Se anticipa aquí -en post-print / formato blog- un artículo de Ángel I. Pérez Gómez (Universidad de Málaga), que lleva por título Evaluación externa en la LOMCE. Reválidas, exclusión y competitividad, artículo que forma parte de una monografía titulada La LOMCE y la posdemocracia en educación, que, coordinada por Carmen Rodríguez Martínez, se publicará en el número 81 (28.3), diciembre 2014, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (rifop).
Evaluación externa en la LOMCE. Reválidas, exclusión y competitividad /// External Assessment in the Spanish Organic Law on the Improvement of the Quality of Education (LOMCE). Final Exams, Exclusion and Competitiveness
Ángel I. Pérez Gómez (Universidad de Málaga)
Nada hay más peligroso que precipitarse, con la máxima eficiencia, en la dirección equivocada (Wofgang Sachs)
RESUMEN: La evaluación de las competencias o cualidades humanas que cada aprendiz ha de desarrollar de manera singular para afrontar la complejidad de la era digital contemporánea es incompatible con las reválidas, test y pruebas externas estandarizadas, iguales para todos. Las cualidades más importantes del aprendizaje en la era digital -autodirección, iniciativa, creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas y autoevaluación- son difícilmente evaluables mediante instrumentos baratos y masivos “de papel y lápiz”, como los test estandarizados o las revalidas externas, requieren, por el contrario, herramientas y procesos más complejos, plurales y flexibles como la observación continua de los equipos docentes sobre el quehacer y los procesos y productos de los aprendices (Soto Gómez, 2014). La LOMCE, (1) fiel exponente de la pedagogía conservadora del movimiento GERM, (2) recupera las reválidas, pues apuesta por la estandarización de aprendizajes superficiales en lugar de potenciar el desarrollo singular de cada aprendiz hasta el máximo de sus posibilidades.
PALABRAS CLAVE: Evaluación externa, Reválidas, Estándares, LOMCE
ABSTRACT: The assessment of individual skills or human qualities that each learner has to develop to deal with the complexity of the modern digital age is not compatible with external, standardised final exams and tests, which are the same for everyone. The most important qualities of learning in the digital age – self-determination, initiative, creativity, critical thinking, problem solving and self-evaluation – are difficult to evaluate using cheap, mass "paper and pencil" instruments, such as standardised tests, or external final exams. These qualities require, instead, more complex, pluralistic and flexible tools and processes, such as the continuous observation of teaching teams regarding the work and the processes and products of every learner. The LOMCE, faithful exponent of the conservative pedagogy of the Global Education Reform Movement (GERM), returns to final exams, supporting the standardisation of superficial learning rather than enhancing the unique development of all learners in order to reach their fullest unique potential.
KEYWORDS: External assessment, Final exams, Standardisation, The LOMCE
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(1) Ley Orgánica para la Mejora de la calidad Educativa.
(2) Global Education Reform Movement.
La intencionada y confusa utilización política de
las evaluaciones externas
Arne Duncan:
secretario de educación de EEUU, en el gobierno de Obama, responsable
del programa “Racing to the top”, que ha continuado la política de George Bush,
inundando las escuelas de competitividad y test externos anuales, ayer, 24 de
agosto, reconocía que esa política ha agotado el oxigeno cultural de la
escuela, arruinando el placer de aprender y enseñar, y que, por tanto, aplazaba
un año la utilización de los test para evaluar, alumnos, profesores y centros. ¡Un
año de vida, de oxigeno escolar! aún reconociendo que es esta política la que
ha deteriorado la vida escolar haciendo las aulas irrespirables.
Hace unos meses, a propósito de la publicación de
los resultados de las pruebas de PISA sobre resolución creativa de problemas,
(definida por PISA como “la capacidad de participar en un proceso cognitivo
para entender y resolver problemas donde no hay un método de solución inmediatamente
obvio”) aparece de nuevo la manipulación del gobierno conservador en España de
estos resultados en un alarde de interpretación cínica de los mismos para
apoyar la LOMCE, la ley educativa más sectaria y menos consensuada de la
historia de la democracia en España. España aparece esta vez con unos
resultados peores y más preocupantes (23 puntos por debajo de la media de la
OCDE, el puesto 23 de 28 países de la UE.) A diferencia de resultados españoles
anteriores de PISA, estas diferencias parecen significativas y ponen de
manifiesto lo que ya es un lugar común en la investigación pedagógica: el
sistema educativo español, atrapado en el academicismo, la memorización y la
reproducción de datos o contenidos abstractos, descontextualizados y
desconectados de los problemas reales de la vida cotidiana no prepara a los
ciudadanos para pensar, comprender y actuar en el complejo mundo contemporáneo.
Es sorprendente la interpretación cínica de estos
resultados cuando la Secretaria de Estado de Educación llega a afirmar que
precisamente con la nueva ley se pondrá remedio a esta insostenible situación
de fracaso. La LOMCE y las políticas de recortes y austeridad del Gobierno
conservador Español proponen e inducen políticas y pedagogías que agravan
precisamente la situación actual. Como muestras seleccionaré las siguientes:
-La desconfianza y despreocupación por el docente
y su desarrollo profesional, el incremento de alumnos por aula, la reducción de
plantillas y la amortización de las vacantes. No menos importante, la
estrategia de fomentar desde la administración el desprestigio de la escuela
pública y la culpabilización de los docentes (Santos Guerra, 2014 y Pérez
Gómez, 2014).
-El fortalecimiento de la repetición de curso,
una medida tan estéril como costosa, según los estudios de la propia OCDE, pues
nada repara y simplemente abre el camino para el abandono o para la segregación
temprana. En España, el escandaloso porcentaje de repetidores —el 40% ha
repetido al menos una vez al cumplir 15 años— bajan la media en esta prueba de
PISA en casi 40 puntos.
-La definición centralizada de un curriculum
exhaustivo y enciclopédico, que conduce a un aprendizaje superficial y
memorístico de datos, informaciones, formulas y clasificaciones. El abandono de
las áreas que desarrollan la creatividad, la sensibilidad artística en todas
sus manifestaciones y el pensamiento crítico. La desconsideración de las
humanidades, las artes, la filosofía, la educación para la ciudadanía en el
curriculum y la introducción de la religión confesional.
-La recuperación de las reválidas y pruebas
censales externas que inevitablemente priorizarán los instrumentos tipo test de
elección múltiple, el aprendizaje memorístico y la reproducción mecánica,
además de poner de manifiesto la nula confianza en la capacidad de evaluar de
los docentes y en su honestidad profesional. Esta medida me parece una de las
más graves y preocupantes, por ello ocupará el eje central de estas
reflexiones.
Todas estas medidas de política
educativa se encuentran en las antípodas de aquellas que orientan los sistemas
educativos de los países con mejores resultados (Singapur, Finlandia, Canadá) y
que básicamente coinciden en fortalecer la preparación y selección profesional
del docente, estimular la confianza en el profesorado, ampliar sus márgenes de
autonomía, reducir drásticamente la ratio profesor alumno, fomentar la
enseñanza personalizada con amplios grados de optatividad, y potenciar la
atención tutorial cercana a las necesidades singulares de cada uno de los
aprendices, para que desarrollen su capacidad de pensar, sentir, indagar,
aplicar, valorar, diseñar, experimentar y crear.
Las “reformas” educativas neoliberales.
Estandarización y negocio.
Es difícil entender las tensiones
políticas que se están produciendo en los sistemas educativos contemporáneos
sin entender la virulencia de las presiones del mundo corporativo y financiero
para apoderarse de este ámbito clave de la actividad social, tan relevante para
sus objetivos generales y tan atractivo para sus negocios particulares.
Llevamos ya varios años conviviendo con
un capitalismo desbocado que no admite regulaciones. Nos encontramos en medio de la tormenta, de la
transición a un paisaje distinto del capitalismo. En los años 80, Margaret Thatcher y
Ronald Reagan fueron los primeros políticos de grandes partidos situados a la
derecha del centro que se aventuraron a romper el consenso de la posguerra. El colapso de la Unión Soviética a finales de
los 80 da alas a un neoliberalismo económico eufórico que se lanza a derrocar
las conquistas de los trabajadores, la mayoría dela población, a lo ancho y
largo de todo el mundo. Su
programa de política económica proponía adelgazar los gobiernos, lo publico, la
sociedad, para engordar el ámbito de lo privado, la competitividad, la
desregulación, el sálvese quien pueda.
Imponer este modelo económico tan
perverso para la mayoría de la población requiere sin duda una potente
legitimación ideológica, una justificación social que necesita de un
dispositivo escolar con funciones ocultas bien peculiares: ofrecer, -bajo la
lógica de la homogeneidad y uniformidad pedagógica propia de la escuela de
talla única-, una apariencia de igualdad de oportunidades, que de hecho
legitima las diferencias sociales al convertirlas en diferencias individuales.
Al convertir en irrelevante la pedagogía escolar, la función compensatoria de
la escuela se disuelve y las diferencias de origen social o cultural se
consolidan como diferencias individuales debidas al supuesto mérito o esfuerzo personal.
Diane RAVITCH, responsable clave en la configuración
de las políticas educativas basadas en los test bajo la presidencia de Bush, ha
criticado recientemente en su libro El
imperio del error (Ravitch, 2013) de forma despiadada el valor de los test,
denunciando el desastre que han provocado en el sistema educativo de EEUU. Digno ejemplo de honesta actitud
intelectual por reconocer e incluso rectificar errores, lucha de manera
incansable e intensa contra este modelo que ella misma ayudo a construir, pues
atendiendo a los resultados de las investigaciones y del análisis de sus
consecuencias en EEUU, considera que estas “reformas” escolares conservadoras
suponen la muerte de la escuela educativa. Implican directa o indirectamente el
rechazo de los estudiantes a la escuela por la irrelevancia del aprendizaje, el
incremento de la desigualdad, la segregación y el fracaso, el deterioro de la
autonomía de los docentes y su desprofesionalización, y la sumisión progresiva
del sistema educativo a las corporaciones multinacionales (Pearson, Gate, por
ejemplo) que controlarán en su día la titularidad de los centros, la
contratación del profesorado, la producción de materiales y recursos y la
elaboración y aplicación de las pruebas y test.
Este modelo, que domina el panorama
educativo de este país desde hace 15 años y que ha cosechado resultados cada
vez más deficientes lo están imponiendo los gobiernos conservadores (entre
ellos el gobierno del partido popular en España) bajo el movimiento denominado GERM (the Global Education Reform Movement), un poderoso movimiento conservador
global, promovido y alimentado por las grandes corporaciones empresariales, que
pretende convertir la educación en un producto de consumo y fuente de negocio.
Las líneas básicas del GERM, se pueden concretar en las
siguientes propuestas: -Crear un clima y elaborar una narrativa
de crisis de la escuela pública. -Privatizar la titularidad o la gestión,
estimulando la competitividad interna y externa y promoviendo la libre elección
de centro. -Imponer la uniformidad y la homogeneidad de un curriculum
reproductivo de contenidos disciplinares, irrelevantes y descontextualizados.
-Desarrollar la rendición de cuentas mediante test y pruebas objetivas
externas. -Provocar la desprofesionalización docente, ejemplificada en el
programa TFA. (3)
Una pieza clave de este proceso en España
en la actualidad es la contrarreforma educativa del partido conservador, plasmada
en la LOMCE. La denominada reforma, pretende imponer en las nuevas
generaciones, negando el mismo concepto de educación incompatible con cualquier
adoctrinamiento, una única forma de ver la vida, el conocimiento, la cultura y
las relaciones humanas conforme al pensamiento único y los valores egoístas e
insolidarios del modelo neoliberal-neoconservador, aderezados ahora y aquí con
la singularidad del nacionalcatolicismo propio de nuestra tierras.
La
medida central de esta estrategia conservadora es la medición del rendimiento
académico de los estudiantes mediante test y pruebas objetivas externas, sin
control alguno por parte de los docentes. Por ello, merece nuestra atención muy
especial, puesto que la LOMCE comienza con la recuperación de las reválidas
este perverso camino.
Las evaluaciones externas como
acreditación. Reválidas, estándares comunes y diversidad personal.
Sin modificar en absoluto la uniformidad
y homogeneidad que impone el modelo de escuela industrial de talla única que
ignora la diversidad y ahoga la creatividad, este movimiento reformista
focaliza su atención en la elevación de los estándares comunes exigibles a
todos los estudiantes en los diferentes grados y etapas escolares.
¿Cuales son las cualidades humanas o
competencias homogéneas que merece la pena desarrollar de manera uniforme en
todos y cada uno de los ciudadanos? Al no defender ya nadie la existencia de
una inteligencia general homogénea para todos sino la combinación singular de
las múltiples formas de comprensión y acción en cada uno de los aprendices,
¿qué sentido tienen los estándares concretos comunes y uniformes? Y ¿que decir
de los contenidos? ¿Cuáles son los contenidos mínimos que requieren todos los
ciudadanos y hasta que nivel de desarrollo en los diferentes ámbitos del hacer
humano? (Pérez Gómez 2013, Joanne Yatvin, 2013).
Una vez superada la adquisición de las
denominadas materias y recursos instrumentales, los códigos básicos de comprensión
lingüística y matemática, en lugar de estándares comunes habría que hablar de
estándares de valor equivalente, flexibles y aplicables a las múltiples y
diferentes combinaciones de las trayectorias personales de cada aprendiz. Del mismo
modo que en la vida adulta, los estándares de calidad han de adaptarse, cada
vez más, a la singularidad de las diferentes formas de desarrollo personal y
profesional de cada ciudadano.
Lo que debe preocuparnos como docentes comprometidos
con la equidad es conseguir las condiciones
de igualdad para promover la equivalencia de oportunidades (Pérez Gómez,
2012).
El problema que implica
la medición del complejo desarrollo humano ha conducido a estrechar el objeto
de valoración a lo que es fácilmente medible.
De este modo, surgen los estándares comunes, patrones homogéneos de
resultados de aprendizaje asequibles a la medición mediante test, que todos los
aprendices tienen que conseguir y que sirven de base a las evaluaciones
externas, las reválidas y los rankings de personas, centros y países.
Cuando las pruebas
externas de evaluación, censales, se convierten en el instrumento para valorar
el rendimiento periódico de todo el alumnado del sistema educativo, se requiere
simplificar y facilitar tanto su aplicación como especialmente su corrección.
Con este propósito se construyen los test de elección múltiple que a la postre
son el recurso de toda administración.
Ahora bien, estas
pruebas objetivas de papel y lápiz, los test, miden habitualmente, los procesos
de pensamiento de orden inferior, la reproducción de datos e informaciones y la
aplicación de fórmulas, pero eluden o son ciegos a los procesos mentales de
orden superior: comprensión compleja, indagación, valoración, creatividad e
innovación. Además, estas cualidades humanas superiores no manifiestan un
desarrollo homogéneo, ni uniforme, sino que se caracterizan precisamente por la
singularidad, la originalidad y la diversidad. Para comprobar su desarrollo no
nos sirven los estándares comunes, sino procedimientos y criterios singulares,
diversificados y personalizados, sensibles a la originalidad, innovación y
creatividad. Hay que proclamarlo bien alto y bien claro: los estándares comunes
sirven para valorar la calidad de la producción industrial en cadena, no para
evaluar la creatividad y competencia del ser humano en cualquier campo de
actividad.
Por otra parte, conviene recordar que no
todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las
cosas más importantes de la vida se resisten a la medición, como por ejemplo el
amor, la libertad, la generosidad. Las cualidades más
importantes del aprendizaje en la era digital -autodirección, iniciativa,
creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas y autoevaluación- son
difícilmente evaluables mediante instrumentos baratos y masivos “de papel y
lápiz”, como los test estandarizados (McThiege y Seif, 2010). ¿Cómo medir las
emociones, las habilidades, los procesos, los comportamientos complejos, las
actuaciones creativas en objetivas, homogéneas y económicas pruebas de papel y
lápiz? (Reeves, 2010, Dede, 2007, 2010). Olvidamos frecuentemente la
importancia de cultivar lo menos medible, como el deseo de aprender, la pasión
por el descubrimiento, el placer de la expresión, la riqueza de la comunicación,
la búsqueda de la autonomía y de la identidad singular de cada aprendiz.
Es fácil entender que incrementar el
nivel o la exigencia de estándares comunes cada vez más exigentes no garantiza
la mejora de la calidad de los aprendizajes si los estándares son erróneos o
equivocados. Medir mejor lo que no merece la pena o lo que no tiene sentido es
una equivocación que no incrementa el valor. El problema se sitúa no en el
nivel de los estándares sino en su sentido y valor. Por ello será necesario trasladar
la pedagogía y la evaluación educativa desde los estándares comunes a los
estándares singulares.
La capacidad
de los docentes o expertos responsables, que observan, analizan y comprueban lo
que cada aprendiz es capaz de pensar, decir y hacer, es el mejor procedimiento
de valoración de la calidad de los procesos y productos de cada aprendiz.
Por otra parte, cuanto más restringida es la gama de
habilidades y conocimientos estándar, comunes, que enseña, evalúa y sanciona la
escuela, más amplio será el espectro de excluidos y fracasados. Quienes no
encajan en la talla única tienen muchas papeletas para el fracaso y la
exclusión. Necesitamos reinventar el curriculum, y la evaluación educativa de
modo que cada niño tenga la oportunidad de desarrollar una forma singular y
personalizada de ser desde la infancia.
Los estándares comunes y homogéneos
ahogan la posibilidad de la enseñanza personalizada, asumen la falacia de que
todos los aprendices procesan la información de la misma manera, tienen la
misma mezcla de habilidades cognitivas y perceptivas, y almacenan, organizan,
recuperan y aplican el conocimiento de forma similar. Falacia, porque la
investigación pedagógica en general y la neurociencia de manera más intensa en
la actualidad, (Blodget, 2011, Davidson, 2011) demuestra de manera insistente y
progresiva que los aprendices aprenden a través de todos los sentidos y de
forma diferente en función de la singular construcción biográfica de sus
recursos internos, conscientes e inconscientes de percepción, interpretación,
organización, toma de decisiones, y actuación.
Evaluación y control
Definidos los estándares homogéneos, el
GERM, propone intensificar las políticas y programas de evaluación externa como
control riguroso del cumplimiento de dichos estándares en todos y cada uno de
los aprendices, una de cuyas concreciones la encontramos en la recuperación de
las reválidas en la LOMCE. El colmo de dicha obsesión se ha materializado en
EEUU, donde se realizan pruebas anuales, mediante test externos de papel y
lápiz para todos los estudiantes, y con repercusiones decisivas para todos los
implicados. Los resultados de los test clasifican a los estudiantes, sirven
para establecer el salario de los docentes e incluso su cese como docentes, así
como para establecer rankings entre centros escolares e incluso cerrar escuelas
públicas y ofrecer su espacio a la iniciativa privada, las denominadas Charter
Schools. Decisiones tan graves no pueden sustentarse en el resultado de pruebas
objetivas y test de papel y lápiz de elección múltiple que en el mejor de los
casos identifican resultados de aprendizaje de orden inferior y superficial,
como hemos visto en los párrafos precedentes, y que dejan fuera del foco de valoración,
los componentes más importantes del desarrollo de las personas: conocimientos y
habilidades de orden superior, valores, actitudes y emociones.
Además, como ha demostrado ya de manera
insistente la investigación pedagógica (Darling-Hammon, 2013. Engel y Meier,
2010, Ravitch, 2013) la proliferación de los test como instrumentos únicos de
control y evaluación de los rendimientos escolares provoca graves distorsiones
y perversiones en el sistema educativo entre las que podemos destacar las
siguientes:
- Consolidan la primacía de aprendizajes
superficiales, la reproducción de datos
y capacidades cognitivas de orden inferior, en definitiva la primacía de la
cantidad sobre la calidad. ¿En qué año y quién descubrió América?, títulos y fechas de
las obras de García Lorca, la tabla de las valencias químicas… por ejemplo. No
hay manera de detectar mediante tales pruebas el desarrollo de las capacidades
mentales de orden superior, las cualidades o competencias que requiere la
formación del ciudadano contemporáneo, como por ejemplo: observar, indagar,
analizar y valorar los factores que están condicionando la contaminación
atmosférica y el deterioro del medio ambiente.
Digámoslo un vez más, ni
la educación personalizada ni por tanto el desarrollo de competencias o
cualidades humanas es compatible con los test, pruebas objetivas o reválidas estandarizadas
e iguales para todos.
Así se entienden los resultados escandalosos de las investigaciones
(Darling-Hammond, 2013) donde se comprueba que cuantos más años pasan los
aprendices en la escuela de pruebas estandarizadas menor es su interés,
curiosidad y motivación por un aprendizaje relevante y mayor es la frustración
y el desánimo de los docentes.
- En segundo lugar, los test sacrifican
la magia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el altar de la medición y
pervierten el curriculum escolar. La obsesión contemporánea
por esta rendición de cuentas mal entendida, en términos de resultados fácilmente
medibles en test, reválidas o pruebas externas, no solo olvida la finalidad
educativa de la escuela sino que margina también la enseñanza de los contenidos
disciplinares y restringe los procesos de enseñanza y aprendizaje a una
preparación academicista para superar las pruebas o los test. Más que explicar
y trabajar contenidos se entrenan habilidades para superar con éxito los
posibles ítems de una previsible prueba, mediante la repetición de los ítems de
pruebas anteriores (Engel y Meier, 2010). Al reducir el sentido de la
función docente, a la preparación para los test desprofesionaliza y deshumaniza
las interacciones pedagógicas y arruina la motivación de los docentes. (J
Kozol, 2013, Ravitch, 2010)
- En tercer lugar, la espada de Damocles
de los test anuales y de las revalidas por etapas, supone la quiebra de la
educación personalizada. La homogeneidad y uniformidad que suponen las pruebas
objetivas externas de papel y lápiz, basadas en estándares comunes, impiden y
niegan el desarrollo de las fortalezas y talentos de cada estudiante. La
singularidad, el cultivo de la originalidad personal que enriquece la
diversidad humana desde la infancia, se sacrifica definitivamente a la
exigencia de responder a pruebas homogéneas y uniformes de contenidos irrelevantes
para la mayoría de los aprendices.
Las reválidas, pruebas objetivas o test
estandarizados, ni sirven para ayudar a aprender, función educativa de la
evaluación, ni sirven para diagnosticar el grado de desarrollo de las
competencias en un momento dado, función sumativa y calificadora de la
evaluación. Miden en todo caso el nivel de desarrollo de habilidades de orden
inferior, memorizar y reproducir datos y fórmulas, hoy día claramente
prescindibles, sustituibles o en todo caso de baja prioridad (Pérez Gómez, 2012,
NSS, 2013). Es más grave y ridícula esta
regresión pedagógica pues en España ya experimentamos por un largo y sombrío
periodo el nulo valor educativo de las reválidas como planteo con acierto el Libro
Blanco de 1969. El gobierno español conservador y su ministro, regresan en este
aspecto a la etapa anterior a Villar Palasí.
En
definitiva, si las escuelas dejan de ayudar a aprender la cultura de la
comunidad y provocar el aprendizaje relevante de todos y cada uno de los
estudiantes, y de forma especial la de aquellos que muestran más dificultades,
para convertirse en academias de preparación para los test, el resultado de las
reválidas sancionará las desigualdades de origen y arruinará la función
compensatoria de la escuela. La exclusión de los más favorecidos está
garantizada y la estructura jerárquica de una sociedad tan desigual
consolidada. Se cumplirá la agenda oculta de la ideología conservadora,
disfrazada de incremento de niveles de calidad y exigencia mediante la
recuperación de las revalidas como pruebas objetivas externas, no contaminadas.
Para mayor abundamiento, los países
europeos con mejores resultados académicos en pruebas internacionales (PISA) sensibles
a detectar la capacidad de pensar (4),
como Finlandia, no tienen ninguna prueba externa censal, países con resultados
mediocres en esas mismas pruebas como EEUU, tienen pruebas externas nacionales
todos los años de la escolarización. Son, por tanto, otras las variables y
factores los que pueden explicar las diferencias en el rendimiento. Las pruebas
externas, estandarizadas, de papel y lápiz, miden en todo caso el grado de
“fiebre” o “temperatura corporal académica” de cada estudiante, pero son
incapaces de detectar y diagnosticar las causas de la misma y tampoco pueden
por tanto proponer y desarrollar tratamientos adecuados.
El sentido y los límites de las evaluaciones externas
El gobierno y los representantes de los ciudadanos elegidos
democráticamente, poseen el derecho y el deber de conocer la calidad de los
aprendizajes y el nivel de rendimiento académico de las instituciones
escolares. Ello puede implicar pruebas estándar por considerarse el instrumento
más manejable, económico y sostenible, conociendo que sus limites se definen en
la realización de una sencilla radiografía general del sistema que detecta
fortalezas y debilidades, y puntos calientes que requieren una atención más
detenida y una investigación más exhaustiva para comprender el origen del
problema y de los deficientes resultados. Estas pruebas deben cumplir los
siguientes requisitos:
- Han de considerarse como pruebas muestrales, no censales. Una
muestra bien seleccionada estadísticamente es suficientemente representativa
del conjunto de la población, y permite el ahorro y la sostenibilidad de las
mismas.
- No tienen por lo tanto carácter de acreditación específica, ni
individual ni grupal, ni para los aprendices, ni para las escuelas, ni para los
docentes.
- Deben construirse sobre la base de un consenso respecto a los
estándares de calidad comunes o sectoriales que se propongan. Por tanto deben
explicitar de forma abierta y comprensible los criterios que reflejan dichos
estándares, sometidos al escrutinio y debate público, de modo que pueda
comprobarse si los ítems responden a los mismos.
- Los estándares de calidad
comunes en la era digital deben hacer referencia a niveles cognitivos no
estrictamente de reproducción memorística de datos, informaciones, hechos y
formulas, sino a la capacidad de utilizar el conocimiento de manera disciplinada,
crítica y creativa.
- La evaluación como acreditación del rendimiento integral y
complejo de aprendices, centros y docentes, debe hacerse mediante pruebas,
herramientas y procedimientos plurales de indagación que sean capaz de captar
la complejidad integral del desarrollo de los individuos como aprendices o
docentes y de las instituciones como comunidades de aprendizaje, en su quehacer
cotidiano.
La evaluación educativa
La propuesta que considero valiosa
respecto a las políticas de rendición de cuentas se debe concretar en la
apuesta decidida por la evaluación educativa, formativa, aquella que ayuda a
cada individuo a comprender mejor sus fortalezas y debilidades y a mejorar sus
experiencias de aprendizaje, restringiendo al máximo en la etapa de enseñanza
obligatoria, que no tiene necesidad alguna de seleccionar a nadie, la evaluación
sumativa, que simplemente sirve para calificar, clasificar y seleccionar. Mas evaluación educativa, más ayuda,
más orientación, más apoyo y tutorización cercana y menos calificación fría,
externa y distante.
La mejor manera de desarrollar esta
evaluación educativa, continua y formativa
es la atención y tutoría continua del equipo de docentes que acompañan y
orientan el aprendizaje de cada estudiante, no las reválidas ni las pruebas
externas puntuales (Howe, K.
R., & Ashcraft, C. (2005). La desconfianza en la capacidad del
profesorado no se puede compensar con evaluaciones externas, “objetivas” y
masivas, sino con mejor y mayor formación. La
política educativa que impone explícita e implícitamente la LOMCE merece la
denuncia colectiva y el rechazo activo de quienes concebimos la
escuela como un bien público y la educación un derecho de todos. La resistencia
activa a estas políticas debe convertirse en nuestra prioridad más urgente.
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(1) Ley Orgánica para la Mejora de la calidad Educativa.
(2) Global Education Reform Movement.
(3) Teach For America propone la incorporación masiva a la docencia de licenciados de altas calificaciones, recién egresados con cinco semanas de preparación profesional, con el compromiso de mantenerse al menos dos años en ella. (el 80% dejan la docencia en el 2º o 3º año.
(4) Conviene puntualizar que PISA es una prueba externa de papel y lápiz, pero de carácter muestral. Solamente se aplica a una muestra representativa de la población, no tiene carácter acreditativo ni para los estudiantes, ni para los docentes, ni para los centros, no solicita la utilización mecánica de la memoria de datos, hechos, formulas o clasificaciones, pretende detectar la aplicación del conocimiento a los problemas reales así como la comprensión significativa y la reflexión. Por ello requiere un proceso complejo y costoso de corrección de cada ítem por parte de varios expertos, distinguiendo niveles de profundidad y distintas posibilidades de solución de problemas, en modo alguno realizable en las pruebas censales que abarcan a toda la población de estudiantes, cada año o cada etapa (OCDE, 2005).
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Ángel I. Pérez Gómez en la actualidad es profesor de la Universidad de Málaga, y anteriormente en Salamanca, Madrid y La Laguna. Ha sido vicerrector de la Universidad de Málaga y de la Universidad Internacional de Andalucía. Miembro del Consejo de Redacción de varias revistas nacionales e internacionales. Primer premio nacional de Investigación Educativa, ha recibido varias medallas y condecoraciones de prestigio. Ha publicado numerosos libros y más de cien artículos y capítulos de libros: "Las fronteras de la educación"; "La comunicación didáctica"; "La enseñanza, su teoría y su práctica; Comprender y transformar la enseñanza"; "La cultura escolar en la sociedad neoliberal"; "Comprehensivenes and Diversity in Secundary Compulsory education in Andalucía"; "Desarrollo profesional del docente", "Educarse en la era digital", entre otros. En lo que se refiere a la aufop, es miembro del Consejo Asesor de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado" y de la "Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado".
Ángel I. Pérez Gómez en la actualidad es profesor de la Universidad de Málaga, y anteriormente en Salamanca, Madrid y La Laguna. Ha sido vicerrector de la Universidad de Málaga y de la Universidad Internacional de Andalucía. Miembro del Consejo de Redacción de varias revistas nacionales e internacionales. Primer premio nacional de Investigación Educativa, ha recibido varias medallas y condecoraciones de prestigio. Ha publicado numerosos libros y más de cien artículos y capítulos de libros: "Las fronteras de la educación"; "La comunicación didáctica"; "La enseñanza, su teoría y su práctica; Comprender y transformar la enseñanza"; "La cultura escolar en la sociedad neoliberal"; "Comprehensivenes and Diversity in Secundary Compulsory education in Andalucía"; "Desarrollo profesional del docente", "Educarse en la era digital", entre otros. En lo que se refiere a la aufop, es miembro del Consejo Asesor de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado" y de la "Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado".
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1 comentarios:
No conviene olvidar que la política educativa de la Junta de Andalucío ha seguido derroteros muy similares
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1059
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