Escuela Pública y Proyecto Roma. Dadme una escuela y cambiaré el mundo (*)
State Education and the Roma Project. Give me a School and I will Change the World
Este artículo forma parte de una monografía titulada "La escuela pública: su importancia y su sentido", que se publica en número 85 (30.1) Abril 2016 de "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)", actualmente en imprenta. Coordina la citada monografía J. Félix Angulo Rasco.
Este artículo forma parte de una monografía titulada "La escuela pública: su importancia y su sentido", que se publica en número 85 (30.1) Abril 2016 de "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)", actualmente en imprenta. Coordina la citada monografía J. Félix Angulo Rasco.
Los autores de "Escuela Pública y Proyecto Roma. Dadme una escuela y cambiaré el mundo", son Miguel López Melero, Iulia Mancila y Caterí Sole García
Recibido: 5 de Julio de 2015
Aceptado: 8 de Julio de 2015
Recibido: 5 de Julio de 2015
Aceptado: 8 de Julio de 2015
Resumen:
Este
trabajo pone de manifiesto las condiciones que debe reunir una escuela pública
para cumplir el valor de lo público. Por eso, hablar de escuela pública es
hablar de justicia social y de equidad en educación, y de una escuela de
calidad para todos y todas.
Hoy en día en la escuela publica es necesario y urgente
reflexionar y hacer cambios didácticos en el papel del docente, en el discente
y en el currículum. En coherencia con ello, se presenta el Proyecto Roma como modelo educativo
y de investigación alternativo que cumple con los Derechos Humanos y busca la
mejora de la escuela pública.
Palabras
clave: Escuela pública, Justicia social, Equidad, Derechos Humanos, Educación
inclusiva.
Abstract:
This paper highlights the conditions to be met by a school in
order to become a state school Talking about state
education means talking about social justice and equity in education and
high-quality schools for all. Nowadays,
it is necessary and urgent to reflect and make educational changes in our state
schools regarding the role of teachers,
the role of learners and the curriculum. In
line with this thinking, we present the Roma Project as an alternative
educational and research model that respects human rights and strives to
improve state education.
Keywords: State school, Social justice, Equity, Human Rights, Inclusive
education.
El camino es siempre
mejor que la posada.
Miguel de Cervantes
Introducción
Es célebre la frase del matemático-físico-astrónomo
griego: «dadme un punto
fijo y moveré el mundo». Puede que Arquímedes de Siracusa (287 a.C. - 212
a.C.) se refiriese al mundo físico, pero muy bien se podría utilizar como una
metáfora necesaria que revolucionara la escuela pública actual.
Durante las dos últimas
décadas del siglo pasado aprendimos a vivir en una sociedad denominada el Estado
del Bien-Estar, de origen capitalista, pero suave, que necesitaba de una
educación en valores para su desarrollo, tales como: respeto, libertad,
igualdad/equidad, solidaridad, inclusión, calidad, etc. Con este pensamiento
reformista, la socialdemocracia pretendía que la escuela pública construyera
una ciudadanía culta, librepensadora, democrática, respetuosa, solidaria y
justa. Este era el ideal de Escuela Pública, pero se ha encontrado con un
problema que consiste, precisamente, en confundir la escuela pública con la
escuela transmisora, convirtiéndose esta última en el modelo imperante en la
actualidad.
Sabemos que la escuela está
en un proceso de cambio, buscando cómo darle respuesta a la diversidad del
alumnado que acude a sus aulas sin provocar exclusión. Sin embargo, las
instituciones escolares viven inmersas en una sociedad que es cada vez más
discriminadora y deshumanizante, y esta exclusión social origina,
inevitablemente, problemas en el ámbito familiar (abandono, alcoholismo,
maltrato, etc.). Lógicamente, todo ello se refleja en la escuela, que a su vez
debe saber buscar la respuesta adecuada
a las situaciones problemáticas diversas que se generan.
En este sentido, la reciente
Declaración de Incheon (República de Corea) en el Foro Mundial de Educación
2015, llamada Educación
2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a
lo largo de la vida para todos (Unesco),
plantea una nueva etapa en el desarrollo global de la Educación que sigue la
hoja de ruta ya diseñada en la Declaración de Jomtien (1990) y Dakar (2000), y
que aboga por una visión de la educación «basada en los derechos humanos y la dignidad,
la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural,
lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas
compartidas (art.5)».
Para construir una escuela
donde se vivan esos valores es necesario hacer cambios didácticos: en el
docente, en el discente y en el currículum. En una escuela democrática, el papel del docente no va a ser
el de mero transmisor de unos conocimientos pasados que ha de aprender de
memoria el alumnado, sino que debe enseñar a construir el conocimiento que aún
no existe. Es decir, el corpus de
conocimientos no está dado, sino que tienen que construirlo profesorado y
alumnado cooperativamente. En este sentido las funciones del docente, del
discente y del currículum cambian de una escuela inclusiva a otra que no lo
sea.
En coherencia con ello,
nosotros desde el Proyecto Roma[1] nos sustentamos en los siguientes principios: (1) el respeto a las
peculiaridades del alumnado, es decir, todo el alumnado es competente para
aprender (proyecto confianza); (2) la construcción del conocimiento de manera
social a través del trabajo cooperativo (proyectos de investigación); (3)
convertir nuestras aulas como si fuese un cerebro (zonas de desarrollo y
aprendizaje/ proceso lógico de pensamiento); (4) cualificar las relaciones
interpersonales entre familias, profesorado y alumnado; (5) la mejora de la
calidad de vida en la clase, es decir, la calidad de la enseñanza se garantiza
a través de la democracia en las aulas; y (6) el respeto a la diferencia como
valor o, lo que es lo mismo, entender las diferencias étnicas, de religión, de
hándicap, de procedencia, etc., como mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El
Proyecto Roma: un modelo de escuela pública
En la
escuela es común enseñar contenidos generales y, asimismo, enseñar cómo se
hacen las cosas. Pero es muy difícil que el alumnado adquiera la comprensión de
por qué un conocimiento es importante y otro secundario, así como el modo de
saber emplear lo adquirido (conocimiento meta-cognitivo). «La importancia de la enseñanza no reside simplemente en la
adquisición de nuevos conocimientos, sino en la creación de nuevos motivos y
modos formales de pensamiento discursivo verbal y lógico, divorciados de la
experiencia práctica inmediata»
(Luria et al., 198: 35). Es decir, el
alumnado tiene que aprender a construir herramientas mentales que le permita
seguir conociendo por sí mismo y no tanto saber muchas cosas. Por lo general el
cerebro sabe muy pocas cosas; simplemente sabe cómo recuperar los datos. El
cerebro no necesita ver todo lo que ocurre, lo único que necesita saber es dónde
ir a buscar la información (Eagleman, 201: 40-42). En este sentido, el papel
que ha de asumir el profesorado, como mediador entre el currículum y el
alumnado (Vygotsky, 1979), tiene que garantizar no la verdad absoluta encarnada
en los libros de texto ni en su propia voz, sino la búsqueda de la autonomía
como finalidad de la educación. Y ello se entiende no desde la independencia o
la soledad, sino desde la solidaridad y la cooperación. La autonomía entendida
desde «...la competencia desde el
movimiento físico y personal que ha de poseer cualquier niño o niña para
resolver problemas de la vida cotidiana, hasta la competencia social y moral
para determinar lo que está bien o mal». (López
Melero, 2003: 227). ¿Cómo lo hacemos? A través de proyectos de investigación.
Los proyectos de
investigación son un modo de aprender a
aprender en cooperación donde, partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés
del alumnado -no del profesorado- y de los conceptos previos que aquél tiene de
la situación problemática (Nivel de Desarrollo Actual. Vygotsky, 1979), emergen
una o varias investigaciones compartidas por los grupos que se hayan
constituido en el aula. Esta construcción social del conocimiento la llevamos a
cabo en grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten
una serie de cosas, tales como: un espacio y unos propósitos comunes, unos
materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de
responsabilidad, y unas normas de entendimiento donde se reflexiona sobre una
tarea común (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Estos grupos establecen las estrategias y los procedimientos que
van requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo
Potencial. Vygotsky, 1979), para lo cual deben construir algo (Plan de
operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el montaje de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Zona de Desarrollo Próximo. Vygotsky, 1979).
Es decir, es un modo de «aprender a
pensar y de aprender a convivir», donde el debate dialógico (Freire, 1993) que
acompaña a todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un
consenso antes de tomar cualquier decisión (Habermas, 1987a; 1987b).
Para llevar a cabo esta
metodología en nuestras clases se han de dar una serie de cuestiones previas:
1ª Las clases comienzan
conociéndonos. Lo esencial del procedimiento de trabajo por proyectos de
investigación es el esfuerzo común por aprender unos de otros que, en esencia,
es la zona de desarrollo próximo, porque supone la ayuda del otro o la otra
para el desarrollo personal, pero no se puede aprender si no nos conocemos. Nos
referimos a que desde el principio construimos juntos una matriz de cómo
pensamos, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos. Podríamos decir que es
una primera evaluación diagnóstica.
2ª Aprendemos
que la clase es como un cerebro. Nos interesa que el alumnado vaya construyendo
las herramientas de su mente, de ahí que nuestras clases simulan un cerebro.
Una cosa es que el profesorado sepa cómo se
aprende y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin
distinción aprenda. ¿Cómo lo hacemos nosotros? Las niñas y los niños construyen su
clase como si fuera un cerebro. El contexto es el cerebro (Luria, 1974). Es
decir, que en clase hay una serie de zonas de desarrollo y de aprendizaje (que
no son rincones): Zona para Pensar (Cognición y Meta-cognición), Zona de
Comunicación (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona de la Autonomía
(Movimiento/Acción).
3ª Se consensúan
las normas de convivencia. El alumnado, además de saber que va a la escuela a aprender a pensar correctamente, sabe
que se aprende con otros y otras; por tanto, van a aprender a convivir. Desde la confianza despertada en los primeros
días al ir conociéndonos se construye la convivencia en el aula y para poder
convivir es necesario establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad. De este
modo acordamos nuestras normas (asamblea, grupo...) desde la toma de conciencia
de que el cumplimiento de las normas hace posible que en la clase se vivan los
valores. Los valores no se enseñan, se viven. Sólo así aprenderemos a construir la democracia
en nuestras clases.
4ª Y se produce
la distribución de responsabilidades. Este modo de concebir el aula como un
lugar para aprender a pensar y reflexionar correctamente desde la confianza, el
diálogo y la convivencia democrática requiere que, tanto el alumnado como el
profesorado, adquieran su responsabilidad (corresponsabilidad) en la tarea que
hayamos decidido realizar para darle respuesta a la situación problemática.
Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser: coordinador o
coordinadora, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material.
Pasos en los proyectos de
investigación
Los proyectos de
investigación están relacionados con la planificación cognitiva y cultural; es
decir, con esa capacidad que tenemos las personas de hacer planes, de buscar,
de indagar, de experimentar, de construir. En este sentido, los proyectos los
vemos siempre desde dos ámbitos: desde el Ámbito del pensar y desde el Ámbito
del actuar y, en su desarrollo, siempre seguimos una secuencia lógica. El
proceso, en síntesis, es el siguiente:
1º Asamblea Inicial. El origen de cualquier
proyecto surge cuando se toma conciencia en la clase de que hay una situación
problemática y ésta invita a la participación de todo el alumnado. Es decir,
partimos de sus curiosidades epistemológicas y de su mundo de intereses. Nunca
de los intereses del profesorado. Entre todos y todas van viendo qué saben y
qué necesitan saber para resolver la situación problemática. Para responder a
lo que necesitan saber se elabora un Plan de Acción en grupos heterogéneos.
2º Plan de acción y grupos heterogéneos. Es
el momento de planificar tanto los aprendizajes genéricos como los específicos.
Nos referimos con aprendizaje genérico a aquél que consigue el alumnado al
interactuar en el grupo planificando cómo dar respuestas a las cuestiones
planteadas en la asamblea y con aprendizaje específico a aquél otro que va a
ayudar a mejorar a cada persona en algo en particular o a profundizar algún
aspecto de la misma que es de su interés. Cada grupo debe construir algo
-mural, maqueta, cuento, revista, etc.- que le permita resolver las dudas
planteadas en la asamblea (qué
necesitamos saber); para ello debe planificar esa construcción en compañía
de la maestra o del maestro siguiendo el proceso lógico de pensamiento, a
saber: qué necesitan de los procesos cognitivos y meta-cognitivos, del lenguaje
y sistemas de comunicación, de la afectividad, normas y valores, y de la
autonomía para la construcción. Cuando termina de planificar el docente el plan
de acción con un grupo, sigue con otro y así con todos los grupos de clase.
Después, los grupos continúan su indagación de manera autónoma.
3º Acción. Todo lo planificado y pensado
hay que hacerlo. Es el momento de intercambios e interacciones en el aula para
lograr darle solución a la situación problemática. El docente sigue el proceso
de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda que requiera para reconducir sus
reflexiones y acciones. Una vez terminada la construcción en la que está
comprometido cada grupo, cada uno de ellos recopila y narra todo lo que han
aprendido en ese proyecto y elabora un mapa
de aprendizajes como síntesis de los mismos.
4º Asamblea Final. Es el momento de evaluar
el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos y proponer nuevos
proyectos. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué dificultades han tenido
en el proceso y cómo las han resuelto, y qué respuestas han encontrado a las
dudas de la asamblea, y muestra el mapa conceptual que han elaborado. Se
construye entre toda la clase un mapa de aprendizaje donde se refleja todo lo
que han aprendido. Con todos los interrogantes de los grupos surge un nuevo
proyecto de investigación y de este modo se sigue investigando… y aprendiendo.
La base del aprendizaje en nuestras clases es la investigación.
La
escuela pública: un compromiso moral
Para alcanzar el cambio hacia
una escuela pública es imprescindible que las personas responsables de las
políticas educativas, el profesorado y los investigadores e investigadoras
contraigamos el compromiso moral de orientar el conjunto de la educación hacia
la equidad (Rawls, 2002). Mientras haya un alumno o una alumna en una clase que
haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la
construcción del conocimiento con los demás, ni conviva en condiciones
equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación
pública. Sólo lograremos que el sistema educativo sea excelente cuando las
diferencias sean consideradas un valor y no un defecto, y las aulas se
conviertan en comunidades de convivencia y aprendizaje. Que es tanto como decir
que las aulas se conviertan en unidades de apoyo de unos a otros, donde
cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de
manera cooperativa. La escuela pública o es una escuela sin exclusiones o no es
escuela pública.
Adoptar una metodología u otra no es ingenuo. Lo
realmente importante en una escuela que enseña a su alumnado a pensar y a
convivir es que éste logre un aprendizaje que no esté basado en la acumulación
de información, sino en la reflexión y en la acción. El aprendizaje por
comprensión es un proceso complejo, donde el alumnado desarrolla su propio
proceso lógico de pensamiento al construir nuevos conocimientos. La comprensión
tiene que ver con el pensamiento y con la acción, y no con la utilización de
estructuras mentales rígidas para pensar y decidir. Por eso es muy importante
que el profesorado reflexione sobre su metodología de aula. Desde nuestra
experiencia, podemos decir que la metodología de proyectos de investigación nos
está ayudando a conseguir un alumnado más culto, librepensador, dialogante,
capaz de respetar las ideas de los demás y más coherente y honesto.
Más allá del valor simbólico,
e incluso más allá de la denuncia y repulsa a la escuela segregadora y
homogeneizante, hemos de anunciar nuestro compromiso profesional y personal,
desde el Proyecto Roma, en la construcción de una escuela sin exclusiones,
unida por los valores humanos de cooperación y solidaridad, que frene el
despliegue feroz del individualismo y la competitividad que se generan en la
escuela neoliberal. Hemos de buscar un nuevo modelo educativo que humanice al
mundo deshumanizado que se ha venido configurando en la segunda mitad del siglo
XX para que hagamos que el siglo XXI sea el siglo de la educación y del
humanismo, lo que solo podremos lograr desde la escuela pública, desde donde
emergerán las ciudadanas y ciudadanos capaces de construir un mundo más justo y
equitativo.
Referencias bibliográficas
Eagleman,
D. (2013). Incógnito. Las vidas secretas
del cerebro. Barcelona: Anagrama.
Freire, P. (1993). La
pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI.
Habermas, J. (1987a). Teoría
de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus.
—
(1987b). Teoría
de la Acción Comunicativa II. Madrid: Taurus.
Johnson,
D.W., Johnson, R. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidós.
López Melero, M. (2003). El Proyecto Roma.
Una experiencia de educación en valores. Málaga: Aljibe.
—
(2004). Construyendo una
escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula.
Málaga: Aljibe.
Luria, A.R. (1974). El
cerebro en acción. Barcelona: Fontanella.
Luria, R.A., Leontiev, A. N. y Vygotsky, L. (1986). Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.
Rawls, J. (2002). Justicia como equidad. Madrid: Tecnos.
UNESCO (2015). Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo
largo de la vida para todos. Declaración de Incheon. Foro Mundial de Educación,
República Corea. París: UNESCO.
— (1990). Education for All: Meeting our Collective
Commitments. Notes on the Dakar Framework for Action. París: UNESCO.
— (1990). The World Conference on Education for All.
Jomtien, Thailand, 5-9 March. Paris: UNESCO.
Vygotsky, L.S. (1979). El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
—
(1995). Fundamentos
de Defectología. Obras Completas. Tomo Cinco. La Habana: Pueblo y
Educación.
Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una
práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.
(*)Este trabajo ha sido posible gracias al
proyecto de excelencia: Condiciones para
construir una escuela inclusiva. Investigando de Manera Cooperativa para comprender
y transformar las prácticas educativas inclusivas. Financiado por la Consejería de
Innovación, Ciencia y Empresa. Junta de Andalucía. Referencia PO8-HUM-03748.
[1] Proyecto
Roma. Surge en 1990, dirigido por el Prof. Miguel López Melero. Como proyecto
de investigación, pretende aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de
una nueva teoría de la inteligencia, a través del desarrollo de procesos
cognitivos y meta-cognitivos, lingüísticos, afectivos y de autonomía en el ser
humano. Como proyecto educativo, su finalidad básica y fundamental se centra en
mejorar los contextos familiares, escolares y sociales, desde la convivencia
democrática, el respeto mutuo y la autonomía, personal, social y moral.
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