Las justicias en la Escuela Pública
The Justices of State Education
J. Félix Angulo Rasco
Recibido: 2 de Septiembre de 2015.
Aceptado: 15 de Septiembre de 2015.
Resumen
Este
trabajo expone tres formas de justicia básica que deberían ser el centro de los
ideales y del trabajo de las escuelas públicas. Estas tres justicias son: la justicia cognitiva, la justicia afectiva y la
justicia ecológica. La primera sitúa en
el centro del proceso educativo el derecho que todo niño o niña tiene al acceso
al conocimiento, un conocimiento poderoso que le permita entender en
profundidad el mundo en el que vive y transformarlo. La segunda, la justicia afectiva, apela a que, en un
mundo de emociones superficiales, la escuela pública ha de convertirse en un
espacio en el que realizar el derecho que todo infante tiene a ser cuidado,
amado y protegido. La justicia ecológica,
por último, apela al derecho que todo ser humano tiene de resituar su relación
con la naturaleza, el mundo vegetal y los animales; un lugar esencial para la
supervivencia de nuestra especie y de Gaia misma.
Palabras
Clave: Escuela
pública, Justicia social, Justicia cognitiva, Justicia afectiva, ecología.
Abstract
This
study presents three types of basic justice that should be the focus of the
ideals and work of state schools. These three justices are, respectively:
cognitive justice, affective justice and environmental justice. The first,
cognitive justice, places the right that all children have to access to
knowledge at the core of the educational process; it is this powerful knowledge
that will enable them to attain a deep understanding of the world in which they
live and transform it. The second, affective justice, states that in a world of
superficial emotions, state education must become a space where the right that
all children have to be cared for, loved and protected is fulfilled. Finally,
environmental justice defends the right that all human beings have to redefine
their relationship with nature, the vegetable world and animals; an essential
place for the survival of our species and Gaia itself.
Keywords: State school,
Social justice, Cognitive justice, Affective justice, Environmental justice.
Introducción
Desde Rawls (1995), [2] la justicia es la virtud fundamental de
las instituciones, por lo que se convierte en su obligado ejercicio. Con ello,
apartándose de un enfoque individualista, evita que la responsabilidad por la
desgracia, el desamparo y la marginación sea entendida, tal como critica Marion
Young (2001: 44), como una responsabilidad personal: los pobres y marginados
serían culpables de su condición. Es necesario mirar primero a la estructura
institucional, a su sentido y a su actuación, antes de culpar a los individuos.
Este sentido de la justicia nos permite a su vez identificar la escuela pública
como una institución social esencial y, en tanto tal, identificarla como uno de
los ámbitos sustantivos para el desarrollo y la cimentación no sólo de la
justicia como virtud, sino de la justicia social como cimiento colectivo
(Nussbaum, 2007). Sin embargo, no basta con decretar que la Escuela Pública en
cuanto institución sea parte estructural de la justicia social; estamos
compelidos a indicar en qué se basa a su vez esta afirmación. Dicho de otra
manera, si no queremos vernos inmersos en una retórica vacía, tenemos que
especificar qué entendemos por la justicia social en la Escuela Pública.
Nuestra intención aquí es indicar tres vertientes interrelacionadas y básicas [3] con las que dicha justicia social se
convierte o puede convertirse en práctica educativa. Estas tres vertientes son
las siguientes: la justicia cognitiva, la justicia afectiva y la justicia
ecológica. Quisiera dejar claro que estas tres justicias, por así decir, no
saturan todas las posibles, y que, en todo caso, nuestra intención no es otra
que dejar abierta una puerta que todavía ha de ser explorada con mayor
intensidad y extensión de lo que aquí podemos hacer.
Justicia
cognitiva
La idea de justicia cognitiva posee
básicamente dos perspectivas. La primera está relacionada con la activa
aceptación del derecho que diversas formas de conocimiento tienen a coexistir.
Aquí se trata de algo más que de tolerancia, se trata de dar importancia tanto
a dicha diversidad de conocimientos como a la igualdad de los conocedores (van
der Velden, 2006; Coleman y Dionisio, 2009; de Sousa Santos, 2009, 2010). La
justicia cognitiva, en este sentido, enfatiza el valor de «la
imaginación democrática en una situación de no mercado y en una visión del
mundo no competitiva, en donde la conversación, la reciprocidad no crean
conocimiento experto, sino un conocimiento que surge de la colaboración de
memorias, legados, herencias y heurísticas variadas de solución de problemas»
(Visvanathan, 2009).
La segunda perspectiva, tal como ha
señalado Michael Young (2014: 10), parte
del derecho de todo ciudadano a
acceder al conocimiento: «El propósito de las escuelas es
posibilitar que todos los estudiantes adquieran conocimiento que les lleve más
allá de sus experiencias inmediatas. Es un conocimiento al que probablemente no
puede acceder en sus hogares, entre sus amigos o en las comunidades en las que
vive. Como tal, acceder a este conocimiento es un derecho de todos los
estudiantes en tanto futuros ciudadanos». A este conocimiento lo denomina conocimiento poderoso (powerful knowledge) (Young, 2014: 18).
Para explicar mejor a qué se está refiriendo, Young distingue tres tipos, por así decir, de
conocimiento. El tipo 1 [4] es el conocimiento academicista y
tradicional (Young, 2014: 59), «un conocimiento dado y establecido por la
tradición, y por ser el necesario para acceder a la universidad… que suele
estar asociado con la trasmisión unidireccional (recitativa)».
El conocimiento de tipo 2 es un conocimiento cercano a la experiencia del
alumnado y distanciado de las disciplinas tradicionales, no elitista; es este
tipo de conocimiento el que surgió desde las corrientes del constructivismo
social. En contraste, Young (2014: 74) afirma que el conocimiento tipo 3 es un
conocimiento –realmente- poderoso, no por quien lo defina o lo cree, sino
porque nos permite predecir, explicar y
posibilitar alternativas. Young añade las tres características siguientes a
dicho conocimiento (Ibid: 74-75):
- A es un
conocimiento distinto al de sentido común que adquirimos en nuestra experiencia
cotidiana;
- B es
sistemático de tal manera que se constituye como el fundamento de las
generalizaciones y del pensamiento más allá de contextos o casos particulares;
- y C es un
conocimiento especializado, desarrollado por grupos claramente distinguibles
como novelistas o físicos.
El primer problema con el que nos
encontramos al aceptar la idea de conocimiento
poderoso (o conocimiento 3) es que no parece distinguirse claramente del
conocimiento academicista (o conocimiento 1). Más bien parece una ampliación o
actualización del mismo. No obstante, no podemos descartar la importancia que
dicho conocimiento tiene para la justicia cognitiva. En nuestra ayuda podemos
recurrir a la antigua idea de saber
realmente útil (MNCN, 2014/2015). Dicho saber surgió a comienzos del siglo
XIX, cuando los obreros tomaron conciencia de sus necesidades de autoformación.
Más allá del dominio técnico de sus oficios, los obreros reclamaron un saber
que fuera especialmente útil para su formación como ciudadanos. El corpus de
conocimientos –reclamados- abarcó disciplinas como la política, la economía, la
filosofía y la historia; disciplinas complementarias a las que constituían las competencias básicas del oficio. [5] El movimiento obrero era consciente de
que el saber útil en el que se les quería especializar no era otra cosa que una
herramienta de reproducción social y de protección del status quo. Para
salir de dicha trampa, resultaba necesario un conocimiento que les permitiera
comprender más allá de la práctica de su oficio, la situación política, social
y económica en la que vivían. Ese y no otro era el sentido del saber realmente útil.
Ahora podemos ir más allá de la idea
originaria de Young, sin perder el sentido y la fuerza que tiene su idea de
conocimiento poderoso. Definido en conjunto con el saber realmente útil que
acabamos de exponer, dicho conocimiento no es otro que el que nos permita comprender
nuestro mundo en profundidad y elaborar y encontrar vías alternativas de
actuación racional.
Pero si cerramos aquí la argumentación,
colocaríamos en un lugar marginal la primera acepción de justicia cognitiva que
apuntábamos antes; acepción que enfatiza el derecho a la coexistencia de
conocimientos diversos y a la igualdad de los conocedores. Para resituar este
desplazamiento tenemos que encontrar el lugar que le corresponde al así
denominado por Young conocimiento 2. Dicho de otra manera, sólo si buscamos la
manera de reivindicar el conocimiento cultural de los sujetos, podremos cumplir
con la idea de justicia cognitiva. En nuestra ayuda podemos invocar otra idea
clave: la de fondos de conocimiento (funds
of knowledge) (Moll et al.,
1992; González y Moll
2002; Moje et al., 2004; González et al., 2005; Hogg, 2011; Rodríguez,
2013). Fondos de conocimiento hace referencia a las fuentes de conocimiento
disponibles al alumnado, distintas a las fuentes proporcionadas por la
educación formal: la familia, los grupos de amigos, el vecindario, la
comunidad, las tradiciones y culturas étnicas, etc. (González y Moll, 2002;
Moje et al., 2004). [6] Es un conocimiento incrustado en las
experiencias de vida del alumnado y sus familias (González y Moll, 2002: 625; Rios-Aguilar
et al., 2011: 164).
No se trata aquí de
un conocimiento vulgar; [7] es, en
realidad, un conocimiento cultural cotidiano, que los sujetos aprenden fuera de
la escuela en su vida diaria y en contacto con sus pares. Los fondos de
conocimiento son claves para muchos grupos sociales, puesto que son parte de su
identidad cultural, de sus tradiciones e incluso de su idioma materno. Por
ello, enfatizar el valor del conocimiento
poderoso no debería eliminar el valor de este conocimiento. Dicho de otra
manera, la justicia cognitiva, el derecho a acceso al conocimiento, no puede
hacerse sin partir o conjugar dichos fondos de conocimiento. Desatenderlo,
transformarlo en materia desechable en la escuela, no haría otra cosa que
convertir al conocimiento poderoso de Young en conocimiento elitista. La
justicia cognitiva requiere este conocimiento como puente para adquirir un
conocimiento que vaya más allá de su cotidianeidad, pero que le sirva para
analizarla, criticarla y superarla si fuera necesario. Como ha afirmado Visvanathan (2009), de lo que se trata
es de que los ciudadanos
tomen el conocimiento en sus propias
manos.
Justicia
Afectiva
En los últimos 20 años, la psicología de
la auto-ayuda y la así denominada inteligencia
emocional han dominado el discurso de la afectividad y de cuidado (to care) hasta el punto, como han
señalado Lacroix (2005) e Illouz (2007), de que la emoción y el afecto se han
convertido en objetos de mercado. La consecuencia más clara es que –como afirma
enfáticamente Lacroix (2005)- nos excitamos mucho, pero somos incapaces de sentir, anestesiando nuestra
sensibilidad. [8] Se produce una desconexión afectivamente
del otro y de los otros, conexión que reemplazamos por un culto individualista,
un culto al yo. Como tal, nos encontramos con lo que podría denominarse un
profundo desenganche emocional, [9] una prolongación del desenganche moral
de Bandura (Bandura et al., 1996).
Sin embargo, la afectividad y su
expresión en la afinidad empática (de Waal, 2009) son elementos básicos de
nuestras relaciones y, por lo tanto, cauces por los que desplegar nuestras
emociones como vínculo con el otro. Como han señalado de Waal (2009) y
Tomasello (2003; 2010), nos encontramos aquí con la base del altruismo. Desde
el primer año de vida, niños y niñas «muestran inclinación por cooperar y
hacerse útiles en muchas situaciones» (Tomasello, 2010: 17). Los homo sapiens están adaptados para actuar
y pensar cooperativamente en grupos culturales «hasta un grado
desconocido en otras especies». Y de Waal, desde la primatología, enfatiza, en tanto
especie, nuestro compromiso con los otros, nuestra sensibilidad emocional hacia
su situación y la comprensión de la clase de ayuda que puede ser efectiva. «Nuestra especie es
ciertamente especial en cuanto al grado con que se pone en la piel del otro.
Captamos lo que otros sienten y pueden necesitar de manera más completa que
cualquier otro animal» (2009: 144). [10] Slote
(2014: 16), desde otra perspectiva, reafirma esta idea: «los individuos que
demuestran la virtud del cuidado, de manera que muestran o están preocupados
por los otros y su conectividad con otros, no tienen por qué
recordarse a sí mismos ideales y obligaciones morales para ayudar a los que
están a su cuidado. Ayudan porque ejercen el cuidado, no por una consciencia o
alguna clase de amor abstracto a un Bien que les diga qué virtuosos u
obedientes serían haciéndolo así». [11]
La desconexión
afectiva con el y los otros es un acontecimiento cultural, un artificio que nuestra sociedad ha creado. Por ello, la
justicia afectiva reclama un derecho que es, de alguna manera, parte de nuestra
propia naturaleza. [12] Desarrollar
el vínculo con los otros, el cuidado hacia los demás, posee una extraordinaria
fuerza afectiva y emocional. Si, como pretende la economía del bien común (Felber
2012: 18), necesitamos apoyarnos en la honestidad, la empatía, la confianza, la
estima, la cooperación, la solidaridad y la voluntad de compartir, defender la
justicia afectiva se convierte no sólo en una pretensión fundamental, sino en
el sentido mismo de la escuela pública. El derecho al amor, a sentirse cuidado
y protegido (Lunch, Baker y Lyons, 2009), es decir, el vivir en una ecología en
la que la justicia afectiva sea una práctica esencial prepara a las nuevas
generaciones para actuar con mayor justicia, generosidad y altruismo; fines
esenciales de la escuela pública.
Justicia
Ecológica
Nuestra
casa común es también como una hermana,
con la
cual compartimos la existencia,
y como una
madre bella
que nos
acoge entre sus brazos
Encíclica Ludatio si´ (2015)
Vivimos en lo que algunos investigadores
han denominado Era Antropocena
(Crutzen y Stoermer, 2000; Zalawiewicz et
al., 2008), es decir, una era post-Holocénica [13] caracterizada por el enorme impacto
(geológico, biótico y climático) del Homo Sapiens en el planeta. Este impacto
es el que está ocasionando un profundo y probablemente irreversible deterioro
del planeta (Klein, 2015). Desde el desarrollo de la energía atómica
[recordemos a Petra Kelly (1992)], los movimientos ecologistas han advertido constantemente
sobre este problema. El daño que estamos causando al planeta es otra forma de
desconectar con y del otro. Pero en este caso, el otro es la naturaleza de la que muchos de nuestros
niños son apartados completamente. Louv nos recuerda que «aunque
a menudo nos vemos a nosotros mismos separados de la naturaleza, los seres
humanos también forman parte de ella (wildness)» (Louv, 2005: 9).
La importancia de esta relación o, dicho
de otra manera, de recobrar el lugar del ser humano en ella, es una cuestión
que no sólo afecta a la naturaleza en sí misma, lo que no es poco; los efectos
son mutuos, pero especialmente remarcables en el desarrollo de los infantes.
Por ejemplo, las interacciones con los paisajes que nos rodean dan lugar
tanto a experiencias estéticas como
a cambios que afectan a los seres
humanos, al paisaje mismo y a los ecosistemas (Gobster, Nassauer, Daniel y Fry,
2007). Wells (2000) ha
demostrado que cuando los niños y niñas viven en ambientes con más naturaleza,
su funcionamiento cognitivo y su capacidad de atención se benefician. Faber
Taylor y Kwo (2006) también han señalado que el contacto con la naturaleza
vegetal y animal es tan importante para los escolares como una nutrición
adecuada. En un trabajo recientemente publicado, Dadvand y colaboradores (Dadvand et al., 2015) encontraron una
considerable mejora en el desarrollo cognitivo de niños y niñas asociado a
vivir en ambientes verdes y, especialmente, cuando es la escuela la que ofrecía
espacios de naturaleza.
Heike Freire (2011: 19) ha denominado
pedagogía verde a la pedagogía que utiliza la naturaleza «como
un medio de entender y acercarse al mundo». Y añade –recreando la idea de Gaia (Lovelock,
1985)- que «la
tierra y todo lo que abarca (atmósfera, biosfera, océanos…) es nuestro espacio
de vida, de cobijo y cuidado, no un simple almacén de provisiones o una materia
inerte sobre la que actuar, mediante la ciencia y la tecnología»
(Freire 2011: 13). No se trata pues de una visión edénica,
como si fuera posible y aún deseable volver a un estado primitivo y anterior a
cualquier estado de civilización. Se trata de asumir el derecho a que los seres
humanos encontremos de nuevo nuestro lugar, aquí y ahora, con y en la
naturaleza. Un lugar que, como recuerda Singer (1999) y el mismo Proyecto Gran
Simio, [14] nos lleva irremediablemente a
reconsiderar también los derechos de los animales y, a la postre, resituar
nuestra convivencia e interacción.
La justicia ecológica (i.e.
medioambiental) se centra en asegurar una relación equilibrada y justa con la
naturaleza; en el derecho, tal como lo expresaba Petra Kelly (1992), a una
convivencia tierna con las plantas y los animales.
«Ser tierno y al
mismo tiempo subversivo: eso es lo que significa para mí, a nivel político, ser
verde y actuar como tal. Entiendo el
concepto de ternura en sentido amplio. Este concepto, para mí también político,
incluye una relación tierna con los animales y las plantas, con la naturaleza,
con las ideas, con el arte, con la lengua, con la Tierra… Y, por supuesto, la
relación con los humanos.» (Petra
Kelly, 1992: 27).
Si queremos que nuestra especie tenga un
futuro y que lo tenga aquí en Gaia (Motesharrei, 2014), hemos de asegurarnos de
que la justicia ecológica se convierta en un elemento clave de la práctica
educativa en la escuela pública.
Referencias bibliográficas
Angulo Rasco, J.F. y Redon, Silvia (2011). Competencias y
contenidos: cada uno es su sitio en la formación docente. Estudios Pedagógicos. XXXVII, (2), 281-
299. DOI: 10.4067/ S0718-07052011000200017.
Bandura, Albert et al. (1996).
Mechanisms of Moral Disengagement in the Exercise of Moral Agency. Journal of Personality and Social pathology, 71 (2), 364-374.
Birkbeck, Liann (2013). The
concept of Cognitive justice: improving the college environment for indigenous
learners. Integrated Studies Final Project Essay (MAIS 700). Athabasca:
Alberta.
Coleman, William D. y Dionisio, Josephine (2009). Globalization,
Collaborative Research, and Cognitive Justice. Globalizations, 6 (3),
389–403.
Cozolino, Louis (2013). The social
neuroscience of education. New York: Norton.
Crutzen, P. y Stoermer, F. (2000). The Anthropocene. International
Geosphere- Biosphere Program Newsletter 41,
17-18.
Dadvand, Payam et al. (2015).
Green spaces and cognitive development in primary schoolchildren. PNAS, 112, 26, 7937–7942. www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/
pnas.1503402112.
De Sousa Santos, Boaventura (2009). Epistemologías
del sur. México DF: Siglo XXI.
— (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Trilce.
De Waal, Frans (2011). La edad de la
empatía. ¿Somos altruistas por naturaleza? Barcelona: Tusquets.
Faber Taylor, Andre y Kuo, Frances E. (2006). Is contact with
nature important for healthy child development? State of the evidence, en C.
Spencer y M. Blades (eds.), Children and
Their Environments. Cambridge: Cambridge University Press, 124-140.
Felber, Christian (2012). La economía
del bien común. Barcelona: Deusto.
Freire, Heike (2011). Educar en
Verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó.
Gobster, P.H., Nassauer, J.I., Daniel, T.C. y Fry, Gary (2007). The
shared landscape: what does aesthetics have to do with ecology? Landscape Ecology, 22, 959-972. DOI:
10.1007/s10980-007-9110-x.
González, Norma y Moll, Luis (2002). Cruzando el
Puente: Building Bridges to Funds of Knowledge. Educational Policy, 16, 4, 623-641.
González, Norma, Moll, Luis C. y Amanti, Cathy (2005). Funds
of Knowledge. Theorizing Practices in Households, Communities, and Classrooms. London:
Lawrence Erlbaum Ass.
Hogg, Linda (2011). Funds of Knowledge: an investigation of coherence
within the literature. Teaching and
Teacher Education, 27, 666-677. DOI:
10.1016/j.tate.2010.11.005.
Kelly, Petra (1992). Pensar con el
corazón. Textos para una
política sincera. Madrid: Galaxia Gutenberg.
Klein, Naomi (2015). Esto lo cambia
todo: el capitalismo contra el clima. Barcelona:
Paidós.
Kraak, A. (1999). Western science,
power and the marginalisation of Indigenous modes of knowledge production.
Interpretative minutes of the discussion held on Debates about Knowledge:
Developing Country Perspectives co-hosted by CHET and CSD. Recuperado
de http://chet.org.za.
Lacroix, Michael (2005). El culte a
l´emocio. Atrapats en un món d´emocions sense sentiments. Barcelona:
La Campana.
Louv, Richard (2009). Last child in the woods. Saving our children
from nature-deficit disorder. London: Atlantic Books.
Lovelock, J. (1985). Gaia, una nueva
visión de la vida sobre la tierra. Barcelona: Orbis.
Lynch, K., Baker, J. y Lyons, M. (2009). Affective Equality. Love, Care and Justice. New York: Palgrave. (Trad.
Morata, 2012).
Moje, E.B., Ciechanowski, K.M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R. &
Collazo, T. (2004). Working toward third space in content area literacy:
an examination of everyday funds of knowledge and discourse. Reading Research Quarterly, 39 (1),
38-70.
Moll, Luis C., Amanti, Cathy et
al. (1992). Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach
to Connect Homes and Classrooms. Theory
into Practice, XXXI, 2, 132-141.
Moore, Robin C. y Cooper Marcus, Clare (2008). Healthy Planet, Healthy
Children: Designing Nature into the Daily Spaces of Childhood. En S.R. Kellert,
J. Heerwagen y P. Mador (eds.) (2008), Biophilic
design: the theory, science, and practice of bringing buildings to life. Hobokenm N.J.: Wiley, 153-203.
Motesharrei, S., Rivas, J. y Kalnay, E. (2004). Human Nature Dynamics
(HANDY): modeling inequality and use of resources in the collapse or
sustainability of societies. Recuperado de http://www.sesync.org/
sites/default/files/resources/motesharrei-rivas-kalnay.pdf.
Museo Nacional Centro Nacional de Arte Reina Sofía (2014/2015). Un saber realmente útil. Madrid: M.E.C.y
D.
Neimaris, Åstrida, Åsberg, Cecilia & Hedrén, Johan (2015). Four
Problems, four directions for environmental humanities: toward critical
posthumanities for the anthropocene. Ethics and
Environment 20, 1: 67-97.
Nussbaum, Martha (2007). Las
fronteras de la justicia. Consideraciones sobre la exclusión. Barcelona:
Paidós.
Pérez Gómez, Ángel I.
(1991). Investigación/Acción y curriculum. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 10, Abril, 69-89.
Puig Rovira, Josep M.ª
(2010). ¿Por qué las personas buenas hacen cosas malas? 1er
Congreso Internacinal en la red sobre Interculturalidad y Educación.
Internet. 1 al 21 de Marzo 2010. http://www.congresointerculturalidad.net.
Rawls, John (1995). Teoría
de la justicia. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Rice, John A.; Levine, Linda J. y Pizarro, David A. (2007). «Just
stop thinking about it»: Effects of emotional disengagement on children's
memory for educational material. Emotion, 7 (4),
812-823. http://dx.doi.org/10.1037/1528-3542.7.4.812
Rahmstorf, Stefan
(2008). Anthropogenic Climate Change: Revisiting the Facts. En Zedillo, E.
(ed.), Global Warning: looking beyond
Kioto. Washington: Brookings Institution Press, 34-53.
Rizzolatti, Giacomo y
Sinigaglia, Corrado (2006). Las neuronas
espejo. Los mecanismos de la empatía emocional. Barcelona:
Paidós.
Rodriguez, Gloria M.
(2013). Power and Agency in Education: Exploring the Pedagogical Dimensions of
Funds of Knowledge. Review or Research in
Education. 27: 87-120. DOI: 10.3102/0091732X12462686.
Singer, Peter (1999). Liberación Animal. Madrid: Trotta.
Slote, Michael (2014).
Justice as a Virtue. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall
Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL: http://plato.stanford.edu/archives/fall2014/entries/justice-virtue/.
Steffen, Will et al. (2011).
The Anthropocene: conceptual and historical perspectives Phil. Trans. R. Soc. A,
369, 842-867.
DOI:10.1098/rsta.2010.0327.
Tomasello, Michael (2003). Los
orígenes culturales de la cognición humana. Buenos Aires: Amorrortu.
— (2010). ¿Por qué cooperamos? Buenos Aires: Katz.
Torres Santomé, Jurjo (2011). La
justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid:
Morata.
Ulrich, Roger S. (1986). Human Responses to vegetation and landscape. Landscape and Urban Planning, 13, 29-44.
Van der Velde, Maja (2006). A Case for Cognitive Justice. Unpublished Paper. Recuperado de
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/.
Vaticano (2015). Carta Encíclica LAUDATO SI’ del Santo Padre Francisco
sobre el Cuidado de la Casa Común. Roma, Italia.
Visvanathan, S. (2009). In search
of cognitive justice. Seminar, 597. Recuperado de
http://www.india-seminar.com.
Wells, Nancy M. (2000). At home with nature. Effects of Greenness” on
Children´s Cognitive funcioning. Environment
and Behavior, 32 (6), 775-795.
Young, Michael (2008). Bringing
Knowledte Back In. From social constructivism to social realism in the
sociology of education. London: Routledge.
— (2014). Kowledge, curriculum and the future school. En Michael Young y
David Lambert, Knowledge and the future
school. Curriculum and Social Justice. London: Bloomsburry, 9-40.
Young,
Iris Marion (2011). Responsabilidad por
la justicia. Madrid: Morata.
Zalasiewicz,
Jan et al. (2008). Are we now living
in the Anthropocene? GSA Today,
18 (2): 4-8. DOI: 10.1130/GSAT01802A.1.
NOTAS
[1] Este trabajo ha sido
posible gracias al proyecto de excelencia Riesgo
de fracaso y abandono escolar en Secundaria Obligatoria. Los contextos
educativos, familiares y socioculturales. Un estudio Cualitativo,
financiado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de
Andalucía. Referencia: SEJ 2664. Proyecto de Excelencia.
[2] Aunque
nos parece sumamente importante esta idea de Rawls, estamos mucho más cercanos
a las críticas y el desarrollo desde
Rawls que hace Nussbaum (2007).
[3] Con
ello nos desviamos un tanto del excelente trabajo de Torres (2011); aunque
seguimos la senda por él abierta.
[4] Young
(2014) los denomina Futuro 1, Futuro 2 y Futuro 3, respectivamente. Para
simplificar los hemos reducido a conocimiento 1, 2 y 3 respectivamente.
[5] Sobre
este tema véase Angulo y Redon (2011).
[6] Originalmente la idea de
Fondos de Conocimiento hacía mención
a cuerpos de conocimiento y habilidades históricamente acumulados, esenciales
para la casa y para el funcionamiento y el bienestar individual (González y Amanti, 2005: 72).
[7] Según la acepción de Pérez Gómez (1991).
[8] Lynch,
Baker y Lyons (2014: 36) lo denominan «trivialización del amor, la asistencia y la
solidaridad, el sentimiento y la emoción».
[9] El desenganche emocional lo entendemos aquí como la
despreocupación emocional por el bienestar del otro y de los otros; una manera
diferente a como la tratan, por ejemplo, Rice, Levine y Pizarro (2007).
[10] Tenemos
que tener en cuenta la existencia de las así denominadas neuronas espejo. Véase especialmente Rizzolatti y Sinigaglia
(2006).
[11] Contrástese
esta idea de Slote (2014) con las reflexiones de Puig Rovira (2010).
[12] El Homo Antecesor, hace medio
millón de años, como muestran los restos fósiles, ayudaba a sus semejantes
incapacitados de modo altruista (Bonmatí et
al., 2010). Véase también Cozolino (2013).
[13] Una revisión del concepto de Antropoceno se encuentra en Steffen et al. (2011); Neimaris, Åsberg y Hedrén (2015). Para una revisión
de estudios empíricos sobre la Era
Antropocena véase Rahmstorf (2008).
[14] Véase
http://proyectogransimio.org/.
Entradas
0 comentarios:
Publicar un comentario