Una amenaza para la escuela pública: Laicidad, privatización y segregación (Enrique Javier Díez Gutiérrez)










Se anticipa aquí -en post-print / formato blog- un artículo de Enrique Javier Díez Gutiérrez (Universidad de León) que lleva por título Una amenaza para la escuela pública: Laicidad, privatización y segregación, artículo que forma parte de una monografía titulada La LOMCE y la posdemocracia en educación, que, coordinada por Carmen Rodríguez Martínez (Universidad de Málaga), se publicará en el número 81 (28.3), diciembre 2014, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (rifop).


Una amenaza para la escuela pública: Laicidad, privatización y segregación //// A Threat to State Schools: Secularity, Privatisation and Segregation.

Enrique Javier Díez Gutiérrez (Universidad de León)

RESUMEN: La educación pública española nunca ha llegado a romper del todo con las tres principales herencias del franquismo: confesionalidad, segregación clasista y un amplísimo sector privado costeado con fondos públicos. No obstante, se han logrado avances en el desarrollo de la red pública, con un incremento de centros y de profesorado, bajada de ratios de alumnado por aula, ampliación de la edad escolar obligatoria, escolarización casi total desde los 3 años, y mayor acceso a estudios superiores de las capas populares. Esta línea de conquistas está siendo sistemáticamente atacada por políticas educativas conservadoras y neoliberales, cuya última batalla intenta justificar ideológicamente el proceso de privatización, segregación, reconfesionalidad y desmantelamiento de la educación pública con la enésima reforma educativa (LOMCE). Este artículo expone los principales aspectos de esta ley que desarrollan este enfoque ideológico y lo que implica su plasmación en la práctica educativa en nuestro sistema educativo.

PALABRAS CLAVE: LOMCE, Laicidad, Privatización y segregación, Educación pública

ABSTRACT: The Spanish state education system has never quite managed to completely cast off the three main legacies of Francoism: religious observance, class segregation and an extensive private sector paid for by public funds. However, progress has been made in the development of the state system, with an increase in the number of schools and teachers, a reduction in the number of students per classroom, increased duration of compulsory education, almost complete schooling from age 3 and greater access to higher education for the working classes. This inventory of achievements is now under systematic attack from conservative and neo-liberal education policies. The most recent offensive, embodied in the latest of a long series of educational reforms, the Spanish Organic Law on the Improvement of the Quality of Education (LOMCE), represents an attempt to provide an ideological justification for the process of privatisation, segregation, a return to religious observance and the dismantling of state education. This article presents the main aspects of the new law that reflect this ideological approach, and examines the effects of its implementation on educational practice in the Spanish educational system.

KEYWORDS: The LOMCE, Secularity, Privatisation and segregation, State education


Introducción   

La educación de nuestro país ha mejorado notablemente en la etapa democrática, si bien es evidente que tiene aspectos importantes que corregir. A consecuencia de los compromisos de los sucesivos gobiernos del PSOE y del PP con la iglesia católica y con la patronal privada de la enseñanza, la educación pública española nunca ha llegado a romper del todo con las tres principales herencias del franquismo: confesionalidad, segregación clasista y un amplísimo sector privado costeado con fondos públicos. No obstante, se han logrado importantes avances en el desarrollo de la red pública, con un incremento notable de centros y de profesorado, bajada de ratios de alumnado por aula, ampliación de la edad escolar obligatoria, escolarización casi total desde los 3 años, y mayor acceso a estudios superiores de las capas populares. El principal reto que debería afrontar la educación en nuestro país es lograr el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria. Conseguirlo supondría alcanzar altas cotas de calidad y equidad en nuestro sistema educativo.

Esta línea de conquistas está siendo sistemáticamente atacada desde hace tiempo en diferentes Comunidades Autónomas, especialmente por los gobiernos de la derecha, cuya ideología conservadora, mercantilista y privatizadora (“menos Estado y más mercado”) quiere convertir la educación en un negocio, poniendo gran parte de los nuevos centros educativos en manos de la enseñanza privada concertada, mayoritariamente católica. Este proceso de privatización, que pretende convertir la escuela pública en subsidiaria de la privada, se ha acentuado de forma exponencial en los últimos años. Y más ahora que, con el pretexto de la crisis-saqueo, se está llevando a cabo una política de desmantelamiento de la educación pública mediante continuos recortes económicos, con el consiguiente intento de deterioro de la calidad y equidad de la educación pública española.

Este proceso de privatización, segregación, reconfesionalidad y desmantelamiento de la educación pública se busca justificar ideológicamente con la enésima reforma educativa, que el Ministro Wert ha denominado eufemísticamente 'Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación' (LOMCE) y que ha conseguido unir a prácticamente toda la comunidad educativa en contra. Esta auténtica contrarreforma educativa no sólo da pasos en sentido contrario a los criterios pedagógicos actuales y a las evidencias científicas vigentes en el campo de la educación (Barber y Mourshed, 2007; Concejo Educativo, 2012), sino que avanza exactamente en sentido contrario, recuperando las reválidas superadas del franquismo, atacando frontalmente la equidad social y segregando al alumnado desde los 12 o 13 años.

Neoconfesionalismo católico

Esta nueva reforma educativa es una ley que potencia claramente el adoctrinamiento católico en la escuela. Tras eliminar la asignatura de Educación para la Ciudadanía, acusándola de adoctrinar ideológicamente, sigue manteniendo el auténtico adoctrinamiento ideológico de la Religión en la escuela y la financiación de los centros católicos a través del régimen de conciertos, conservando las disposiciones adicional 2ª y 3ª de la LOE, que potenciaban la religión en la escuela pública y otorgaban relevancia profesional al papel de las personas designadas “a dedo” por los obispos católicos para impartir esta supuesta “asignatura”.

A pesar de ello, recientemente la jerarquía católica ha criticado al Gobierno del PP por incumplir con la LOMCE y su desarrollo en las CCAA, según ellos, lo establecido en los Acuerdos Iglesia-Estado. Se quejan de que en algunas Comunidades Autónomas, la religión puede tener, en Enseñanza Primaria, una reducción del 50% del tiempo del que se dispone en la actualidad con la LOE. Y que en Bachillerato la religión queda a merced de la opción libre de las Comunidades de Autónomas, e incluso de los centros, sin tener en cuenta lo pactado por el Estado en los mencionados Acuerdos del final de la dictadura. De hecho, los obispos se reunieron con el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y le trasladaron su preocupación, exigiéndole que impidiese que sean las comunidades las que establezcan los horarios mínimos de Religión y sea el Estado el que apruebe "un decreto ley, que establezca el horario mínimo de esta enseñanza", como se hacía con la anterior Ley Orgánica de Educación (LOE) del PSOE.

Quien lo ha visto y quién lo ve. Criticando al PP y alabando las leyes educativas del PSOE. Sin embargo, la LOMCE, en clara concesión a la jerarquía católica, que viene reclamando la existencia de una alternativa evaluable a la asignatura de Religión para evitar la fuga del alumnado de esas clases de adoctrinamiento, obliga a que todo el alumnado tenga que cursar Religión Católica o Valores Culturales y Sociales como alternativa evaluable. Dado que la nota de estas asignaturas contará para repetir curso, parece claro que esto supondrá un efecto sobre las familias que se verán obligadas a volver a elegir la religión católica, donde tienen buena nota asegurada, como nos dicen las estadísticas educativas de los últimos años.

Es más, en la LOMCE se extiende el adoctrinamiento incluso hasta Bachillerato, pues entre las asignaturas específicas de las que se debe cursar un mínimo de 2, aparece la Religión, por encima incluso del nivel de la Lengua Cooficial y Literatura que queda como asignatura de “especialidad”. Pero establece que “el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas” en la ESO. Una “educación cívica” que, ya sabemos, incluirá temas como la defensa de la iniciativa económica privada en la generación de la riqueza y el fomento del espíritu emprendedor, la defensa de la propiedad intelectual, la alusión constante a la simbología del Estado Nacional, o cuestiones especialmente controvertidas, como la moralidad humana y el respeto a la vida ligadas a los postulados de la iglesia católica. La misma intencionalidad hace que desparezca la asignatura común para todas las modalidades de Bachillerato, Ciencias para el Mundo contemporáneo, ya que en ella parecen enfrentadas la opinión científica y la católica, tanto en la compresión del mundo como en la toma de algunas decisiones personales.

Se perdió la oportunidad de haber establecido un acuerdo educativo donde ningún tipo de educación en convicciones personales religiosas tuviera cabida dentro del currículo y del horario lectivo; así como establecer la ausencia de símbolos religiosos en los centros sostenidos con fondos públicos y la retirada inmediata de la financiación a los centros que discriminen por razón de sexo u otra circunstancia. El PSOE no tuvo la valentía o el coraje suficiente de enfrentarse con el neocatolicismo en los años 80 y consagró no sólo la religión en la escuela, sino los centros privados subvencionados con fondos públicos, mayoritariamente católicos, como una doble red educativa que actualmente consideran ya parte del sistema público de enseñanza. Lo cual significa tropezar una y otra vez con esa herencia confesional del franquismo de la que parece difícil para el bipartidismo del régimen desprenderse.

Pero la neoconfesionalidad descarada de la que hace gala la LOMCE no se limita a la religión o los símbolos religiosos en el aula. Es una ley que da cobertura legal asegurando el concierto, es decir, la financiación pública a los centros de educación diferenciada por sexos, estableciendo que no es discriminatorio que los centros segreguen a su alumnado por esta razón, incumpliendo así la reciente sentencia del Tribunal Supremo. Esto es una concesión a la presión de un sector de la iglesia católica más conservadora que separa al alumnado por sexos en función de sus prejuicios morales y religiosos que transmiten en la educación. Esta ley consagra que se financie con los impuestos de toda la ciudadanía este sistema de segregación anticonstitucional y contrario a los derechos humanos.

Privatización de la educación pública

Frente a un modelo de educación como derecho público al alcance de toda persona, se reformula el sentido de la educación como una ventaja competitiva, como una inversión personal que se orienta según los parámetros del mercado, introduciendo en el centro mismo de su dinámica los parámetros de la gestión privada de cualquier producto comercial y, por lo tanto, tiene que regirse por los mismos criterios y estrategias de gestión que la empresa privada.

Por lo tanto, es una contrarreforma que podemos denominar claramente privatizadora puesto que, entre otros aspectos, podemos destacar que incluye como parte del sistema educativo a los “agentes privados” que desarrollan funciones de regulación, financiación o prestación del servicio educativo. Que extiende y promueve los conciertos con centros privados, que podrán concertar la nueva formación profesional básica al incluirla en la enseñanza obligatoria; a la vez que aumente dos años la duración del concierto mínimo en primaria. Que establece, por primera vez en España, la financiación con dinero público de la escolarización en centros privados no concertados, en su afán de españolizar al alumnado. Que consagra la subsidiariedad de la red pública frente a la privada concertada (como en pleno franquismo), al establecer que la programación de la oferta de plazas en la educación obligatoria deberá tener en cuenta la oferta de los centros privados concertados existente junto a la demanda social. Que además da cobertura legal a los centros concertados que discriminan al alumnado en razón de su sexo, incumpliendo la sentencia del Tribunal Supremo al respecto.

Mediante esta ley neoconservadora y neoliberal se busca someter los centros educativos a las exigencias del mercado, especialmente a la competitividad, estableciendo pruebas externas a nivel nacional, para ofrecer una clasificación de colegios según sus resultados. Con el fin de que los “clientes” puedan comparar y elegir aquél que más ventajas competitivas les aporte a sus hijos e hijas en el futuro mercado laboral. En este mercado competitivo las escuelas se hacen más selectivas, tendiendo a rechazar al alumnado que presenta mayores dificultades y que pueda hacer descender posición en el ranking de centros.

En coherencia con este modelo de competencia, introduce el ‘pago por resultados’, propio del mundo empresarial, en el ámbito educativo. Se trata de aplicar refuerzos e incentivos a los centros, no ya en función de las necesidades de su alumnado, sino de acuerdo con el puesto en el ranking. Ya se está aplicando en algunas Comunidades Autónomas dentro de la LOE del PSOE, condicionando la financiación pública a los resultados obtenidos, mediante los contratos-programa u otras fórmulas similares.

Finalmente, se complementan la resurrección de estas viejas recetas franquistas con la denominada “Nueva Gestión”. Es decir, gestionar los centros públicos según las recetas de la empresa privada, mediante una mayor autonomía, no pedagógica, sino financiera que requiera de fuentes de inversión privadas ante la insuficiencia de la financiación pública. Financiación externa de patrocinadores que imponen sus logotipos y exigencias, introduciendo los intereses privados y mercantiles en la educación pública. A ello se añade la especialización de los centros para ofrecer una oferta competitiva y “diferenciada” a la clientela; así como la “profesionalización” de la dirección escolar como gerentes, expertos en gestión empresarial y de recursos humanos, que gestionarán los centros educativos públicos de forma “eficiente” y con rentabilidad económica.

Segregación vs integración

Esta línea de comercialización de un derecho conlleva, lógicamente, un proceso de selección y segregación de la clientela. En este sentido la LOMCE es una ley profundamente clasista y segregadora. Por eso no sorprende la nula relevancia que se da a la función de cohesión e integración social de la educación pública, especialmente importante en el caso de la educación básica, así como que no se incluya como objetivo prioritario el éxito educativo de todos los estudiantes para garantizar la igualdad de oportunidades.

Bajo el paraguas de la existencia de diferentes “talentos” en el alumnado, lo que se pretende realmente, mediante vías paralelas e itinerarios cerrados, es romper el actual tronco común en la escolaridad básica, común y obligatoria, desviando y segregando al alumnado con mayores dificultades hacía vías devaluadas e itinerarios segregadores.

Parte de algo consabido, todo el mundo tiene talentos, pero especifica que éstos son de distinto tipo. Cuando lo concreta parece que unos tienen talento para el éxito escolar –que son los que irían a los itinerarios académicos en secundaria- y otros lo tienen para el trabajo manual –los destinados a la formación profesional o a los programas de formación profesional básica-. Cierto que no se puede tratar igual a los que son diferentes. Pero ese principio no debe estar orientado a excluir a las personas con mayores dificultades, sino a poner los medios necesarios para poder integrarlas.

Al igual que la concepción de los “talentos”, los itinerarios escolares que plantea esta reforma son la vía para seleccionar y clasificar cuanto antes al alumnado, desgajándolo del tronco común en educación. Itinerarios que son una restauración de la LOCE de Aznar y que no conducen a reducir el abandono y el fracaso escolar, como se pretende hacernos creer, sino a eliminar progresivamente la igualdad de oportunidades y la formación común durante la etapa obligatoria.

Los datos internacionales confirman sistemáticamente que los países con buenas puntuaciones en PISA, como los países nórdicos, poseen también un alto grado de comprensividad (es decir, sin vías selectivas y diferenciadoras en la enseñanza secundaria obligatoria). Es más, los países que segregan a edades tempranas tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares (Sahlberg, 2010). La mayor parte de Europa eligió el camino contrario hace años no sólo porque el otro era injusto, pues sobra evidencia de que condena al alumnado de familias en desventaja, sino porque era ineficaz, pues privaba a la sociedad de una reserva de talento (Fernández Enguita, 2012). El informe del 2012 de la OCDE titulado Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, muestra cómo la equidad y los buenos resultados académicos van de la mano.

La LOMCE implanta de hecho diferentes itinerarios desde casi el comienzo de la ESO (Moreno y otros, 2012). Con el denominado eufemísticamente “Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento” en 2º y 3º de la ESO, es decir desde los 13 años, agrupando al alumnado que haya repetido al menos un curso y quienes tienen dificultades, ofreciéndoles un currículo devaluado, algo que hará muy difícil incorporarse a 4º de ESO desde este programa y superar posteriormente la reválida para obtener el título de ESO. Por lo que parece buscarse que este programa acabe siendo la “vía natural” hacia la nueva Formación Profesional Básica, otro segundo itinerario.

La Formación Profesional Básica (FPB) sustituye a los actuales PCPIs (Programas de Cualificación Profesional Inicial). Mientras que los PCPIs estaban dirigidos a dar una oportunidad al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje para evitar el fracaso escolar al final de la escolarización obligatoria (mayores de 16 años) y conducían a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, la FPB se adelanta a partir de segundo curso de la ESO, a los 15 años, si se ha repetido. No da acceso directo a la Formación Profesional de grado medio y, aunque contempla la posibilidad de adquirir el título de Graduado, no propone medidas adecuadas para que esa posibilidad pueda hacerse realidad, algo que condena de hecho a este alumnado a la marginación social, pues no le permite continuar sus estudios o insertarse en el mundo laboral con una mínima titulación básica. Además no sería una opción muy excepcional (como los PCPI) sino una vía ancha para conducir de forma masiva hacia la FPB a un alumnado muy joven. Esta filosofía segregadora del PP se traslucía muy claramente en el primer redactado del anteproyecto en donde se proponía empujar a estos programas a los que tuvieran una “situación socioeconómica desfavorable”, equiparando pobreza y poca capacidad para el estudio.

La separación tajante de cuarto de ESO en dos vías, la de enseñanzas académicas, que conducirá al Bachillerato, y la de enseñanzas aplicadas, que conducirá a la Formación Profesional, continuará con la diferenciación temprana del alumnado. De hecho se adelanta la vía hacia la formación profesional a 3º de ESO, a través de asignaturas optativas, para que en 4º los itinerarios hacia la FP o el Bachillerato estén "bien diferenciados", derivando cuanto antes a la población escolar con mayores dificultades o menos recursos hacia la FP de grado medio, convirtiéndola de nuevo en una vía de segunda categoría. Impidiendo además que se pueda pasar de una opción a otra.

Estos itinerarios suponen una segregación clasista, un ataque directo a la compensación de las desigualdades de origen. Cuanto antes se segrega más se atenta contra la igualdad de oportunidades y se niega la capacidad de cambio de niños y niñas y adolescentes. Por ello la filosofía de este modelo educativo del PP apunta claramente a generar más desigualdades y favorecer una sociedad aún más clasista que la existente.

Pero más allá de la segregación intracentros, esta ley que introduce en el sistema educativo un sistema de segregación y competitividad darwinista intercentros, donde sobrevive el más fuerte y que mejor se adapta al sistema que se exige. Es la forma en la que esta reforma busca someter los centros educativos a las exigencias del mercado, especialmente a la competitividad, estableciendo pruebas externas a nivel nacional, para ofrecer una clasificación de colegios según sus resultados en rankings públicos donde se ordenarán, como si de una liga de fútbol se tratara, en centros con buenos, regulares o malos resultados. Así los centros educativos tendrán que aprender a competir entre ellos, anunciando en el mercado de consumo su especialización y sus logros en los rankings que se publicitarán. Con el fin de que los “clientes” puedan comparar y elegir aquél que más ventajas competitivas les aporte a sus hijos e hijas en el futuro mercado laboral.

Pero aún más allá, la ley liga la propuesta de autonomía escolar a esta especialización competitiva de los centros y a los resultados académicos en función de los cuales llegarán recursos diferenciados. Se contempla así en la ley un nuevo tipo de centros con un proyecto educativo “de calidad”, basada obligatoriamente en criterios competitivos, que determinará su especialización y que serán evaluados en relación a sus resultados académicos. Sus recursos estarán condicionados por esos mismos resultados. Es el llamado “pago por resultados” propio del mundo empresarial. Se trata de aplicar refuerzos e incentivos a los centros, no ya en función de las necesidades de su alumnado, sino de acuerdo con el puesto en el ranking. Se les aplica así a los centros el denominado “efecto mateo”, aludiendo a la parábola de los talentos en el evangelio: aquellos centros que tienen se le dará más financiación y tendrán en abundancia, pero a los que no tienen, se les quitará aun lo que tienen. Es la ley del mercado. Aquellos “productos” más demandados son a los que tenemos que reforzar. Esta competitividad desembocará en una selección del mejor alumnado por parte de los centros educativos, para demostrar que los recursos han sido utilizados de forma eficiente.

Lógicamente, en este mercado competitivo las escuelas se harán más selectivas, tendiendo a rechazar al alumnado que presenta mayores dificultades y que pueda hacer descender su posición en el ranking de centros. Impulsa así una competencia y lucha darwinista entre centros, con recursos y medios cada vez más escasos, de consecuencias imprevisibles para la equidad del sistema. Los centros reaccionarán buscando la forma de estar en la parte más alta posible del ranking, dedicando el tiempo escolar de forma eficiente a preparar las reválidas para que los resultados del alumnado les permita estar en primera división, no sea que las familias ya no les elijan y la financiación se recorte. Ya no se tratará de qué puede hacer el centro escolar por el alumno o alumna que entre en él, sino qué puede hacer el alumno o alumna por el centro escolar para que suba y no baje en el ranking.

El enfoque segregador de esta ley se plasma también en cómo convierte la educación en una carrera de obstáculos. Enmarcado en una concepción de la educación dirigida fundamentalmente a la acumulación de conocimientos académicos por parte del alumnado, el modelo de evaluación que contempla la LOMCE pivota sobre la profusión de pruebas individualizadas externas, en 2º o 3º y 6º de primaria, y de reválidas al final de etapa, en 4º de la ESO y 2º de Bachillerato.

Toda esta profusión de pruebas y reválidas afectará al alumnado. Los exámenes de primaria son pruebas que afectan al expediente del alumnado (clasificándolo). Pero especialmente graves serán los efectos académicos de las reválidas de Secundaria para todo el alumnado, pues abren o cierran la posibilidad de continuar estudiando y sacar el título correspondiente. Quienes no aprueben serán expulsados del sistema educativo invalidando el trabajo hecho en años de escolarización.

Apuesta así por un modelo de enseñanza basado en la presión del examen, frente a un modelo educativo más centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado. Es lo que el PP entiende por “cultura del esfuerzo” y “carrera meritocrática”. En vez de buscar estrategias y formas de motivar y entusiasmar al alumnado por el conocimiento y el aprendizaje, se concibe la educación como un camino de penitencia y sufrimiento, trufado de pruebas y exámenes continuos, que convierte la educación en un auténtico viacrucis recuperando el espíritu franquista de la “letra con sangre entra”, en el que las condiciones culturales y socioeconómicas familiares van a ser determinantes del éxito escolar.

Estas reválidas no son pruebas para conocer el estado o situación del sistema, no buscan luchar contra el fracaso sino más bien certificarlo, sirviéndose de él para expulsar del sistema educativo de forma prematura a una buena parte de los que han sido incluidos en los últimos treinta años.

Todas estas evaluaciones serán pruebas externas, aplicadas y evaluadas por profesorado ajeno al centro, desconocedor del alumnado, de su realidad, de su estilo de aprendizaje. Este modelo de evaluación supone una merma de la autoridad del profesorado del propio centro respecto al alumnado y un menosprecio a su capacidad profesional pues, según el Ministerio de Educación, parece que no está capacitado para llevar a cabo la evaluación formativa de su propio alumnado, relegando así a un segundo plano su conocimiento de toda la evolución personal y formativa del alumnado, en aras de la hegemonía de una evaluación externa que solo controla el dominio por parte del alumnado de una fracción del programa educativo en un momento concreto, y abandona en la práctica el modelo de evaluación continua.

Además, tras la reválida de 2º de Bachillerato, cada universidad podrá hacer pruebas de acceso para seleccionar a su alumnado. Este sistema de evaluación selectiva de las Universidades supondrá la sustitución de un sistema de acceso objetivo e igualitario, por otro que permitirá la selección y segregación con criterios dispares, no homogéneos y propicios a todo tipo de disfunciones. Quienes no aprueben esta “reválida” y tengan 45.000 euros podrán matricularse en una Universidad privada y obtener el título de Medicina, por ejemplo, y ejercer su profesión sin ninguna reválida más. Parece, pues, que las reválidas y el control exhaustivo emprendido desde primaria desaparecen si se tiene dinero para pagar. Este sistema, unido al aumento de tasas y la reducción de becas, propiciará la segregación de otro sector importante del alumnado.

Si a todo esto, añadimos que es una ley que también quiebra los principios de igualdad, mérito y capacidad en la selección del profesorado en la educación pública, introduciendo la posibilidad de contratar profesorado bilingüe o plurilingüe al margen de los procedimientos normativos establecidos para impartir docencia. Que buscan modificar los criterios para la admisión del alumnado, incluyendo el rendimiento académico –en centros de especialización curricular- con hasta un 20% de la puntuación, con lo cual los centros podrán seleccionar claramente a su alumnado. Y con la “especialización” y la introducción de “aspectos específicos” para la definición del “carácter singular del centro”, los centros podrán seleccionar todavía más al alumnado. Podemos afirmar que esto es la cobertura legal a los sistemas de selección encubierta que venían haciendo desde la escuela concertada, y que ahora la pública podrá hacerlo explícitamente y sin tapujos.

Pero aún más. Si a todo lo anterior le añadimos la “zona única de escolarización” que el PP está creando en todas las Comunidades Autónomas, donde se facilita que las familias con recursos y medios puedan llevar a sus hijos e hijas desplazándose a centros fuera de su entorno para evitar la diversidad y pluralidad de las escuelas públicas, la segregación está servida y consagrada. Pero, ciertamente, ésta es la ideología del PP: no mezclar a sus hijos e hijas con los que no son de su misma clase. Lo tienen claro y no ven ninguna contradicción ni escándalo en establecer normas y legislaciones que así lo establezcan.

Conclusiones

Esta contrarreforma educativa apunta de forma persistente a recortar la extensión del derecho a la educación pública para toda la ciudadanía. Apuesta por la exclusión de una cierta parte de quienes han sido incluidos, en el último medio siglo, en el proceso de escolarización creciente de la población. Mediante estrategias que están siendo reforzadas: el endurecimiento de las exigencias para promocionar, fortaleciendo así el carácter selectivo, incluso en los niveles obligatorios; la consolidación de itinerarios o ramas paralelas a edades cada vez más tempranas; la segregación en forma de grupos de clase según capacidades; el establecimiento de diferenciaciones competitivas relevantes entre centros docentes de un mismo nivel, etapa o ciclo obligatorio ―centros de excelencia, bilingües, etc.

Estrategias que se ven acompañadas simultáneamente de la reformulación del principio de gratuidad, mediante la extensión de los conciertos o subvenciones a la enseñanza privada, la implantación de los cheques o bonos escolares, introduciendo sistemas de re-pago, aduciendo que es necesario asumir la “responsabilidad” del coste real de la educación.

Por otra parte, se busca también consolidar y aumentar la diferenciación de las dos redes de educación. El sector público centrado en atender a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo, y dar servicio en aquellas zonas, como las rurales, que no son rentables para la iniciativa privada. Permanecerá así la Educación Pública como una red subsidiaria de la privada, de cuya financiación se desentienden progresivamente el Estado y las Comunidades Autónomas, con progresivos recortes: reduciendo el número de profesorado e incrementando el número de alumnado por profesor, las horas lectivas del profesorado; la desaparición o reducción de programas de refuerzo o apoyo, desdobles y atención a la diversidad, tutorías, módulos de formación profesional, servicios de orientación o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante la oposición de la comunidad educativa, de una campaña de criminalización de toda protesta y de descrédito del profesorado y de los sindicatos.

Mientras, se fomenta el proceso de privatización educativa directa, mediante la cesión de suelo público o la adjudicación directa a empresas de la explotación de centros públicos; la creación de zonas únicas de escolarización (eliminando el criterio de proximidad y de distribución equilibrada de todo el alumnado a la hora de la matriculación), la ampliación de los criterios de los centros concertados a los públicos para seleccionar a su alumnado, el establecimiento de mecanismos para financiar públicamente más tramos de la enseñanza privada como la educación no obligatoria (la concertación de todo el Bachillerato) o las desgravaciones fiscales para quienes lleven a sus hijos e hijas a colegios privados.

En paralelo se extienden medidas de privatización indirectas de la red pública mediante la introducción de técnicas de gestión de la empresa privada en la dirección y organización de los centros educativos, con sus indicadores de resultados medibles, lo cual permite establecer sistemas de “rendición de cuentas” y “rankings comparativos”, así como la gestión “flexible” desde la dirección/gerencia de los “recursos humanos” (facilitado con la actual reforma laboral) o el establecimiento de fórmulas contractuales (contratos-programa) de “gestión por objetivos” y “pago por resultados” para la financiación y sostenimiento de los centros (dar más a las escuelas o al profesorado que mejores resultados académicos obtienen). Medidas de comercialización que avanzan en la utilización de los centros por empresas privadas que llevan a cabo actividades lucrativas complementarias en horario escolar o fuera del mismo; el fomento de la financiación externa (publicidad, alquiler de locales, patrocinio privado, máquinas expendedoras de productos, etc.) que convierten al centro docente en un espacio más comercial que educativo; la externalización o subcontratación de actividades extraescolares, comedores, formación del profesorado, la evaluación de los centros, etc.

Es una ley, en definitiva, que expulsará del sistema al alumnado con más dificultades socio-económicas. Es una ley que promueve un modelo educativo clasista, apostando por la segregación temprana y estigmatizando la diversidad educativa, atacando la educación inclusiva y la coeducación, manteniendo la religión en la escuela y negando la participación de la comunidad educativa. Compendio de viejas recetas que no han dado los resultados supuestamente esperables en aquellos países en los que se han aplicado y que la comunidad científica internacional ha rechazado de plano (Fernández Enguita, 2012; Gimeno Sacristán, 2012; Moreno, Díez, Pazos y Recio, 2012). Lo peor de esta ley es que no construye la escuela del futuro, sino que restaura la mala educación del pasado: un curriculum controlado por la administración educativa y a una pedagogía tradicional del esfuerzo y la letra con sangre entra. Esta ley lo que quiere es crear ciudadanía disciplinada.

Este proceso no se ha improvisado de un día para otro. Han empleado muchos millones de dólares en campañas, propaganda, publicidad, fundaciones, financiación de investigaciones y publicaciones con una orientación determinada. Pero lo han conseguido. Han conseguido “naturalizar” determinados valores, consiguiendo que los asumamos como inevitables y configuradores del “sentido común”. De esta forma el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de una crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.

Estas políticas siguen las directrices de los organismos internacionales (principalmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional). La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado.

Por eso ahora, más que nunca, es necesario articular un amplio espacio de confluencia en la defensa de lo público como garante de nuestros derechos sociales. Y en ese empeño, debemos construir colectivamente un discurso sólidamente fundamentado que se contraponga y contrarreste el lenguaje neorwelliano dominante de PP, que con su ambigua retórica (libre elección de centro, gobernanza…) oculta intereses neoliberales puramente mercantilistas, buscando convertir este derecho en una oportunidad de negocio (mueve dos billones de euros anuales a nivel mundial, según datos de la UNESCO), a la vez que perpetúa un modelo social neoconservador segregador y excluyente, que refuerza los aspectos más autoritarios, competitivos, academicistas y religioso-confesionales.

Nos jugamos nuestro futuro y el futuro de nuestros hijos e hijas. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.


Referencias bibliográficas

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Shalberg, P. (2010) Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland. New York: Teachers College Press.


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Enrique Javier Díez Gutiérrez es Doctor en Ciencias de la Educación. Licenciado en Filosofía. Diplomado en Trabajo Social y Educación Social. Ha trabajado como educador social, como maestro de primaria, como profesor de secundaria, como orientador en institutos y como responsable de atención a la diversidad en la administración educativa. Actualmente es Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León. Especialista en organización educativa, actualmente desarrolla su labor docente e investigadora en el campo de la educación intercultural, el género y la política educativa. Entre sus publicaciones se encuentran: Qué hacemos con la Universidad con Ferrer, Guamán y Jorge (Akal, 2014), Educación Pública: de tod@s, para tod@s con Adoración Guamán (Bomarzo, 2013), Qué hacemos con la educación con Agustín Moreno y Jose Luis Pazos (Akal, 2012), Educación Intercultural: Manual de Grado (Aljibe, 2012), “Decrecimiento y educación” con Carlos Taibo (Catarata, 2011), Globalización y Educación Crítica (Colombia, 2009), o Globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación (El Roure, 2007).

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