente feliz cuando vive fiel a sí misma en cada momento, sin esperar el reconocimiento de los otros o el ajuste a los criterios sociales o familiares, viviendo en una actitud de escucha a quien es, y decidiendo de forma libre y responsable. No existe mayor satisfacción que la de sentirse uno mismo, actualizando todo lo que somos en el fondo y lo que nos “completa” al vivir, sintiéndonos en plenitud, incluso ante lo más simple, dejándonos fluir e impregnar de quiénes somos y de lo que tenemos alrededor. En definitiva, sintiendo la satisfacción de ser quienes somos junto a los otros.

La felicidad se relaciona con la sensación de libertad interior, de hacer y vivir desde uno mismo, sin dependencias ni imposiciones, reconociendo los valores y límites en uno mismo y en los demás. Muchísimas insatisfacciones ante la vida están relacionadas con no ser y desplegar en nuestra vida aquello que somos en el fondo. Por esto, también guarda relación con el compromiso con una tarea, en la que podemos desarrollar nuestras mejores cualidades y ser quienes somos. En este sentido, la felicidad tiene mucho que ver con nuestra capacidad para estar interesados en algo. El flow, término acuñado por Mihaly Csikszentmihalyi (1997), se experimenta al tener una experiencia plena. Es un sentimiento de estar bien, de plenitud, de felicidad, que se da cuando hacemos algo que concentra nuestra atención al máximo, que saca lo mejor de nosotros mismos, implicándonos plenamente. Es una especie de corriente que atraviesa, impulsa y dirige las vidas de quienes poseen esa emoción o son poseídos por ella. El flow se experimenta al realizar actividades que tienen un sentido. La felicidad está ahí, en las actividades que tienen un sentido personal. No está en el ocio o en no hacer nada.

Sentirse feliz implica poder vibrar ante la vida, tener una mirada entusiasta y optimista ante ella (AVIA y VÁZQUEZ, 1998), hacer de cada momento algo especial a vivir, disfrutar de lo pequeño, de lo sencillo, detenerse y admirar la belleza donde quiera que esté, contemplar, implicarnos y disfrutar cada experiencia, sin anticipar ni esperar nada, sólo vivirla.

Otras condiciones importantes para sentirnos felices son tener un cierto control sobre lo que hacemos, sobre nuestro trabajo, sobre nuestra vida, y vivir alejados del estrés. Sin embargo, nuestra actual organización laboral y social genera en las personas mucho estrés y una sensación de falta de control, que puede conducirles a creer que “haga lo que haga no va a tener ninguna repercusión” (SELIGMAN, 1983). Todo ello contribuye a la sensación de infelicidad.

Por todo esto, podemos afirmar que la felicidad es algo interior que tiene mucho que ver con la emoción que ponemos en nuestra vida, en lo que hacemos, con aquello que nos motiva y que está relacionado con poner en juego nuestras cualidades y valores, comprometiéndonos en ello, lo que nos conduce a una satisfacción profunda con nosotros mismos porque nos hace ser y crecer en quienes somos de verdad (PRH, 1990, 1997). De ahí que los atajos de la felicidad como el dinero, las drogas, el sexo, el activismo, el no hacer nada… sean fórmulas que únicamente proporcionan una satisfacción que, con frecuencia, es muy breve.

El denominado “bienestar subjetivo” es una evaluación que hace la persona en torno a su vida, una evaluación global sobre la satisfacción con la misma, recalcando el predominio de las emociones y sentimientos agradables sobre los de desagrado o de malestar. En definitiva, consiste en que la persona se sienta bien, no porque los demás lo digan sino porque es lo que ella siente.

Fuente: Fernández Domínguez, M.ª R. (2009). Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3), 231-269 (Pulsar aquí para acceder al artículo a texto completo).

(Extracto referenciado en: http://www.xeu.com.mx/blogs.cfm?id=22)

Universidad e integración latinoamericana: Avance del número 72 (25,3) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

Número 72 (25,3) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Universidad e integración latinoamericana

Una vez más, la AUFOP se complace en sacar a la luz un nuevo número de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales. Llegamos con él al número 72, el que tienes en tus manos, estimado lector.

La monografía que podrás leer en sus páginas trata de un tema que no podíamos soslayar: la integración latinoamericana. Urge ceñir a los países de lengua hispana en un círculo geopolítico capaz de hacer frente a su futuro.

Si desde Bolívar se soñó con este objetivo, en la actual época de la globalización no sería justo dejar de hablar de este tema tan candente. Por eso, esta revista se ha sentido obligada a dedicar el presente número a reflexionar sobre la integración de América Latina y del Caribe (ALyC).

Pero nuestro deseo no consiste en escribir sólo sobre la necesidad de la unión socio-económico-política de los 33 países que se desgranan desde México a la Patagonia, atravesando el Caribe y las Antillas; sino también en describir su relación con la creación de un espacio común y latinoamericano de conocimiento.

Se trata, en definitiva, de proponer como debate, ante un público docente y universitario, la conexión de dos sustantivos, Universidad e integración en el ámbito de ALyC.

He aquí la razón de ser de este monográfico que, así enunciado, enlaza perfectamente con la linea editorial de una revista como la nuestra, dedicada a la formación del profesorado.

INDICE

- Editorial: Universidad e integración latinoamericana .......... 11-12

- Tema monográfico: Integración latinoamericana y función de la Universidad (Coordinado por Jenny Ampuero y Lucila Reyes Sarmiento)

. Introducción al monográfico "Integración latinoamericana y función de la Universidad." Martín Rodríguez Rojo ................ 15-41

. Desafíos educativos en la construcción del espacio cultural-social común en Sudamérica. Sandra Carolina Romano ...... 43-57

. La macdonalización de la educación superior. Enrique Javier Díez Gutiérrez .......... 59-76

. ¿Integración o transnacionalización de la educación superior en América Latina? Lucila Reyes Sarmiento .......... 77-91

. La universidad latinoamericana: internacionalización y/o integración. Héctor Antonio Bonilla Estévez ........... 93-105

. Hacia la integración integral y solidaria en las carreras de comunicación: propuesta de competencias básicas. Jenny Ampuero ......... 107-120

- Realidad, Pensamiento y Formación del Profesorado

. Análisis de la afición a la lectura en usuarios adolescentes de la red social Tuenti. Alba Torrego González ........... 123-136

. Inmigración, lengua y escuela en sociedades bilingües. Revisión de estudios. Ángel Huguet, Silvia-Maria Chireac, Adelina Ianos, Judit Janés, Cecilio Lapresta, José-Luis Navarro y Clara Sansó ........... 137-159

- Autores ....... 163-166

- Normas de funcionamiento ............... 168-174