1. Definir el problema.
2. Diseñar cooperativamente una "lección experimental" y el proceso de observación de la misma.
3. Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta.
4. Recoger las evidencias y discutir su significado.
5. Analizar y revisar la propuesta.
6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y observar de nuevo.
7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir la experiencia en un contexto ampliado.
1.- Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de estudio de la lección. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso, a menudo se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo plazo de la educación. Por el contrario, en los procesos de LS en Japón, el proceso siempre comienza con una pregunta general, ¿qué tipo de persona espero que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital?. En la formación inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni los mismos procesos de enseñanza, según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo (2). Por tanto, esta primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los objetivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propuesta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y experiencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes implicados la práctica se desenfoca y desorienta y a la larga se convierte en un tecnicismo miope sin horizonte.
2.- Planificar de forma cooperativa un plan de “lección experimental”. En coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica sino para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la comprensión de los estudiantes. La “lección”, la propuesta didáctica, puede abarcar un intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de microambientes para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiempo se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de seguimiento de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias que deben recoger. Esta guía de investigación ayuda al docente a mirar más allá de lo cotidiano, es una ventana que le sitúa en un análisis más profundo y amplio del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible la evolución del pensamiento de los estudiantes y la relación que se establece con las actividades, materiales y estrategias propuestas.
Este es el foco principal de las LS, no es tanto centrarse en lo qué aprenden los estudiantes, sino en cómo lo aprenden, cómo es de significativo el material y los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Por tanto, el propio proceso implica una serie de principios pedagógicos donde el cuestionamiento, la investigación y la participación activa del estudiante se convierten en ejes básicos del diseño metodológico.
3.- Enseñar y observar la lección. Durante esta fase un miembro del equipo pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del equipo, escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumnado, recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lugar en al aula, a la luz de la tarea propuesta en ese momento pudiendo recibir un feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los estudiantes piensan. En nuestro país, salvo en los periodos de prácticas en la formación inicial, el diseño grupal y la observación mutua apenas existen entre profesionales en ejercicio. La observación y la documentación plural y diversificada, son los ejes metodológicos privilegiados en esta fase.
4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en común, contrastar, evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas y utilizarlas para comprender la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegiados en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente por lo que a menudo estos dos momentos se producen de forma simultánea.
5. Revisar y reformular la lección. Como consecuencia del debate se pueden introducir mejoras en el plan de acción y en su caso, en el guión de seguimiento y observación de la mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.
6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta revisada por parte del resto del grupo.
7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto ampliado. Esta fase se ocupa finalmente, de describir y documentar, analizar y valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia desarrollada. En la más pura tradición de las LS la propuesta final ha de incluir la reformulación precisa de sus dos pilares sustanciales:
1. La lección o propuesta didáctica. Cuya documentación incluye: los objetivos de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del plan de trabajo así como el material didáctico complementario.
2. El estudio de investigación: que incorpora los objetivos de aprendizaje del grupo de docentes, los retos, los problemas, los conceptos investigados así como los efectos detectados en los estudiantes; una descripción y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material complementario: instrumentos de recogida, esquemas de observación, guiones de entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transferencias y aprendizajes sobre el estudio.
Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una propuesta didáctica compleja, detallada y bien fundamentada que servirá de base a nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un repositorio de propuestas didácticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiempo, las LS, como afirma Lewis (2002) ofrecen una oportunidad singular para la reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes en el proceso. “He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con tanto detalle o con esa colaboración extrema .... Escuchando y analizando cada voz y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me quedé con la idea de que no sólo estaba mejorando una lección (una lección que nunca enseñaría de hecho), sino cada lección que voy a enseñar en el futuro” (McFadden in Hedman, 2002, 3)
En síntesis y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, destacamos las siguientes fortalezas de las LS (PÉREZ GÓMEZ y SOTO GÓMEZ, 2011):
Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y prácticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son procesos lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural profesional reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (GALLIMORE, 1996).
Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estudiantes. Lo importante es diseñar actividades que los impliquen en procesos mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensamientos. Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y detenida sobre cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus estrategias, así como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cambio de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta metodología provoca en los docentes implicados.
La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Procuran centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto complejo de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso pedagógico, ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia en un marco concreto y real.
Es colaborativa. Los profesores aprender a desarrollar lenguajes, marcos, propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tradicionalmente trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de construir un conocimiento compartido, (ELLIOT y TSAI, 2008). La enseñanza se considera más una actividad privada que pública y las Lesson Studies pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superarlo ya que para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos tiene que hacerse público y compartido. (HIEBERT, MORRIS, BERK y JANSEN, 2007). Como propone el conexionismo, (SIMONS, 2005) el aprendizaje en grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de acción y de reflexión, de diseño y experimentación no previstas con anterioridad.
La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes investiguen su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS Suponen el perfeccionamiento del profesorado basado en la reflexión sobre la propia práctica, el contraste externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer sus propios presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las diferentes concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observación y la crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas forman parte explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de confianza y actitud autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten bajo un proceso de escrutinio y control.
Cabría afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observación colaborativa y el estudio de la experiencia (LEWIS, PERRY y HURD, 2004). Conectar la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, construir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de contenidos más profundo, son, en síntesis, las fortalezas que hace más atractivo y diferente este movimiento de las LS.
No obstante, debemos tener en cuenta, que como cualquier otra forma de investigación-acción, las LS no son una práctica única ni homogénea. La extensión y difusión del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incorporado matices tanto en la esencia como en el proceso que ha contribuido a enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptarse a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportación Sueca a través de Ference Marton y su grupo de investigación al incorporar la teoría de la variación al proceso de LS, pasándose a denominar para estos autores como Learning Study y siendo asumida por la asociación Internacional de Lesson Study como Lesson y Learning Studies. En el artículo desarrollado por Mona Holmqvist en este monográfico, se puede conocer el orígen y desarrollo de las LS en Suecia a través de las Learning Study abordando la teoría de la variación de Marton. Esta propuesta enfatiza el foco de análisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje incorporando la propia vivencia del curriculum más allá del curriculum planificado (SOTO, SERVÁN y PÉREZ GÓMEZ, 2015). Enfatizan por tanto, la importancia de la necesidad de compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los intereses de cada aprendiz.
Otro aspecto relevante en la dimensión actualizada de la Lesson Study en Learning Studies, es la consideración de las mismas como procesos de experimentación e indagación sobre el conocimiento pedagógico. Como desarrolla de manera más detallada Elliott en el presente monográfico, el conocimiento que se produce en el proceso de experimentación posee ciertamente un carácter singular, ligado al contexto, a las personas y a los propósitos concretos de la experimentación, que impide su generalización aunque en las fases de diseño y valoración los docentes manejan conceptos pedagógicos teóricos, propios y ajenos, con los que interpretan las evidencias concretas que constribuyen a reconstruir su conocimiento práctico.
Como la propia actividad de la enseñanza, la LS no es un conjunto fijo de principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, convirtiendo al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desarrollarse o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (AKITA, 2004), en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes implicados.
Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generación espontánea, requieren apoyo sistemático y condiciones sostenibles que estimulen y faciliten su formación. En este sentido las políticas educativas en Japón llevan ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboración, la experimentación didáctica y el énfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera memorización en la enseñanza. (BJORK, 2004; LEWIS Y TSUCHIDA, 1997; TSUNEYOSHI, 2004).
Más allá de los orígenes geográficos de esta perspectiva, desarrollar procesos de enseñanza que permita el crecimiento intelectual, personal y social de las personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de procesos permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asociados a la práctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo, requiere que el profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que muchas decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son contingentes a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los objetivos concretos de cada situación. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio a aprender a pensar sistemáticamente en situaciones de complejidad y cambio es un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan elaborar una visión, un conocimiento de la enseñanza, del aprendizaje y de los estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (STIGLER y HIEBERT, 1999). En definitiva como concluye Lewis, Perry y Hurd, (2004) las LS promueven un cambio de la “enseñanza como transmisión” a la “enseñanza para la comprensión”.
Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes participan en procesos de LS, mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje: “La mayor parte de este siglo y del pasado los responsables políticos estuvieron más preocupados por controlar de forma remota la enseñanza y sus contenidos a través de textos, materiales de estudio, procedimientos de enseñanza y pruebas estándar de evaluación, que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El problema surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los complejos y cambiantes contextos de la enseñanza actual. En ese momento el único potencial que la mayoría de los docentes posee para abordar y proponer otros procesos parte únicamente de su experiencia y creación personal” (DARLING-HAMMOND (1997, 323).
Merece la pena leer el artículo de Dudley en el presente monográfico donde manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos como los establecidos por la política educativa de los gobiernos conservadores ingleses en los últimos quince años, al restringir la autonomía de los docentes y de los centros, imponer un curriculum centralizado y minucioso que impide la enseñanza personalizada y establecer pruebas externas de evaluación estandarizada. En este contexto educativo difícil, los docentes valoran y demandan estrategias como las LS que les permitan respirar otra cultura pedagógica.
Por último, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado las LS en el panorama Español al investigar su virtualidad para provocar el desarrollo del pensamiento práctico de los docentes, como puede consultarse en el artículo que Pérez Gómez, Soto y Serván ofrecen en el presente monográfico. Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar la autobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comportamientos docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular. Así se evidencia también en los artículos de Peña, Becerra, Rivera, García y Vázquez y en el de Caparrós, sobre la reconstrucción del conocimiento practico de siete maestras de educación infantil y de primaria respectivamente, que participan en un proceso de LS durante más de un año. A la luz de las evidencias mostradas en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades, propósitos y deseos pedagógicos. El clima de confianza creado en el grupo, y el proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten adquirir la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes contextos escolares que habitan cada una de ellas.
En definitiva, podríamos decir que la virtualidad pedagógica fundamental de las LS es que incorporan a través de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que constituyen cualquier proceso de Investigación acción más el componente cooperativo: protagonismo de los participantes, colaboración a través de la participación, reconstrucción del conocimiento práctico y el cambio social a través del cambio educativo. (LEWIS, 2002, 2005, 2009, STIGLER y HIEBERT, 1999, YOSHIDA, 1999).
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NOTAS
“Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y están muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, años mas tarde, como si no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer errores frente a otros compañeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos problemas, nuestra escuela decidió trabajar sobre el siguiente foco "Estimular en los estudiantes la 'capacidad de pensar por sí mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es fortalecer el deseo de aprender animándoles comprender cómo mejorar su aprendizaje a partir de las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sensación de éxito compartido entre todos”. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japón).
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