Educación vivida en el aula: unas páginas de
mi memoria
Lived education in the
classroom: a few pages of my
memory
Jesús LAHERA
CLARAMONTE
Universidad
Complutense de Madrid
Adelantamos en este blog uno de los artículos que forma parte del número 75 (26.3) Diciembre 2012 - actualmente en proceso de elaboración- de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
Resumen
La reflexión sobre la práctica suele entenderse como la experimentación
en el aula de una temática determinada y validación pertinente por
procedimientos habituales. Y, si procede, la
contextualización de resultados y conclusiones en un ámbito más amplio, por comparación con
otras experiencias similares: es investigación en acción. Pero la idea de
reflexión sobre la práctica es tan
amplia que permite también incluir la grabación
diaria en su memoria o archivo de
las impresiones del profesor: son diarios de clase, historias de vida
docente y de investigación, biografías narrativas, voces de aula,
intrahistorias y autoficción, aspectos
de un renovado interés en investigación educativa. De mi memoria recupero el contenido del presente trabajo.
Palabras clave: reflexión, práctica, aula, profesor, alumno, docencia, investigación,
narrativas, memoria, archivo.
Abstract
The reflection on practice is
often interpreted as experimentation in the classroom of a given
subject and its validation by
standard procedures. And, if appropriate, a contextualization
of findings and conclusions
in a broader context, by comparison with
other similar experiences: it is action
research. But the
idea of reflection on practice is so broad
that it can also include daily recording
memory and teacher´s impressions:
they are class journals, life teaching and research histories, narrative biographies, classroom
voices, intra- histories and self-fiction,
aspects of a
renewed interest in educational research. From my memory I retrieve the content of this paper.
Key words: reflection, practice, classroom, teacher, student,
teaching, research, narrative,
memory, file.
Contexto
El éxito popular de
la novela autobiográfica de Penac (2008) ha contribuido a la (re)emergencia de
un interés investigativo en el campo de las historias de vida docente, las
narrativas de docencia, los diarios de clase del profesor y de los alumnos en
prácticas – que pasaron a denominarse memorias, informes y
pretenciosamente proyectos –, las voces del aula, las narraciones biográficas,
las crónicas e intrahistoria de docencia y la denominada autoficción del
profesor (¿quién narra?). [Mi primera vivencia siendo alumno de una escuela
rural unitaria: el cuaderno rotatorio, en el que cada día un alumno
seleccionado escribe un resumen de la clase, con la pertinente addenda
del maestro. Mi vivencia actual: el presente relato].
Cualquier escrito que pretenda tener perfil académico sobre esta temática no puede eludir los referentes de contexto. Actualmente disponemos de numerosos trabajos reconocidos sobre esta amplia temática: algunas referencias relevantes deben ser citadas. Goodson (2004, 2008, 2010): la investigación sobre historias de vida del profesorado; Bolívar (2001): las biografías narrativas en educación; Zabalza (1991): tipología, utilidad y alcance de los diarios de clase; Martínez (2002): posibilidades de las narrativas de los profesores y proyección en la enseñanza; y Mc Ewan y Egan (2005): la narrativa en la docencia y en la investigación, nuevas perspectivas. También, realizaciones prácticas escritas con entusiasmo profesional: Sala (2002) y Sánchez (2003), el mundo de la enseñanza contado desde dentro. Disponemos, en fin, de documentos emergentes de proyectos de investigación publicados por organismos internacionales (OEA, 2010).
Acotada la temática a pedagogía específica y a ciencia tenemos algunas referencias
directas de primer orden. Singularmente
Freinet, pedagogo conocido por sus técnicas en
la escuela – imprenta escolar, libro abierto e incompleto,
correspondencia interescolar, ¿no son las TIC de la época? – y los métodos naturales en la pedagogía
moderna. Algunas de sus obras (Freinet , 1949, 1956, 1962) contienen diarios de
clase de ciencias, transcripciones de la clase coral polifónica. Deben
considerarse intentos pioneros de lo que
décadas después vino en llamarse
constructivismo: la (re)construcción de conocimientos a partir de las
concepciones previas de los alumnos – actuando con ellas y no contra ellas –
creando situaciones de conflicto, diseñando materiales, ejemplos y
contraejemplos, que posibiliten
propuestas de (re)solución a los problemas planteados, en el marco general del
aprendizaje significativo. En nuestro contexto los diarios de Freinet
manifiestan las voces de los alumnos en el aula.
Seguidamente debemos constatar que los
grandes de la física del siglo XX, además de sus contribuciones académicas, han
escrito libros que encajan en la idea de diarios de vida y de
investigación, en la narrativa de los profesores. De Planck, considerado
fundador de la física cuántica, es la narrativa (Planck, 1948) de su trayectoria personal y autobiografía
científica. De Einstein, creador de la teoría de la relatividad, son sus
relatos autobiográficos, libros de opiniones y su correspondencia (Einstein,
1949, 1950, 1953). Siempre hemos
mantenido que una manera de aproximarse culturalmente a estas dos teorías
revolucionarias del siglo XX es la lectura de estos textos primigenios, que escritos en su época con el tiempo fueron
también traducidos al español.
Asimismo, Gamow, destacado físico nuclear y lingüista aficionado –de él son los vocablos big bang, fisión, fluido nuclear – escribe cuentos “científicamente fantásticos (no historias de ciencia ficción)” creando en la autoficción su alter ego, un viejo profesor que le explica en lenguaje sencillo los singulares acontecimientos que ocurren en sus ensoñaciones a Mr. Tompkins, un modesto empleado de banca aficionado a la ciencia moderna, asiduo asistente a conferencias (Gamow, 1940, 1944).[Al final la hija del profesor se casa con Mr. Tompkins].
Las memorias de Frisch (1979) es una amena narrativa del desarrollo de la física atómica y nuclear en la primera mitad del siglo pasado. Asimismo los libros de notable éxito editorial de Heisenberg (1969, 1971) son narrativas de lectura agradable sobre la evolución de la física cuántica, con ensayos en un ámbito más amplio: el concepto “entender” en la física moderna, discusiones sobre el lenguaje, revolución y vida universitaria, controversias sobre política y ciencia.
Y la emblemática figura de Feynman,
conocido por su formulación peculiar de la electrodinámica cuántica y por sus
cualidades de profesor excepcional: sus
experiencias vivenciales y anécdotas de todo tipo son transcritas por un
colaborador suyo y publicadas (Feynman,
1985, 1987). La narrativa sin fórmulas presenta momentos estelares en Hawking,
con un talento sorprendente para (re)interpretar narrativamente no sólo la
física clásica y moderna, sino también las teorías contemporáneas, desde su
primer libro (Hawking, 1988), un best seller – pese a requerir al
lector una cierta formación en física y en filosofía –. De todas obras citadas
hay ediciones en español, que recogemos en la bibliografía.
En resumen, siguiendo una modalidad
literaria similar, grandes pedagogos y científicos, y profesores de base, han
escrito sus vivencias magisteriales. Naturalmente escritos como profesor de base, siguen algunos relatos
de mi vida docente y pensamientos
asociados – escritos atemporales: en presente –, sin más mérito seguro que
haber impartido docencia
continuadamente durante cuarenta y cinco
años, y como una entusiasmada aportación a esta temática, siempre viva, variada
y actual por naturaleza.
La docencia de mis alumnos
Auctoritas
et potier.
Siempre he encontrado que los alumnos son respetuosos con el profesor. En mi
época inicial, extremadamente respetuosos, seguramente por influjo de la
sociedad, fuertemente jerarquizada. Un compañero ligeramente más veterano me dice:
hay que distinguir entre auctoritas et potier. La autoridad
la tiene el docente por su
preparación remota e inmediata (sic) de la clase; el poder, por su
facultad administrativa de firmar las
actas de calificación. Y: el profesor debe tener autoridad y evitar usar el
poder, salvo casos de emergencia. Sólo añadir que con el tiempo los alumnos,
respetuosos siempre, me han validado el poder: es un aspecto de su docencia.
La docencia. El acto docente, per se repetitivo y
nuevo a la vez, siempre en continua
evolución. El profesor actualiza y
depura sus conocimientos – y actividades a proponer, o viceversa – en un
proceso de selección natural darwiniana; y también recupera otros que debería haber estudiado a
su tiempo y que ahora comprende más profundamente: aprende. Y repite año tras
año: la clase como acto litúrgico. El profesor parece estar siempre
instantáneamente quieto: el alumno, siempre instantáneamente móvil. En cada
sesión el profesor se repite – incluso
se escucha – y según la formación de los alumnos y sobre todo, según sus
actitudes y sensibilidades, (re)crea la clase: así cada clase es igual y
distinta, en una aparente incoherencia
interna. Con frecuencia el alumno hace la pregunta afortunada, la que
espera el profesor: los alumnos, aun siendo distintos cada año, también son
repetitivos en este aspecto. El profesor se asombra doblemente: de sus
potencialidades propias y de sus alumnos. Ahí radica con certeza la esencia de
la docencia, mezclando entusiasmo docente
y responsabilidad docente y discente: es la que permite la supervivencia
del profesor. El profesor (re)crea, (re)construye, (re)presenta. Y lo mismo
hace el alumno.
Comprensión / no comprensión. Es mi primera clase como profesor oficial, siendo muy joven: la asignatura es Física
y su metodología. Intento mostrar una panorámica general
de la física, deteniéndome en los aspectos más actuales: dualidad, paradojas,
cuantización, relatividad, absolutividad, haciendo referencia a casos cotidianos, en una transposición cultural.
Añado que la metodología (en la enseñanza) sigue el esquema de cómo se hace
física, sigue también el método científico: así que se puede hacer (cierta)
ciencia en la escuela. Al terminar entra en mi despacho la delegada de curso,
con dos o tres compañeras más. Me dicen que no han entendido nada. Respondo:
¿nada?. Decirme alguna cosa que no hayáis entendido... Responde con timidez:
no, si lo que queremos decir es que no tenemos formación, y que si sigue así...
El diálogo cambia bruscamente, se hace cortés. Además, continúo, os he dicho
que voy a seguir el libro de texto de mi antecesor, muy didáctico y apropiado,
pero permitidme ampliarlo de cuando en cuando.
Pero en el examen, ¿entrará todo? – parece alarmarse una alumna –. La
delegada recrimina a su compañera el comentario hecho. Y pasamos a hablar de
los motivos por los que quieren ser enseñantes. Unanimidad: por vocación, lo
que me obliga mucho, para no defraudarles, para ser yo también enseñante. El
curso transcurre tranquilamente. El plan de estudios permite clases de
laboratorio por las tardes, donde dicen aprender mucho. La lección final es
casi una repetición de la inicial. Entra de nuevo en mi despacho la delegada.
Vengo a decirle, en nombre del grupo, que en el curso se le ha entendido
todo...Supongo yo que ha entrado en juego la psicología discente:
cautelarmente al principio los alumnos debían
no entenderme; al final debían entenderme. Matizada, está situación se
repite a través de los años. Pero ¿cómo evitarla?.
Los gestos. En mis primeros años de docencia estoy muy pendiente de los gestos de los alumnos: la mirada fija, la sonrisa ambigua, los comentarios en voz baja. Mi gesto serio se vuelve en ocasiones adusto, mirando de soslayo, como guardián del orden y jerarquía que debe haber en el aula. Con el tiempo interpreto los gestos de los alumnos en clave de tolerancia: los alumnos no pueden nunca molestar al profesor, piensan más bien en otras cosas. Si se sonríen, se sonríen de ellos mismos, de su atípica situación, de una situación que por impuesta no entra dentro de sus intereses. Los gestos de los alumnos emergen de la situación irreal, quimérica, de mis esfuerzos ante un público no especialmente preparado y menos motivado, salvo ese tercio de excepciones del total. El gesto del alumno, que incluye la admiración del que a su pesar aprende ante el profesor que se esfuerza en intentar enseñar a aprender. El gesto del alumno – frecuentemente no considerado por el profesor o valorado peyorativamente – pero que si me fijo en él me produce ahora seguridad, complicidad.
La concentración. Son frecuentes las interpelaciones de los alumnos sobre los enunciados escritos de las pruebas de evaluación. Profesor, ¿qué quiere decir esta frase? ¡Este problema es imposible! – con las matizaciones: faltan datos, sobran datos –. Para abreviar y no perturbar el clima del aula – y además porque cualquier aclaración tiende a una mayor confusión en el alumno – suelo responder en voz bajísima: se evalúa también la propia comprensión del enunciado. Pero algún lapsus en el enunciado del problema, rectificado afortunadamente en el desarrollo del examen, sugiere la máxima concentración del profesor en la redacción de las pruebas y tests, la misma que simétricamente los alumnos ponen en su intento de resolución. Con el tiempo, intento concebir las pruebas como situaciones de aprendizaje: en varias décadas, con planes más sólidos, hasta permito utilizar libros, para acercar al alumno a situaciones reales de actuación. Al final del enunciado, suelo añadir en tipografía de menor tamaño: El examen de física... debería ser ocasión... de aprender física [R. Feynman, Premio Nobel, 1966]. Para mi sorpresa más de un alumno suele inquirir: Profesor, ¿qué tengo que poner a esta pregunta?, ¿con qué extensión debo comentar esta frase?, ¿cuánto puntúa?
No de, sino en. A lo largo de los años –la asignatura cambiante de denominación pero
siempre con su metodología y didáctica
– propongo en actividades de microenseñanza muy diversos métodos y técnicas de
enseñanza/ aprendizaje que los alumnos pueden experimentar en el aula de
educación básica. En el arco desde el conductismo hasta el aprendizaje
cognitivo significativo, y resumidamente: enseñanza programada, programación por objetivos, planes de trabajo, autoaprendizaje
y autoevaluación, aprendizaje por
procesos y técnicas de trabajo, mapas conceptuales, uve epistemológica,
(re)construcción de conocimientos. En cada caso, siempre en el laboratorio y
con apoyatura tecnológica de cada época: pizarra magnética, diapositivas, grabaciones
sonoras, transparencias, videos, dvds, power-point. Particularmente ha sido
(pre)ocupación el desarrollo de
habilidades, de pensamiento y de acción: las skills del mundo anglosajón
– transformadas semánticamente en las actuales competencias, presentadas
y admitidas como novedosas–. Pero esta evolución no significa transformismo,
sino seguir un criterio científico, pues
es aplicable a la educación la
afirmación de Heisenberg: “La sospecha de que también los conceptos y teorías
de la física moderna deben ser revisados, no debe interpretarse como
escepticismo”. Procuro siempre dar clases en métodos actuales más que
hablar de ellos: al principio de mi docencia, clases no de
enseñanza programada, sino clases en enseñanza programada; al final,
actividades en (re)construcción de conocimientos, no de (re)construcción
de conocimientos. He tenido la fortuna de que compañeros –y amigos – de
pedagogía han impartido el de, en ocasiones coordinadamente.
Enseñanza
actual/ enseñanza tradicional. Una addenda o
coda docente a lo anterior. He procurado ser un profesor actual(izado),
contemporáneo, sobre todo para aumentar la motivación de los alumnos, ¿Se puede
ser actual y tradicional? Un ejemplo: en las dos últimas décadas del siglo XX
irrumpen en el ámbito de Didáctica de Ciencias Experimentales algunos – pocos,
pero que alcanzaron notoriedad –, autodenominados didactas renovadores,
dedicados a investigar sin pisar aula, que dicen renovar la enseñanza
secundaria, haciendo sobre el papel propuestas inconcretas que vendrían a
sustituir a la enseñanza tradicional. Pero ¿de qué enseñanza tradicional
hablan?: ¿de los grandes proyectos internacionales (PSSC, Nuffield, PSNS), que
han sido innovadores en las dos décadas anteriores y que ellos parecen ignorar?. Resultado: apenas alborea
el siglo XXI enmudecen y/o se pliegan fielmente a las directrices marcadas por
el ministerio de turno, que por
supuesto pretenden renovar la enseñanza, faltaría más. Así que,
en mi opinión, se puede ser actual pero
con el equipaje lleno de tradición, de experiencia vivida.
La formación de
monitores. Estoy preparando algunos temas específicos y
novedosos del nuevo currículo de ciencia básica: astronomía escolar,
manejo de instrumentos de meteorología, experiencias con el aire... Por premura
de tiempo elijo a cuatro o cinco alumnos voluntarios, que previa
instrucción a mi cargo y estudio por su parte actuarán como monitores ante sus
compañeros. El experimento pedagógico se puede resumir en una constatación: la
facilidad de captación, de comprensión de las cuestiones básicas implicadas y
de mis consejos por los monitores – todo ello desconocido por ellos, al no
haber sido tratados en sus estudios anteriores – y la insospechada seguridad
con que actúan ante sus compañeros. Me surge una reflexión que actualizo ahora.
En el EEES español, masificado – una contradicción interna – ¿no sería eficaz
la enseñanza por monitores, de tanta tradición en Educación?
El difícil ejercicio de la empatía. Se advierte a los alumnos – de Magisterio y de Pedagogía – que van a
actuar en actividades de laboratorio como futuros profesores. Se insiste en que
los trabajos a realizar son sencillos, que su misión principal es la
consideración por su parte de la transposición didáctica a los niveles básicos
de la enseñanza. Así, es tarea esencial su discusión, su idoneidad, proponiendo
mejoras y en caso óptimo alternativas... En suma, que las actividades
propuestas deben ser motivo para el desarrollo de la creatividad. Y que todo
esto debe plasmarse en un Informe personal, base de la evaluación de la
asignatura. Sorprendentemente a la mayoría de los alumnos les cuesta aceptar
con alegría el planteamiento, su nuevo rol. Dicen: somos alumnos, venimos a aprender, es lo corriente; después,
nos examinamos de lo dado. Intentan ocultar su inseguridad, sus carencias,
eluden la responsabilidad propia ante la realidad docente, ante la vida
(profesional). Mi discurso inicial cala en muy pocos. Por supuesto, todos
quieren ser profesores, pero al parecer no en este momento. Un alumno me sonríe
con entusiasmo: Profesor, estupendo: ¡el experimento me ha salido bien! He
terminado. Y acabo yo sonriendo también: no puedo expresar de otro modo mi
fracaso.
Satisfacción demorada. Reunión de docentes de distintos
niveles sobre nuevos planes de enseñanza. En el descanso, entre el tumulto
general, se me acerca una profesora. Dice: tal vez me recuerde por mi nombre,
Blancanieves. Fui alumna de la primera promoción que le tuvimos como profesor,
un profesor muy joven. Han pasado veinte años. Tengo que decirle que sus
explicaciones, aunque yo no tuviera formación, hicieron que surgiera en mí una
vocación por física y química. Hice la
licenciatura y ahora soy catedrática de Instituto, en Galicia. No sabe lo que
me agrada este encuentro. Sí, la
recordaba : no tuve otra alumna con este nombre y ¡era la audaz delegada que en
mi primera lección como profesor oficial me dijo en nombre de todos que no entendían nada!. Un caso de las múltiples satisfacciones demoradas que reciben
los docentes, como les puede ocurrir tal
vez a cirujanos y psiquiatras.
Optatividad. La optatividad, por la que tanto
luchan los alumnos... Un dato en contra: se matriculan de lo que ya saben – o
creen saber –. Otro: el profesor propone lo que ya sabe – o cree saber –. Encontramos
así asignaturas pintorescas, fuera de lugar. Hasta en ambos casos prevalece la
libertad de elección del alumno (responsable) y la libertad de actuación del
profesor (competente). Se impone un plan de estudios conflictivo, pero al menos
da opción a la optatividad. El sistema
permite mi propuesta de dos asignaturas
soñadas: Procesos
científicos y técnicas de trabajo experimental, con gran solicitud de alumnos, que
resultan participativos. Física moderna, un planteamiento para la enseñanza, para alumnos de facultades de
Educación y de Ciencias, también con gran aceptación y participación, una
asignatura genérica, de libre configuración [LC]. Me cuesta muy poco, fruto de la experiencia, publicar un libro de cada
una.
Del síndrome de
quemados. Suele
admitirse que cuando un escritor escribe mucho se quema. Igual ocurre con los cargos directivos, los
ejecutivos, los presentadores y actores de televisión... Tienen fecha de
caducidad, en breve tiempo se queman. ¿Cómo esto no ocurre en general – la excepción:
el enfermo de síndrome de fatiga crónica – con los profesores de formación de
maestros o profesores? Más bien parece que con el tiempo refuerzan su
autoridad: la jubilación no produce júbilo, sino que es un etapa forzosa,
impuesta además arbitrariamente: no hay
pruebas de inhabilitación del profesorado. En mi opinión el único agente que
propicia esto es, por exclusión, el propio alumnado, sobre todo si uno no
pretende hacer proselitismo ni crear
secta.
Malus / bonus. En el plan de estudios hay una asignatura
conflictiva desde su propia denominación: Fundamentos de las Ciencias experimentales, porque ¿de todas? , ¿y cuál es el alcance del
vocablo fundamentos?. Nos ponemos de acuerdo dos profesores: uno impartirá la parte general y otro, la específica
vinculada a un tema concreto. De ésta me ocupo yo: Meteorología – o más bien, aprendiendo
física a través de la meteorología –, donde puedo plantear infinidad de
cuestiones prácticas, la mayoría aplicables en la escuela básica. Pasamos una
encuesta anónima a los alumnos, para evaluar esta interpretación de la
asignatura, con resultados muy positivos. De todo ello, que no vuelve a
repetirse, sale una comunicación para un congreso de enseñanza de las Ciencias.
Así que cuidado con hablar mal de los planes de estudio. Todos lo son: generalmente están diseñados por personas no
especialmente vinculadas a las aulas – son competentes (ficticios) en
competencias (reales) – y podría aplicarse, desde el referente del plan de
estudios de turno, aquello de que no hay mal que por bien no venga.
Las nuevas tecnologías [de cada época].
En nuestro hemisferio, en invierno el día (de luz) es corto; la noche
(de oscuridad) es larga. Cuando aquí es invierno, en el otro hemisferio es
verano, y ocurre lo contrario. Cuando nosotros estamos en invierno, la Tierra está más cercana al Sol, en contra del
conocimiento común; y en verano, más alejada. Solsticios, equinoccios,
etcétera... Compruebo que la mayoría de los alumnos, pese a sus elevados
estudios anteriores, desconocen la
justificación de estos hechos cotidianos y elementales. En cuidadas
transparencias para retroproyector explico que son efectos de la rotación y
traslación de la Tierra, con la decisiva influencia de la inclinación del eje
terrestre. Creo que todo está listo para la (re)presentación. Un alumno: pero
si el eje terrestre permanece paralelo siempre, ¿cómo cambia su inclinación con
respecto a la luz solar?. Doy al alumno una respuesta precipitada: con las
transparencias hago unas piruetas y superposiciones para mostrarlo. Sí, pero
no. En el curso siguiente amplío las transparencias. Y no hay reparos – otra
cosa es que realmente lo entiendan bien,
a la vista de los resultados de los exámenes –. Al curso siguiente dispongo de
un vídeo didáctico de marca garantizada, que es esencialmente mis
transparencias estáticas en movimiento – pero los resultados de los exámenes
siguen siendo deficientes –. Posteriormente dispongo de (varios ) Georama,
modelo didáctico del sistema Sol/Tierra/ Luna, ¡patentado por un profesor
francés!, que permite la simulación
mecánica del proceso. Los alumnos parece tener gran interés, trabajan en
pequeños grupos – pero los resultados de los exámenes... –. En mi época docente
final, cada alumno en un ordenador puede ver en
un programa la simulación de los procesos implicados – pero los
resultados de los exámenes ... –. ¿Por
qué estos fenómenos naturales, explicados tan bien por nuestros maestros de primaria – entre ellos mi padre
en nuestras sobremesas – resultan tan
difícil de comprender por alumnos actuales, incluso con las TIC?. Otrosí: la
física básica ¿no debería empezar por estas cuestiones naturales?
La fisión del ego. La implantación del plan de estudios 1992
de la diplomatura de Magisterio, coincide con un trasvase parcial de alumnos y
profesores del Edificio MDJ al Edificio ALM, en turnos de mañana y tarde, en la
(re)creada Facultad de Educación. Un lío. En el Edificio ALM me encuentro con
un grupo de alumnos procedentes del MDJ
que me saludan cordialmente, menos uno que permanece en silencio. Yo le
reconozco y recuerdo haberle aprobado, así que no comprendo su actitud. Me
vuelvo y me dirijo a él: también me acuerdo de ti. Responde: no, yo no le he tenido nunca de profesor. Forcejeo, que sí,
que no, que tengo buena memoria... Al final el tipo me resuelve el enigma: en
el Edifico MDJ sería mi ¡hermano gemelo!. Natural: un desdoblamiento biológico.
Pero en el profesor el evento de edificios
produce una partición del yo, produciendo dos yo idénticos en el tiempo,
separados en el espacio-tiempo, todo muy borgiano.
Un ejercicio
prospectivo.
En una asignatura LC – asisten alumnos de facultades de Educación y de Ciencias con interés por su
previsible futura docencia –, en un contexto de alfabetización científica. Con motivo de estar en la década final del
siglo XX, les sugiero que escriban en la pizarra temas pendientes para el siglo XXI. En silencio,
sin hacer comentarios: de cuando en
cuando salen alumnos y escriben en la
pizarra. Tengo la precaución de no
borrar y más tarde, tranquilamente, (re)escribir tal cual.
Origen y fin del Universo: probar el big bang. Uso del
genoma humano en el estudio de
enfermedades. Obtención de nuevos alimentos transgénicos. Globalización solidaria: ¡ antiglobalización!. Educación
vinculada a nuevas tecnologías.
Diseño y fabricación de materiales ad hoc.
Ordenadores cuánticos: del bit al qbit.
Unificación de las fuerzas de la naturaleza. El cambio climático ...en
Finlandia. Vida más allá del sistema solar: colonización del sistema solar.
Observación del Universo desde satélites y aeronaves espaciales. Realización
del individuo. Multiculturalismo/ versus integración. Sistema semiótico
universal de transferencia de información. Conexión de chips: nanotecnología.
Predicción fiable de catástrofes geológicas y meteorológicas. Visión
artificial. Inteligencia artificial. Nueva forma de alimentación humana.
Este temario surgido de los
alumnos me inducen a pensar una nueva
asignatura LC con estos contenidos de cultura científica actual, pero ¿qué
título admite?, ¿qué objetivos propongo?, ¿cómo fundamentarla?, ¿la aceptará el
sistema?, ¿debo indicar su procedencia?, ¿qué evaluación voy a seguir?,
¿cuántos profesores son necesarios para impartirla con decoro?. Y si a lo mejor
la aceptan, ¿no soy ya un poco mayor para preparar mi parte?. Lo dejo como
proyecto. Hoy día, ya en la segunda década del siglo XXI, ¿no sigue siendo
innovadora la propuesta?. Los alumnos yendo siempre por delante del profesor:
son su estímulo.
Condiciones límite. Se hace en clase una versión actual del
experimento de Torricelli, de realización práctica muy sencilla. Los
comentarios de los alumnos son normales, pero un alumno está enmudecido e
inexpresivo. Tanto, que me veo obligado a preguntarle: curioso ¿no?. Parece
desesperanzarse. Dice: bueno ¿y cómo ocurre esto si se hace en el vacío?.
Realmente me coge descolocado. Es una
situación límite, pero pensable en física. Apenas puedo acertar:
¿todo, todo en el vacío? .Tienes una imaginación surrealista. No ocurre nada,
¿verdad?. El alumno asiente con sonrisa cómplice. No sé si realmente comprende
su pregunta y menos mi respuesta. Doy por zanjado el asunto. El alumno se
ensimisma nuevamente. La física en situaciones límite, rechazada por el alumno cuando la plantea el profesor – paradigma:
¿cómo es la física en condiciones de microgravedad o ingravidez, situaciones
actualmente reales? – por la inercia mental de la rutina, por la necesidad de
pensar en un nuevo marco, por cambiar la física que creen saber. Paradójicamente
el alumno plantea aquí al profesor una insólita situación límite que le hace pensar y en cierto modo rechazar.
Nadie entre sin saber... Entre los muchos alumnos que he
tenido nadie más molesto que Z. Ya me avisan: ha sido expulsado de alguna
clase. Viste cuidadosamente desaliñado, con cierta suciedad a propósito. Un
diseño de pordiosero cool. Hace
preguntas inesperadas y sin sentido, inventándose vocablos – supongo que para
poner nervioso al profesor y llamar la atención de los demás –. Aunque intenta
socavar la autoridad del profesor, entra en el sueldo de éste el mantenerla.
Visionando un vídeo sobre el procedimiento de Eratóstenes de medida del tamaño
de la Tierra, intenta hacer reír a los
demás: ¡qué listos eran los griegos, y eso que aún no se había inventado la
geometría no euclídea! Comento: en el frontispicio de la Academia de Platón
podía leerse: Nadie
entre sin saber geometría, pero si nos imaginamos a este alumno viviendo en aquella época – lo
que no es difícil – habrían escrito: Nadie entre sin tener espíritu crítico. Esto parece halagar al alumno: ignora el
necesario cinismo del profesor en estos casos extremos. Pobre alumno, alumno
pobre, tal vez es la única satisfacción que cree haber recibido en todos sus
estudios.
Consultas. Se establece un horario de tutoría para consultas de los alumnos. El
alumno estándar pregunta siempre algo extraño a lo tratado en clase. Apenas
intento responder el alumno dice: conforme, y pasa a otra cuestión
intrascendente... o se levanta y se va. No sé lo que pretende: ¿que me fije en él como alumno
interesado por el estudio?,¿que quiere saber si el profesor sabe lo que
aparenta?. Una incógnita a despejar. Y la autoridad académica advirtiendo que
el horario de tutorías es función fundamental del profesor, que debe cumplirse,
que puede ser objeto de inspección.
Menos mal que el alumno excepcional hace las preguntas que el profesor espera.
La complejidad [estudiantil]. Ante cualquier situación problemática el
alumno tiende a dar la explicación más compleja, digamos de mayor nivel. Así en una ocasión, corrigiendo los
ejercicios de física de Selectividad, me llama la atención las respuestas
confusas y engorrosas sobre una cuestión
referente al relámpago y al trueno: calcular la distancia a que se produce el evento, en función del desfase temporal – que
se proporciona – entre la recepción del relámpago y la del trueno. [La
dificultad para los alumnos es que no se proporcionan la velocidad de la luz ni
la del sonido]. Un problema que
resolvería un alumno espabilado de primaria o secundaria básica. En los
exámenes que evalúo la mayoría de alumnos parten de la fórmula general del movimiento uniformemente acelerado, para
concluir que en este caso no hay espacio inicial (sic) ni aceleración (sic) así
que la fórmula aplicable es la de un movimiento uniforme. Los más diletantes
escriben las fórmulas con magnitudes vectoriales, para concluir a renglón
seguido que, en este caso, no es necesario el empleo de cálculo vectorial.
Algunos ponen reparos al enunciado y manifiestan expresamente: problema
imposible, faltan datos... Muestran en esta temática un aprendizaje inerte, no significativo. Anoto otros comentarios adicionales: “La vista viaja a gran
velocidad”. “El efecto del relámpago es instantáneo: destroza instantáneamente
a un árbol”. Lo curioso es que otro problema de electrostática, referente al
cálculo del campo eléctrico en el centro de un cuadrado con cargas eléctricas,
distintas en cantidad y signo, situadas en los vértices, es resuelto sin
dificultad por la casi totalidad de alumnos, por vectores (aquí, si) y con las
fórmulas y unidades correctas. Así que el problema de más nivel salva al de menos nivel. Pero, ¿quién establece el nivel?. El sistema, claro.
Leyes. Me esfuerzo en reflexionar sobre el carácter de la ley física, incluso
mostrando y haciendo leer en voz
alta a los alumnos párrafos elegidos del libro homónimo de Feynman. A mi solicitud los alumnos suelen recitar leyes físicas
conocidas: (de) Newton, Gay Lussac, Ohm... Les solicito leyes en otros ámbitos; también mencionan algunas: LOGSE, oferta y demanda, divorcio... Les planteo que indaguen similitudes y diferencias entre ambos
grupos. Una tarea tediosa: hay que animar el asunto. Les menciono leyes atípicas. Principio de Peter: Cada uno es promocionado por el sistema a su nivel de incompetencia. Ley de Murphy: Se puede predecir que sucederá lo
peor (tostada de mantequilla al caer). Noto que muchos las conocen
y los restantes callan. Con el
tiempo, dado que los alumnos suelen pasarse libros, fotocopias, apuntes y
dossiers de un curso a otro, estas leyes son conocidas por todos. Así que tengo
que ampliar mis conocimientos sobre este tema. Ley de Ribot: Olvidamos primero lo último aprendido. Ley de Parkinson: Los funcionarios se crean trabajo
mutuamente. Ley de
Zipt: La
aleatoriedad se ordena de alguna manera. Un alumno espontáneo canta: Ley de Hodson: Si en una doble cola uno pasa de
una a otra, la abandonada va más deprisa. Por ello al curso siguiente debo
ampliar. Ley de
Jones: El modo más
fácil de doblar un mapa extendido de una ciudad es hacerlo de manera diferente.
Advertencia de Fuch: Si realmente se parece a la foto de
su pasaporte no está usted en condiciones de viajar. Revelación de Fields: Si ve usted un hombre con ordenador
y aspecto de funcionario, hay muchas probabilidades de que no esté haciendo
nada de provecho. Hasta mi jubilación oficial tengo preparadas otras, por si
acaso. Ley de
Chesterton: El
único medio de estar seguro de coger el tren es haber perdido el anterior. Regla de Toomey: Es siempre fácil tomar decisiones
en aquellos asuntos de los que no se es responsable. Ley de Quigley: Si usted se quita el guante de la
mano derecha cuando hace frío, la llave estará en el bolsillo izquierdo. ¿Es un
desatino, una pérdida de tiempo, empezar por estas leyes antes de tratar el
carácter de una ley física?. Mi experiencia es que no: los alumnos emprenden la
tarea con más imaginación y riqueza de lenguaje.
Mi laboratorio... Desde el inicio de mi docencia los alumnos
dicen que donde más aprenden es en el laboratorio: sigo siempre esta
apreciación. Los sucesivos y numerosos planes ministeriales de formación de profesores no facilitan
explícitamente este aspecto: el laboratorio es salvado por la universidad,
haciendo uso de la optatividad
permitida. Esto me posibilita ser
fiel a los alumnos. Afortunadamente,
directores y decanos me han apoyado siempre en este asunto. Entiendo que el laboratorio es el lugar más idóneo para
pensar y hacer física básica. En él surgen preguntas – y problemas – que
podemos intentar resolver, generalmente mediante la experimentación con el
material disponible. Mi concepción de un laboratorio didáctico actual es que
debe ser un espacio agradable de trabajo, coexistiendo el material convencional
con el digital –que además suele ser más
barato –. Sensores y algunos (pocos) ordenadores para facilitar el tratamiento
de los datos de experimentación, para obtener información no conceptual y como eficaz medio de
comunicación. Mi laboratorio... donde los alumnos dicen aprender mejor y donde
más aprende el profesor. Mi laboratorio... donde deberían impartirse todas las
clases. Mi laboratorio... que me salva de la monotonía e ignominia de las
directrices de los sucesivos planes de
estudio.
Del diario del profesor
5 de octubre de
2007. Mi última primera clase. Comento, como de
costumbre, la programación y organización de la asignatura ahora denominada Fundamentos
y didáctica de la física. Y como siempre, por coincidencia de fechas, al
final hago referencia al Premio Nobel de
Física concedido unos días antes. Este año es divulgable: la detección de la
radiación de fondo proveniente del big bang, la gran explosión que
origina nuestro universo y que permite estimar hace cuánto tiempo ocurrió el evento. Antes de salir del
aula, se acerca una alumna solicitándome bibliografía sobre el big bang.
Curiosamente una temática no incluida en la programación.
21 de noviembre
de 2007. Laboratorio de física, asignatura piloto de
EEES. Desde los primeros días me impresiona una muchacha: ojos como
barras de grafeno, falda baja de cintura, que deja al aire como un palmo de
vientre – es moda en la calle, en la facultad aún no – . Me (per)turba, pienso
que padece acronía, que cree que aún
sigue en verano. A día de hoy cambia de indumentaria: pantalón de
algodón de talle bajo, dejando una pulgada
de vientre al aire, y embozada en
un foulard de lana de múltiples capas. Ha dejado – no sé si intencionadamente
– al lado de su puesto de laboratorio una carpeta. Haciéndome el distraído leo
en su portada: Protocolo de Seguimiento del Profesorado. [La UCM ha tenido la
ocurrencia de que los alumnos controlen la asistencia del profesorado].
Comprendo por qué desde el principio esta muchacha me (per)turba.
1 de marzo de
2008. Aviso a los alumnos de Fundamentos:
eclipse total de Luna, sábado 3 de marzo , 21:18 – 03:23 h. Distintos sitios y
formas de observarlo: en casa, en el
campo; a ojo desnudo, con prismáticos o telescopios; en el Observatorio de la
Facultad de Física de la UCM, en el Planetario municipal, por televisión, por
Internet... Deben incorporar las observaciones y comentarios – la crónica del
evento – al dossier de actividades. ¿No es una lección ocasional, utilizando
esta denominación de la enseñanza
tradicional considerada obsoleta? ¿O
esperamos a que los responsables educativos inventen otro vocablo en términos
competenciales?
22 de marzo de
2008. El laboratorio a tope de alumnos, algunas caras
nuevas. Trabajos prácticos de Fundamentos. Con disimulo hago con mi
cámara analógica un par de fotos para mi
historia. Una alumna: ¿puedo?, mostrando su móvil. En breves instantes los
restantes alumnos siguen su ejemplo: el
laboratorio explota en flashes de luz, como el nacimiento de una nueva
constelación de estrellas. Me dicen entusiasmados si pueden incorporar
fotografías al preceptivo cuaderno de laboratorio – ahora dossier,
portafolios, EEES-book –.¡Las TIC
ocultas del alumno!. ¿Cómo fomentarlas?
3 de abril de 2008. Clase práctica de asignatura LC Didáctica
de la física. Un alumno comenta: ¡qué bien veo las líneas espectrales del
neón y hasta del hidrógeno! – en tubos de vidrio conteniendo gas, por
excitación a potencial elevado y
observación directa, a ojo desnudo, con una réplica de red de difracción –. En
mi facultad utilizamos un espectroscopio que nos costaba mucho poner a punto...
Digo: en nuestra cultura la didáctica de la ciencia surge en los presocráticos,
pensar la naturaleza casi sin instrumentos. Un hito: en el siglo –III, medida
del tamaño de la Tierra con estacas y sombras, en Alejandría y Siena, al
mediodía. En la didáctica actual la instrumentación no debe empañar al hecho
físico.
23 de mayo de
2008. Mi última clase, aunque los alumnos lo ignoran.
Con un horario inimaginable al comienzo de mi docencia: 14:30-16:30h. Corresponde por casualidad a una asignatura
LC donde prevalecen los alumnos de la facultad de física. Casi no hablo: paso
un vídeo de Open University [La luz, en busca de un modelo] y les
sugiero que indaguen sus posibilidades didácticas en distintos niveles
educativos, según un protocolo ad hoc, y que lo adjunten al
dossier de actividades que entregarán el
día de la prueba de evaluación final. Como despedida, digo con emoción
contenida: el futuro pertenece a las nuevas generaciones [la conocida frase de
Heisenberg]. Los alumnos se van yendo algo perplejos. Al final se acerca un
alumno... para preguntar en qué consiste
esa prueba final de evaluación que he mencionado...
Exprofesor
jubilado
Sao Paulo
(Brasil), 15 de septiembre de 2010. He venido invitado
a participar con una ponencia al Congreso SABER 2010, el más importante evento
en Educación de este país emergente. Mi satisfacción es grande, al ser
considerado exprofesor jubilado, que es
profesor en activo, como en mis primeros años: el tiempo circular, el eterno
retorno en la educación.
La otra
docencia
¿La otra docencia?. En mi oposición a cátedra me llama la atención la personalidad del
presidente del tribunal, catedrático en la Universidad de Madrid: un modelo de
seriedad y serenidad, de cortesía y sentido del humor, de saber hacer. Antes de
hacer pública la lista de aprobados en cada ejercicio, llama a su despacho
donde está reunido el tribunal, a través
de un bedel, a cada uno de los que no superan la prueba, dándoles las razones
de su exclusión. Cuando el bedel cesa de aparecer respiramos los (cada vez
menos) restantes. En la cena habitual resuelta la oposición y ante una
pregunta, sobre lo lógico e inusual de
este procedimiento responde: es la otra docencia, el examinador examinado ¿no?.
[A día de hoy tal vez sea oportuno aclarar que yo no le conocía: bueno sí, de
presidente de un tribunal de tesis cuando yo era estudiante de física en Zaragoza].
Especialistas ¿de qué?. En mis primeros años, en una de las tantas
comisiones de (aparente) asesoramiento
en el ministerio de Educación, formadas por profesores de distintos
niveles educativos, para coordinar las enseñanzas, surge siempre la
consideración y catalogación de los
cuerpos docentes. Un catedrático de universidad, con vozarrón ensordecedor
dice: Lo difícil para ustedes, para encuadrarles en el sistema, es que ustedes
no están especializados en nada. Con la temeridad de juventud digo: en nada, no;
personalmente estoy especializado en física elemental: si quiere, empezamos a
discutir sobre el principio de flotación (recordaba los problemas de Gamow), o
el que usted proponga... El vozarrón se hace bruscamente inaudible: silencio.
Una ocasión que aprovecho para ejercer
mi otra docencia, en época lejana. Pero la situación ¿subsiste,
permanece ahora?. ¿Dónde están las voces de los profesores de secundaria, que
incluye también el bachillerato, antesala de la universidad ?, ¿dónde las
voces de profesores titulares de
formación de maestros, a los que como medida preventiva el sistema cambió su
denominación?
La presión ambiental. En una ciudad importante, formando
parte de una comisión de provisión de una plaza: hay un concursante de la casa
y otro forastero. Por el pasillo se me acerca una compañera de allí, con un
folio donde tiene anotados los múltiples
errores que a su juicio ha cometido en la exposición del tema el
candidato de fuera. Digo: yo tengo anotados aquí los de tu candidato. ¿Quieres
que los comparemos?. Se marcha
rápido. La plaza queda vacante.
Compañeros de allí – que yo creía compañeros – me hacen un vacío especial que
noto: apenas me puedo despedir de ellos. Maldita endogamia, que a su maldad
genética une también la capacidad de
romper la amistad.
Interpelación. Tengo la oportunidad insospechada de interpelar a un alto cargo, al
secretario de Estado de Educación: un político emergente, con calvicie
incipiente que contrasta con barba negra. Tiene fama de parlamento persuasivo y reiterativo. La ocasión es con motivo de
la integración de las escuelas universitarias de formación del profesorado en
la facultad de Educación, en una (re)creación de ésta. En su frondoso discurso
hay una frase que aparentemente pasa desapercibida: “además, los alumnos
saldrán mejor formados en este contexto”. Tras varias
intervenciones de los asistentes, yo se la recuerdo textualmente. Y le matizo:
eso está por ver. Yo pienso que se va a producir una desprofesionalización de
los estudios...[expongo mis razones]. Apenas tiene tiempo a responderme porque otra mano salvadora se levanta para preguntar ... si en el nuevo
marco se respetarán los derechos adquiridos por los profesores.
En el Claustro
universitario. También tengo ocasión
de ejercer la otra docencia en el
Claustro universitario, máximo órgano colegiado del gobierno de la Universidad.
De manera especial cuando se trata de aprobar un plan de estudios con las directrices del ministerio
de Educación para la diplomatura de Magisterio: ¡siete especialidades desde el
principio!. Poco se puede hacer, pero si manifestar la oposición a esta
imposición carente de toda lógica. Pero solamente salimos a la tribuna a protestar – testimonialmente – otra
compañera pedagoga y yo, con razones
distintas. No hay eco. ¿Cómo es posible que este asunto no interese a toda
la Universidad, a todos
profesores claustrales?. ¿Nos quejaremos después de que los alumnos llegan cada
vez peor formados?.Todo es aprobado por consenso, como dice el rector de turno
con evidente satisfacción al levantar la sesión, con la aceptación
alegre del público coral presente.
Reflexiones aforísticas de un docente
El aforismo como
forma literaria de pensamiento comprimido/ fragmentado ha sido cultivado desde siempre. Algunas
obras fueron escritas atendiendo al
título Aforismos – o conceptos equivalentes Sentencias, Máximas,
Greguerías –, como LICHTENBERG: Breviario de aforismos. Otros
aforismos figuran recopilados, procedentes de
grandes obras de autores conocidos, en las que siempre se encuentran
pensamientos profundos en escritura breve: seleccionados forman un corpus
literario peculiar del autor, así CERVANTES: Flor de aforismos
peregrinos. En otras obras en el título no se hace alusión a la modalidad
literaria, como GRACIÁN: Oráculo
manual y arte de prudencia, que es
un compendio de 300 aforismos comentados, de carácter filosófico, ético
y social. Traemos a citación algunas referencias ilustrativas.
HIPÓCRATES [-460 – -377]: Aforismos y sentencias,
Ciberlibro. DA VINCI [1452-1519]: Aforismos, Espasa Calpe. CERVANTES
[1574-1616]: Flor de aforismos peregrinos, Galaxia Gutenberg. GRACIÁN
[1601-1658]: Oráculo manual y arte de Prudencia, CSIC. ROCHEFOUCAULD
[1613-1680]: Máximas, Edhasa. VOLTAIRE [1649-1778]: Sarcasmos y
agudezas, Edhasa. CHAMFORD [1740-1794]: Máximas, pensamientos,
caracteres y anécdotas, Galaxia Gutenberg. LICHTENBERG [1742-1799]: Breviario
de aforismos, Galaxia Gutenberg. GOETHE [1749-1832]: Máximas y
reflexiones, Edhasa. SCHOPENHAUER [1788-1860]: Parábolas, aforismos y contemplaciones,
Edhasa. WILDE [1854-1900]: Encanto: aforismos, visiones y sueños, Valdemar.
MACHADO [1875-1939]: Canciones y
aforismos del caminante, Edhasa.
JUAN RAMÓN JIMÉNEZ [1881-1958]: Río arriba. Selección de aforismos, La
Esfera. KAFKA [1883-1924]: Aforismos, visiones y sueños,
Valdemar. NIETZSCHE [1884-1900]: Aforismos, Comares y Renacimiento. PESSOA [1888-1935]: Máscaras y paradojas,
Edhasa. GÓMEZ DE LA SERNA [1888-1963]: Greguerías, Prisa. JARDIEL
[1901-1952]: Máximas mínimas: 534
aforismos, Biblioteca Nueva. D´ORS
[1882-1954]: 100 aforismos,
Casariego. CANETTI [1905-1994]: El libro de los muertos (1942-1988), Galaxia Gutenberg ... ¿Cómo ignorar los
presuntos e infinitos aforismos de
internautas de las páginas de Internet?
Los libros de aforismos
sobre la ciencia son escasos. El más conocido
es WAGENSBERG [1948]: Si la naturaleza es la respuesta, ¿cuál es la pregunta?,Tusquets. Sobre el mundo de la enseñanza de la ciencia no conocemos
ningún conjunto de aforismos. En estas circunstancias, uno se aventura porque
es una forma literaria poco utilizada en el ámbito docente – una competencia
lingüística olvidada – y por la temática propia. Con humildad desde la
experiencia docente vivida, invocando la
extrañeza, la apreciación de Lichtenberg:
“La forma arrastrarse de un insecto me sirve para responder a preguntas sobre
mi destino. ¿No es esto extraño en un profesor de física?”.
Conclusiones
La Universidad
UNIVERSIDAD: científica/ cultural; formativa/ profesional; comprensiva/
elitista; pública/ privada. ¿Se debate también que determinadas formaciones
exigen tratamientos diferenciados?
PLANES DE ESTUDIO: se intenta humanizarlos y se deshumaniza a los
alumnos.
EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO los méritos docentes se reconocen de manera
prácticamente automática; los méritos de investigación requieren un proceso de
evaluación. ¿Cabe mayor afrenta a la docencia?
CITACIÓN: “El poder de la instrucción es, en general, poco eficaz,
excepto en las felices disposiciones en que es casi superfluo”. [Feynman].
CÓMO ENTENDER ESE EMPEÑO de las autoridades académicas en dificultar el
trabajo de los profesores responsables con normas burocráticas encadenantes.
ES DE APLICACIÓN LA AFILADA afirmación de Borges si la trasladamos al
ámbito de gobierno universitario: “La democracia es a veces una perversión de
la estadística”.
LAMPEDUSIANA EUROPEA. En el mundo universitario hay que cambiarlo todo
para que todo siga igual: así EEES se metamorfosea en eees, y en eee, y en ee,
y en e – alguna filosofía identifica la nada como el espacio vacío –.
LA EVOLUCIÓN DE LA ARQUITECTURA universitaria: antes se construían
edificios con muchas aulas y pocos despachos; ahora suelen hacerse exactamente
al revés.
LA INCOMPETENCIA en ocasiones flagrante de las autoridades académicas –
en perspectiva de escala geológica y sin alusiones – ejerce al menos una labor
docente: aumenta la autoestima del profesor de base.
EDUCACIÓN: llenar el recipiente o encender la chispa del fuego.
Palabras evanescentes si no se concreta de qué y cómo – y por quién –.
UNA PREVARICACIÓN SUBREPTICIA en la Universidad: en las comisiones de
selección o promoción del profesorado votar a un candidato a sabiendas de
que no lo merece.
EL RECTOR, EL DECANO, EL DIRECTOR, ya cesados, publican sin dificultad
artículos contaminados de lenguaje
administrativo. El simple profesor suele encontrar dificultades para escribir
artículos fuera de su especialidad oficial, pero contagiados de vida académica.
DESDE SIEMPRE, especialmente en el mundo académico, ha funcionado la
ley de Felson: copiar, robar ideas de otro es plagio; copiar, robar ideas de
muchos es investigación – si se cita la procedencia; si no, es delito –.
LAS MALDADES PERSONALES, tan frecuentes en la Universidad, aún siendo
hirientes son efímeras.
El profesor
EL PROFESOR QUE
COMIENZA su carrera docente está labrando no su futuro, sino su pasado.
SÓLO EL ENTUSIASMO
Y LA SINCERIDAD logran la supervivencia
del profesor.
EN LA SOCIEDAD SE
EVALÚAN negativamente las carencias. También en la profesión docente –excepto
las carencias culturales, no contempladas por el sistema –
ES, HA SIDO, LIBRE
EN SU CARRERA DOCENTE, sin dependencias ni ligaduras. Muchos piensan que esto
se paga caro. Él no: la libertad no tiene precio – se argumenta con inocencia
–.
AQUEL INEXPERTO
PROFESOR, ante la actitud subversiva de
los alumnos, invoca la figura de desacato – derogada por ley hace años –.
UNA EFICAZ FORMA DE
SUPERVIVENCIA del profesor ante las cotidianas circunstancias adversas es
seguir creyendo en el alumno.
LA EMPATÍA:
situarse en el lugar del otro, del alumno. Un rasgo fundamental y con
frecuencia no evaluable en el perfil del buen profesor.
EL
ENTRECOMILLADO DE AQUEL PROFESOR AUTOR –
¿extravagante?, ¿honesto?,¿inusual? – que abre comillas al principio de su
libro y las cierra al final.
LA FALSACIÓN DE
POPPER EN LA DOCENCIA: el profesor que evalúa no lo que sabe el alumno, sino lo
que no sabe.
AUTOENGAÑO: el
profesor ve lo que quiere ver. Engaño: el profesor indica al alumno lo que debe
ver.
EL LIBRO DE TEXTO
ESCRITO POR EL PROFESOR: el espejo del profesor donde se miran los alumnos.
A AQUEL PROFESOR
INNOVADOR un colega – calificado obsoleto por los alumnos – le encuentra
reparos en sus enfoques modernos, cuestionando su trabajo.
EL PROFESOR
MEDIOCRE, balbuceando, intenta convencer a los alumnos de que en la
posmodernidad cambia el rol del profesor.
PROPUESTA DE PLACA,
a la entrada de una futura Facultad del
Profesorado:“A mi parecer, es la enseñanza y los estudiantes lo que mantiene la
vida en marcha, y por eso jamás aceptaría un puesto en que alguien me haya
inventado una feliz situación en la que no tenga que enseñar. Jamás”. R.
Feynman, Premio Nobel, 1965.
VANA
PREOCUPACIÓN por los sucesivos planes de
estudio. El buen profesor lo es a pesar de los planes de estudio y ningún plan
de estudios hace bueno a un mal profesor, que además los utiliza para
justificar recurrentemente su incompetencia.
AQUEL PROFESOR QUE
NUNCA ENSEÑÓ, que apenas pisó aula, escribe en revistas de referencias sobre
cómo enseñar bien.
TODA LECCIÓN O
EXPOSICIÓN, cualquier actividad docente, es irrepetible. Los alumnos son
distintos: el profesor (re)crea la clase. Sirva de aviso para los docentes que
utilizan exclusivamente TIC –innovadores, por tanto –.
SUSPENDE A LOS
ALUMNOS para prestigiar la asignatura: se autosuspende.
PROMOCIÓN INTERNA
DEL PROFESORADO: con frecuencia los hijos póstumos (re)matan a sus padres.
SÓLO SE APRENDE al
enseñar o al hacer.
ATENCIÓN: la
optatividad prevista en los planes de estudio se refiere a la del alumno, no a
la del profesor.
LA DEPRESIÓN
DOCENTE: en la docencia la depresión tan
frecuentemente invocada solo es
superable por la propia docencia, la medicina es la enfermedad.
AVISO PARA DIDACTAS
EMERGENTES: “La educación consiste en excitar las fuerzas internas del alumno”
[J. Pestalozzi, 1746-1827].
AQUEL PROFESOR
ADUCE, alega que hace investigación, día a día, al preparar y actualizar sus
clases. Un (seudo)profesor le apostilla que tal actividad no es “investigación”
– y la administración le respalda: no es computable –
AQUEL PROFESOR que
ha buscado su identidad a lo largo de su vida profesional, la encuentra al
final designada en un artículo: experto en ingeniería didáctica.
EL PROFESOR
ATÓNITO, asombrado, perplejo por no evaluarle las aportaciones que presenta de
otros ámbitos de cultura: están fuera de su especialidad según la maquina(ria)
evaluadora.
EL PROFESOR
AUTODIDACTO: un tema de investigación... en Francia.
AQUEL PROFESOR
PERVERSO que usa gafas oscurecidas para que los alumnos le miren a los ojos. Y
oscurece su pensamiento con vanas palabras exóticas para que sus alumnos no le
entiendan.
CUANDO EN LA
LEGISLACIÓN SE SUPRIMIÓ, hace más de medio siglo, la “enseñanza libre”, sin
asistencia a clase, se dejó de confiar en las potencialidades de
autoaprendizaje del alumno. Ahora se intenta recuperar... parcialmente
(enseñanza no presencial)... en el Espacio Europeo de Educación Superior.
AQUEL PROFESOR AL
SER JUBILADO, que dice experimentar una triple nostalgia: del pasado, del
presente y del futuro.
CONSIGUE ACCEDER A
CARGOS DIRECTIVOS para paliar su incompetencia docente. El sistema, sin
mencionar el principio de Peter, lo eleva a la más alta categoría del
profesorado.
AQUEL PROFESOR
ÁGRAFO para evitar correcciones, que tiene que hablar más a los alumnos.
LAS TIC EN LA
DOCENCIA: al final, al profesor le queda la palabra.
EL PROFESOR
AISLADAMENTE suele ser juicioso, cabal, respetable: debe serlo por su oficio.
En grupo es perceptible un proceso de degradación: parece actuar un perverso
principio entrópico.
El alumno
SI SE PRETENDE QUE
CADA ALUMNO sea fiel a sí mismo, ¿cómo
sugerir – ¡imponer! – que formen un grupo de trabajo o de investigación, en un
incoherente proceso de clonación del profesor?
EN CADA NIVEL
EDUCATIVO la materia o disciplina debe presentar una fisonomía específica,
prevaleciendo no lo que debe saber el alumno, sino aquello que no debe ignorar.
EVALUACIÓN DEL
PROFESORADO POR LOS ALUMNOS: cuestionar la capacidad de los alumnos para
comprender y evaluar a sus profesores es cuestionar la esencia de la educación.
UNA MANERA IDÓNEA
DE EVALUAR globalmente la actitud de los alumnos en el aula es estimar su
sentido del humor, mediante comentarios o tests verbales espontáneos.
EL SABER, LA
CIENCIA intuida, deseada por los
alumnos, ¿dónde figura en los currículos
de los planes de estudio?
EL ALUMNO DEBE
APRENDER el oficio de aprender,
estrujando los saberes y competencias
del profesor. El profesor debe aprender el oficio de profesor,
estrujando las potencialidades del alumno.
ANTES, POR EL
TRABAJO, los padres no podían ver a sus hijos estudiantes. Hoy, por los
horarios de los estudios, los hijos no pueden ver a sus padres.
EN EL FUTURO SE
PERFILA una nueva actividad sindical
estudiantil: la negociación de los exámenes y calificaciones.
EL ALUMNO
TIENDE a dar respuestas complejas a las
preguntas más elementales – por aquello
del nivel (de conocimientos) –.Lo lamentable
es que ciertos profesores actúan de manera semejante.
REPITE CURSO, AÑO
TRAS AÑO, llega a parecerse al profesor incompetente, que también repite la
asignatura, año tras año.
EL ALUMNO
CONSERVADOR que emula al profesor conservador, que rechaza al profesor
innovador.
LA ÚNICA MOTIVACIÓN
DEL ALUMNO MEDIOCRE es que en clase el profesor falle en algún asunto.
EN LAS HORAS BAJAS
DEL PROFESOR el mejor remedio es la asistencia de los alumnos, que le llenan de
ánimo.
EL PROFESOR DEBE
GANARSE el respeto del alumno – entra en su sueldo –. El alumno debe ganarse el
respeto del profesor – gratuitamente –.
LA PATRIA ES,
enmendando a Rilke, la Escuela Infantil.
Bibliografía aludida en Contexto
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París: Editions Orfi. Ed. esp. Parábolas para
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des Sciences. Cannes: Editions de l´ecole moderna. Ed. esp. La enseñanza de las Ciencias. Barcelona: Laia. (1973).
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Peripecia vital y profesional de un profesor de BUP. Barcelona: Octaedro.
ZABALZA, M.A. (1991). Los diarios de clase.
Barcelona: PPU.
_____________________________________
El artículo que acabamos de presentar fue remitido por su autor -Jesús Lahera Claramonte- a la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vía correo electrónico, con fecha de 10 de mayo de 2012. Desde la redacción de la revista le acusamos recibo por mail con fecha de 15 de mayo hacia las dos de la madrugada y él nos remitía un último mensaje el mismo día 15 de mayo sobre las 12 , apenas dos horas antes de morir repentinamente. Descanse en paz.
Dejamos seguidamente unas notas en su memoria, remitidas por Jesús Lahera Forteza, uno de sus hijos.
Dejamos seguidamente unas notas en su memoria, remitidas por Jesús Lahera Forteza, uno de sus hijos.
JESUS LAHERA CLARAMONTE, IN
MEMORIAM
Jesús Lahera Forteza
Jesús Lahera Forteza
En la novela “El
caballero inexistente” de Italo Calvino se afirma : “al final está el nombre”. Sólo
al final es posible dar forma definitiva a un relato vital de origen, a una
vida llena de hechos, significados y anhelos, hasta configurar plenamente el
nombre que nos hace ser.
De esa radicalidad nace la emoción de un último
retrato del que se ha ido y ya, en sentido trascendente, es, aunque como
expresa Claudio Magris en su artículo “La última mirada”, “la verdadera
resistencia a la muerte no se confía a ningún retrato sino al sentimiento de la
presencia fuerte, concreta, de las personas amadas en nosotros y con nosotros,
incluso después de su partida”.
La breve semblanza que
quiero mostrar de mi padre, Jesús Lahera Claramonte, se centra en tres rasgos
que determinaron su camino vital : su
origen, el valor de la educación y la transmisión entrelazada a sus seres
queridos de los orígenes y de los valores educativos.
1. El origen
Si un lugar identificaba a mi padre, ése era su
origen, el pueblo de Teruel Castel de Cabra, donde su padre era maestro. En ese
ámbito aragonés, auténtico, despertó su curiosidad y su sensibilidad extrema,
cuajando un fondo profundo de bondad inteligente que marcó siempre su carácter
y su actitud ante el mundo. Desde esas raíces, y a lo largo de su trayecto vital,
configuró un mundo propio y un territorio sentimental, un refugio de libertad y
singularidad, donde respirar desde un interior hondo. Cualquier lugar de ese pequeño
pueblo, que abre desde Teruel el Maestrazgo, tenía un profundo significado para
él.
Siempre atendió a su origen, siempre lo escuchó, y
volvió y volvió, humilde y fuerte, ante los avatares y alegrías y sufrimientos
de la vida, rendido a su paisaje lleno de vida. Ese origen puro, cultivado y
enorgullecido, le despejó cualquier máscara ante el mundo, introvertido en su
sensibilidad y con una mirada inteligente de bondad, a la vez que le permitió
ejercer un gran sentido del humor y ser libre.
Era muy suyo, sí - eso lo sabía cualquier persona que
entrara en contacto con él - pero porque era profundamente de su origen.
2. La
educación
Desde este impulso
originario, y tras estudiar el bachillerato en Castellón y la carrera de
Físicas en Zaragoza, tuvo una intensa trayectoria académica y docente dedicada
a la formación científica de maestros en la Universidad Complutense de Madrid.
El hilo conductor de su docencia y obra fue enseñar a enseñar Física a
profesores de educación primaria y secundaria. Publicó numerosos libros y
artículos de didáctica de la Física, algunos en coautoría con su mujer Ana
Forteza, y fue maestro de maestros en las aulas y su querido laboratorio. Su
trayectoria profesional y vital está así marcada por la profunda convicción del
valor social de la educación y la cultura como motor de desarrollo de las
personas y de la sociedad.
Expresaré esa pasión
suya con las palabras de presentación de uno de sus libros, Fundamentos de Física para el Grado de
Magisterio : “pensar la asignatura ha sido una aspiración educativa que
oímos en nuestros mejores maestros … personalmente fue mi aspiración en el
inicio de mi docencia y lo es hasta su tramo final … pensar con y ante los
alumnos es la cima de la docencia”; por ello, y tras criticar con ironía la
habitual sustitución en tantos planes de estudio del vocablo conocer en lugar
de pensar, afirma de manera contundente “urge pensar lo básico”.
El profesor Lahera
Claramonte tenía el anhelo de enseñar a pensar desde una profunda implicación
vital. Libre y abierto ante la incertidumbre, la Física fue el cauce racional y
científico donde expresar, con rigor metodológico, este deseo y la curiosidad
dialéctica ante el mundo. Como solía decir, utilizando el principio de
complementariedad de su físico de referencia Bohr, al que dedicó una biografía
divulgativa, “lo contrario de una verdad vulgar es un error estúpido, lo
contrario de una verdad profunda es otra verdad profunda … pues proposiciones
que son falsas por separado, contempladas conjuntamente son correctas”. Desde
esta actitud, su última obra es una selección de textos literarios con
referencias científicas, donde la metáfora se mezcla con la materia, en la
explicación íntegra y apasionada de la realidad, con cierta entrega al
misterio.
Enseñar a pensar a los demás desde el rigor
científico en cualquier disciplina y con esta libertad de espíritu es hacer
mejor el mundo. Puede parecer insignificante, pero no lo es. Esta actividad
mejora el mundo. Con sencillez, mi padre hizo así mejor el mundo.
3. La
transmisión
La vida de mi padre está marcada por la transmisión a
sus personas más cercanas de este origen y de sus valores educativos. Con el
ejemplo y sosiego, aún con insistencia aragonesa pero dejando ser, con la mera
vivencia, nos transmitió a sus hijos todo su origen de Castel de Cabra, cooperando
a configurar así parte de nuestra identidad íntima, de nuestro propio y
sostenido relato vital. De igual manera, respiramos junto a él siempre esa
pasión educativa, compartida con mi madre, hasta el punto de que sus tres hijos
somos ahora profesores en disciplinas diversas. El mismo impulso de inmenso
afecto y transmisión estaba ahora desarrollando con sus nietos, como lo tuvo
siempre en su vida personal, con mi madre, con todos sus seres queridos, con su
hermana Lola.
En los últimos años, llevado por este afán, fue capaz
de representar el territorio sentimental de su origen y devolverlo, agradecido
y con generosidad, a las gentes de ese pueblo, en forma de hasta diez
exposiciones fotográficas del lugar abiertas al público los días de fiestas de
Agosto. Debajo de cada fotografía, siempre escribía un lema, entre didáctico,
humorístico y sentimental, dejando allí su esencia y pureza. Por ejemplo, en
una foto titulada “Nieve” escribía, “la nieve también va a la escuela. Aprende
que por el calor se transforma en agua. El cambio de estado se denomina fusión.
Según se mire, la nieve es azul como el cielo”.
En la única foto donde salía él, hace un par de años,
escribió “el aficionado a la fotografía es fotografiado. Intentando abrir la
puerta de su antiguo pajar. Dice que de niño escondió allí un diamante negro y
espera encontrarlo”.
Jesús Lahera Claramonte es ya su nombre y todo su
relato tiene sentido trascendente, abandono confiado. Su presencia anida dentro
de los que le quisimos tanto. Gracias por una vida tan libre y plena.
Descanse en paz.
Parroquia San Manuel y San Benito, Madrid, 6 Junio 2012
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