RESUMEN: La LOMCE, con la excusa de conseguir escuelas eficaces que preparen para el mundo laboral, propone centros con mayor autonomía pero controlados en sus resultados y en situación de fuerte competencia para adecuar la formación a las nuevas demandas de la competitividad económica. Son reformas que consiguen introducirse en las prácticas escolares controlando el trabajo del profesorado. En España se introducen de la mano de la UE y la OCDE y conviven con propuestas conservadoras que crean una sociedad inmovilizada y una moralización del individuo trabajador. El modelo de gestión eficaz convierte las políticas educativas en un asunto técnico y los recursos económicos pasan a un segundo plano.
PALABRAS CLAVE: Política educacional, Reforma educativa, Eficiencia de la educación, Autonomía educativa
ABSTRACT: The Spanish Organic Law on the Improvement of the Quality of Education (LOMCE), in an effort to provide schools that are more efficient when preparing pupils for the job market, creates more independent schools whose results are monitored and which are required to be strongly competitive in order to adapt the training they impart to the new demands of economic competitiveness. These reforms are being introduced into school practices to monitor the work done by teaching staff. In Spain they are being introduced by the EU and the OECD and they coexist with conservative approaches that lead to a stagnant society and moralisation of individual workers. An efficient management system turns education policies into a technical matter and economic resources are overlooked.
KEYWORDS: Educational policy, educational reform, efficiency of education, educational autonomy
1.
Diagnóstico de la situación en España
Nuestro país ha arrastrado
déficits profundos en educación por el retraso democrático, cultural y
educativo que supone la dictadura. En esta época la educación nunca fue función
del Estado quien cede su monopolio a la iglesia, sin la suficiente provisión de
plazas y con un profesorado deficientemente formado para el que servía la
condición de patriota, afecto al régimen por consanguinidad con muerto o
mutilado o ser cura. La expansión de la educación pública, laica y mixta
alcanzada en la segunda república se vió violentamente truncada, con un
importante número de maestros y maestras fusilados, encarcelados o depurados,
lo que apartó de la profesión a los y las docentes “colaboradores” del gobierno
legítimo de la República (Jorganes, 2007). Esto y el modelo de producción
económica, en una España rural, nos sitúan en la transición (1975) con un
analfabetismo que en algunas zonas, como Andalucía y Castilla la Mancha, ronda
el 40% de la población. A pesar de estas circunstancias hemos evolucionado y
compensado situaciones con bastante rapidez. En estos cuarenta años, la
extensión y la democratización de la educación han sido el propósito a
alcanzar, no sin dificultades y con algunos errores.
Llegamos al año 2008 y la
educación sufre un nuevo revés. La crisis originada por el capitalismo de
casino justifica las políticas de recortes en educación y las políticas
educativas que se plantean con la LOMCE, aunque se habían empezado a introducir
con anterioridad. Forman parte de un mismo propósito, un mundo ordenado en
función de los intereses y en beneficio de las élites políticas, financieras y
empresariales. Europa se rompe, se irá desmembrado en dos, la Europa del Norte
y la Europa del Sur. La del Norte dicta las normas desde el Consejo, la Comisión y el Banco Europeo, y la del Sur
sufre el “austericidio”, que hunde cada vez más sus economías y sus estados del
bienestar, generando pobreza y desigualdad. La Europa del Norte tiene el apoyo
de las élites del Sur que necesitan seguir haciendo negocio.
España forma parte de esa
Europa del Sur, junto con Grecia, Portugal e Italia, países que nunca ha tenido
modelos de protección social o de crecimiento económico comparables a los
países nórdicos y centroeuropeos (Subirats y Gomá, 2000).
En este marco nos encontramos
con una cultura escolar que ha nacido en nuestro país con graves retrasos,
acostumbrada al control ideológico y a ejercer el dominio sobre la personalidad
de los estudiantes, que empieza a “maridar” con el mercado. Pasa al control de
un nuevo “régimen”, un Estado que regula la educación para que se apliquen las
políticas neoliberales dictadas por la OCDE, el Banco Mundial y la Unión Europea.
Su
máximo exponente llega de la mano del gobierno del Partido Popular y la
Comisión Europea, aprobando la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) de 9 de diciembre de 2013. Todas estas políticas neoliberales, que se han aplicado incluso
con anterioridad a la LOMCE, han significado la ruptura con la anhelada idea de
igualdad y de nuestra esperanza en una vida mejor.
La LOMCE significa el colofón
para este tipo de políticas, que harán retroceder a España más de cuarenta
años, a la época de la dictadura en cuanto a control ideológico, sistema
clasista y competitivo y control del profesorado. Con discursos demagógicos,
que dicen querer conseguir un sistema educativo eficaz, adecuado a las demandas
del trabajo, con menores tasas de abandono escolar y una formación profesional
competitiva, aprueban una ley en contra de las organizaciones sociales, la
ciudadanía y con la oposición de todos los demás partidos políticos.
Son reformas que pueden
conseguir algo inusitado en comparación con otras reformas anteriores, que
apenas han conseguido llegar a la epidermis del sistema educativo: introducirse
en las prácticas docentes y en el control del trabajo del profesorado a partir
de mecanismos de evaluación externa basados en el rendimiento de alumnos y
alumnas, convirtiendo al mismo tiempo, a directores y directoras y personas de
la administración en jefes y cuadros intermedios de la industria de resultados
escolares (Merchán, 2013).
Caminan en una dirección
contraria a la deseada por la mayoría de la comunidad educativa de nuestro
país. Son políticas que desarticulan el estado de bienestar y ofrecen los
servicios sociales a la privatización y al negocio. Han recortado la educación
pública en 6.000 millones de euros y se han perdido más de 60.000 puestos
docentes. Mientras, el gasto dedicado a los conciertos con los centros privados
se duplica del año 2000 a 2009, pasando de
2.823 a 5.891 millones de euros (MEC, 2014).
No
les interesa la educación, no la educación de toda la población. Por ello arrasan
con los comedores escolares, las escuelas infantiles públicas, el transporte
escolar, reducen la becas, suben las tasas. En un país cuya inversión no ha
alcanzado nunca la media de los países europeos, el 5,5% del PIB, se atreven a
decir que la inversión no mejora la calidad educativa. Aumentan la
privatización de la enseñanza y el elitismo expulsando al alumnado más
vulnerable de la escuela. En un momento en que España ocupa el segundo lugar de
Europa en pobreza infantil (Cáritas, 2014) y es el país donde más ha crecido la
desigualdad de la OCDE (OCDE, 2014). Es el saqueo del derecho a la educación,
el robo de los derechos y del futuro.
2.
Políticas educativas neoliberales de la mano de Europa
Las
políticas ligadas a la eficiencia entran de la mano de discursos neoliberales,
introducidos desde los años ochenta, que se caracterizan por defender la bajada
de impuestos, la privatización y los recortes en gastos civiles.
“La
esencia del orden del mercado reside no en el intercambio, sino en la
competencia, definida ella misma como la relación de desigualdad entre
diferentes unidades de producción o empresas” (Laval y Dardet, 2010: 383)
La LOMCE significa un avance de estas políticas neoliberales sobre el
estado del bienestar. No significa un retroceso en la presencia del Estado,
sino la instauración de un orden marco en el que el Estado, es el guardián del
principio constituyente de la competitividad. Deja entrar en los servicios
públicos a lobbies que han visto la oportunidad del gran negocio que pueden suponer
y, entre ellos, está la educación. Proponen un nuevo modelo de gestión que
copia modelos de empresas privadas y fortalecen la educación privada en
detrimento de la calidad de la pública. La igualdad de tratamiento y
universalización de los derechos, de servicios como la educación son
cuestionados por la concepción consumista del servicio público y la
individualización de las prestaciones. Son servicios que responden a la demanda
de las familias y no a derechos que hasta ahora habían estado ligados a la
condición de ciudadanía.
Es claramente un discurso ideológico contrario al New Deal de Franklin
Roosevelt que surge justo después de la crisis del 29, alentado por la
filosofía del keynesianismo o el “Welfare State”, que se implanta durante el s.
XX con el avance de la socialdemocracia después de la 2ª guerra mundial. Utilizan
lo que Naomi Klein (2007) ha denominado el “capitalismo del desastre” que es el
hecho de aprovechar la oportunidad de la crisis para atacar los servicios
públicos (1). Esto es lo
que trata de realizar el Ministro de educación, José Ignacio Wert, “el
capitalismo del desastre”, aprovecharse de la crisis para incluir políticas de
liberalización de la educación. Así lo expresa en la conferencia que da en FAES (2) en 2010, en
la que utiliza la frase de Rahm
Emmanuel, “No podemos dejar escapar una crisis tan buena”, aunque con un
sentido propio. Aprovecha la crisis para
criticar lo que él denomina “estado asistencialista”.
El discurso que defienden estas políticas se sustenta en que los programas
sociales son un despilfarro innecesario para ayudar a personas que se vuelven
acomodaticias y perezosas. Cualquier ayuda, desde las ayudas a desempleados,
las becas o el gasto farmacéutico, va acompañada de la suposición de fraudes
por parte de los beneficiarios. De hecho han aprobado decretos para impedir el
fraude laboral mientras aprueban una amnistía fiscal. Se demonizan las
políticas de intervención porque son una intrusión en la esfera privada y un
obstáculo para obtener rentabilidad a corto plazo, y se refuerza la
desregulación de los sectores financieros, de los medios de comunicación...,
hasta llegar al último negocio que es la privatización de los servicios
públicos, infraestructuras, sanidad, educación... Es una ruptura de la
ciudadanía social, del welfarismo del siglo pasado que se apoya en la
ciudadanía política del s. XIX, lo que Colin Grouch (2004) llama posdemocracia.
Ahora los derechos sociales básicos tendrán una contraprestación, un coste
directo o un comportamiento esperado: becas a cambio de esfuerzo, ayudas a
desempleados por trabajos precarios,
políticas de copago en educación, sanidad, ... Todo ello reforzando las
desigualdades en la distribución de las prestaciones y con consecuencias en la exclusión
social de la población más vulnerable.
Brown lo llama una des-democratización (cit. En Laval y Dardot, 2010)
porque no es solo un nuevo régimen político sino una nueva lógica de
funcionamiento que se impone a sujetos y a instituciones y borra las
diferencias entre unos partidos políticos y otros.
A nuestro país llega a partir de una estrategia más global lanzada por
la Unión Europea a partir del año 2000 y va a significar un cambio educativo
hacia un modelo liberal basado en los rendimientos.
2.1.
Estrategia neoliberal desde Europa
La mundialización de las
políticas educativas neoliberales vienen implantándose desde los años noventa,
a través de organismos internacionales como la OCDE, el Banco Mundial y la
Unión Europea. A partir de la denominada Estrategia de Lisboa (2000) llegan los
discursos europeos sobre la convergencia de las políticas educativas que
plantean este nuevo modelo para el control de la educación, preocupados por
políticas medibles, con buenos resultados y eficaces, significando un enorme
refuerzo a los derroteros que ya estaba tomando la educación. Se propugna el
cambio del modelo educativo hacia modelos de gestión del mundo empresarial en
donde la educación se vuelve más selectiva. La educación pública será vinculada
al crecimiento económico y a la competitividad porque hay que modelarla para
que sea un instrumento para la producción de “capital humano”.
Desde entonces se pone en
marcha este proceso dirigido por la Comisión Europea entre los países de la
Comunidad que consiste en: establecer objetivos cuantificables, establecer
indicadores para calcular el progreso, realizar evaluaciones comparativas con
otros países, crear “benchmarks” puntos de referencia, e intercambiar buenas
prácticas (Hatcher, 2008). Bajo la teoría del capital humano, la educación es
el factor principal para aumentar la economía de un país, aunque conseguir
trabajo es responsabilidad de cada persona, que debe esforzarse por crearlo o
estar preparado adecuadamente para conseguirlo.
Los defensores de estas ideas creen que los países
que dispongan de un capital humano mejor formado verán crecer sus tasas de
productividad, explicación que se reitera en varios documentos de la UE, el
Banco Mundial y la OCDE, recogida en nuestro país por la LOMCE. Sin embargo, una
mayor formación o disponer de un mayor “capital humano” no generarán más empleo
a un país, como nos demuestra Hirtt (2013), aunque las personas mejor formadas
tengan más posibilidad de conseguirlo. El empleo va a depender del tejido
industrial desarrollado, las apuestas por la innovación y la ciencia y las
inversiones de capital, que deben regularse por leyes internacionales para que
no supongan el enriquecimiento sin límites de un pequeño porcentaje de la
población, mientras el trabajo se degrada para hacernos más competitivos. De
hecho nuestros jóvenes más preparados están emigrando, con investigaciones
punteras y con carreras flamantes recién terminadas (3).
La escuela debe preparar a las nuevas generaciones
para hacerlas partícipes de este modelo, tienen que aprender con esfuerzo para
conseguir un trabajo que les proporcione dinero para poder consumir como un
objetivo finalista. Para ello se fortalece la competitividad y una mentalidad
práctica, basada en la diferenciación medios-fines que además de llenarnos de
insatisfacción, nos convertirá en sujetos devoradores del resto, muy bien
encarnado en la figura del “Broker”.
La primera víctima de estas
políticas es la escuela pública, pero “... la principal víctima es el joven que
sale de esa escuela. Se habrá hecho de él un trabajador adaptable, no desarrollando
su comprensión del cambio, sino quebrando su capacidad de resistencia al
cambio; no a través de una emancipación cultural, sino por medio de una
privación de cultura” (Hirtt, 2013: p. 52). Y la gran víctima será toda la
sociedad domesticada por las leyes del mercado y sometida a la plutocracia de
las nuevas élites.
2.2.
Los modelos neoliberales en la LOMCE
Los modelos neoliberales
refuerzan una política credencialista selectiva que va a impedir que los peores
alumnos y alumnas y con menos capacidad económica accedan al bachillerato y a
la universidad. Todo el sistema educativo se vuelve un gran mercado, donde
entran las empresas a hacer negocio y se alimenta la competencia entre centros,
para llevarse al mejor alumnado, en lugar de buscar la mezcla, la diversidad y
la pluralidad que nos beneficia a todos y todas.
Ello no significa que no sea
necesario cuestionar el modelo educativo anterior. El proyecto escolarizador de
la escuela de masas y sus características de pensamiento único y modelo reproductivo
requiere “resistencias”, siguiendo el concepto acuñado por Giroux (2013), así
como requiere resistencias la deriva mercantilista y privatizadora de estas
nuevas políticas educativas en nuestro país. Las políticas neoliberales no
empiezan con la LOMCE, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE), del gobierno
socialista, aunque mantiene el espíritu comprensivo de la ley anterior (LOGSE),
incorpora de manera clara el discurso de la eficacia, la calidad, las
competencias y la evaluación del sistema (Gurpegui y Mainer, 2013). Abren las
puertas a las políticas neoliberales en el sistema educativo siguiendo
indicadores y objetivos europeos. La LOMCE intensificará estos procesos y
añadirá selección, itinerarios, competitividad y algo de conservadurismo respecto
al currículum de la “gloriosa España colonizadora”, a la religión y a la
segregación por sexos.
En este sentido la LOMCE
clasifica al alumnado a edades muy tempranas. Selecciona según su rendimiento y
establece itinerarios para dirigirles
hacia el puesto de trabajo que van a ocupar, a la vez que devalúa la
formación profesional como una educación de segunda categoría. La Formación
Profesional Básica (FPB) segrega a los estudiantes de forma irreversible, es
una formación que no titula por sí misma y aparta del sistema, expulsa al
alumnado con fracaso escolar (4). Será un colector de fracaso escolar.
También separa el tronco
común a los 15 años (incluso algunas asignaturas lo anticipan a los 14),
proponiendo dos vías de distinta categoría, una académica y otra aplicada que
conducirán hacia estudios de Bachillerato y de FP, rompiendo el principio de
educación en igualdad en la enseñanza obligatoria.
La LOMCE logra la alianza con
los sectores más conservadores y religiosos como resquicio de nuestro pasado y
de una democracia imperfecta que mantiene el elitismo y la influencia de la
religión en el estado. Hemos vuelto años atrás con las políticas en contra de
las libertades y de los derechos civiles, reforma laboral, políticas de
inmigración, aborto, ley de dependencia, ley de mordaza y copago en la
justicia, sanidad, educación... Muchas de ellas convienen al capital porque
crean una sociedad inmovilizada y con miedo, insolidaria y egoísta. Significa
el auge nuevamente de la religión, de la doctrina y la creencia, por encima de
la ciencia y el pensamiento. El empuje a la escuela privada y elitista que
privilegia a los padres con posibilidad de elección y con mejores niveles
culturales. La segregación por género y por talentos que no fortalece la
pluralidad y la diversidad en los colegios, sino el elitismo y la
diferenciación que imponen las nuevas políticas.
El efecto mediático de los
datos hará que las políticas educativas se definan a partir de las evaluaciones
externas nacionales o internacionales y los ranking, y controlen las prácticas
escolares para conseguir los objetivos estandarizados fijados por los
gobiernos. Esto permite a los gestores de la política mundial actuar sobre las
prácticas docentes que hasta ahora eran muy difíciles de controlar a través de
las reformas.
La cultura del miedo generada
por la crisis consigue una extraña alianza entre “Conservadores”, que quieren
restaurar el orden social e implantar la sociedad de “los privilegios” que nos
ordena y crea un brazo fuerte de seguridad y los “Neogerencialistas” que solo
creen, como Santo Tomás, en aquello que se puede medir. Para Brown (cit en
Laval y Dardot, 2010) el neoliberalismo puede imponerse a la vez que otras
doctrinas ideológicas. En EEUU maridan las políticas neoliberales con el
conservadurismo porque hay una moralización del individuo trabajador, padre de
familia, ahorrador que acompaña el desmantelamiento de los sistemas de
jubilación, educación pública y salud.
Aunque la reforma no plantee directamente políticas
para el profesorado, para su formación y para la carrera docente, su principal
objetivo es el control a través de los modos de gestión flexibles, pero que
exigen que cumpla los objetivos de eficacia y rendimiento requeridos a los
sistemas educativos.
Pretenden
convertir al profesorado de todos los niveles educativos en el instrumento
fundamental de un sistema neo-gerencialista, preocupado por la medida, el
resultado y la comparación, donde
los centros compiten y se publicitan. La nueva organización de la escuela,
junto al modelo capitalista y el miedo a la crisis, consigue que actúen de
forma mecánica para responder a objetivos externos y sin capacidad de actuación
autónoma. El papel de los docentes pasa de actores a culpables. Sin capacidad
de decidir, más allá de la gestión de la clase, pero con toda la
responsabilidad sobre los resultados de su alumnado.
Cuando el
rendimiento es el único criterio, dejan de ser importantes la libertad de
expresión, la crítica, el respeto a los procedimientos democráticos, el
lenguaje...
3.
Nuevos modelos de gestión de la autonomía
Las recomendaciones internacionales y las
investigaciones a nivel mundial nos hablan de la necesaria autonomía pedagógica
de que deben disponer los centros refiriéndose a estos modelos de gestión
técnica. La agenda global para la educación de la OCDE promueve desde el año
1995 en su estudio “Gobernanza en Transición: reformas en la gestión pública de
los países de la OCDE”, este modelo de gestión descentralizado dentro del
sector público y orientado hacia los rendimientos. Se justifica en una mayor
eficacia, para lo que crea entornos competitivos entre los centros y refuerza
las capacidades estratégicas desde el centro y el enfoque clientelar” (OCDE,
1995: p.8) (5). En 2007, la Comisión Europea elaboró un libro Blanco sobre cuestiones de
gobernanza con el objetivo de mejorar la gestión pública en esta dirección (6).
En estos modelos de autonomía
de gestión, las comunidades escolares
pierden el poder de participación porque la gestión no sirve al objetivo de una
mayor democratización o implicación de una comunidad, sino al objetivo de
eficacia. Para ello necesitan un liderazgo fuerte y un proyecto en el que se
implique el centro educativo pero de arriba abajo (top down).
Estos modelos de gestión
pública son la piedra angular de la nueva Ley Orgánica de Mejora de la Calidad
educativa.
3.1.
De la autonomía como autogestión a la autonomía cautiva
La autonomía es un concepto
controvertido cuando se legisla sobre ella, porque no se impone, es la persona
constituida por su libertad y ética personal quien la ejerce, con o frente a lo
constituyente (la ley, la norma). Antígona hija de Edipo ejerce su autonomía
cuando se enfrenta a su tío, quien ha prohibido enterrar a su hermano,
negándole con ello la vida eterna, por luchar contra él por la ciudad de Tebas.
Ella lo entierra aunque esta decisión le cuesta la vida. En este caso no se
consigue subsumir al individuo y su amor filial al Estado (De Francisco, 2012)
La autonomía en educación,
desde la Escuela Nueva o los movimientos libertarios, ha significado innovación
educativa y libertad para tomar decisiones sobre el gobierno de la escuela. La
persona autónoma, como Antígona, puede tener conflictos morales entre lo
instituido y su propia norma moral. Y son los profesores y profesoras con auténtica
autonomía pedagógica, la clave para que se produzca el cambio educativo; las
políticas educativas solo pueden poner grilletes al ejercicio de la autonomía
proletarizando la profesión docente.
Pero no es esta la autonomía
promulgada por la LOMCE. El concepto de autonomía ha sido transformado en esta
reforma educativa en todo lo contrario, autonomía operativa, de gestión,
instituyente; sujeta a una racionalidad tecnocrática. Una autonomía ficticia
que, por un lado, descentraliza, abre la diferenciación entre centros, a la vez
que controla con pruebas, currículum estandarizados y un enfoque clientelar, la
gestión de los resultados.
Existe, pues, una tensión
entre la identificación de la autonomía como parte de las políticas
neoliberales y como parte de un proyecto democratizador en una lucha por la
apropiación de sentidos que se proponen fortalecer o debilitar la noción de lo
público (Mónica Pini, 2009).
3.2.
La Nueva Gestión Pública
Este modelo de “autonomía
cautiva” deriva de un nuevo sistema de gestión pública (New public management)
que se impone a partir de los años noventa en América Latina impulsada por el
Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial (Navas, 2010). Un modelo de
gestión inspirado en la organización de las empresas privadas, cuyas
principales características son un enfoque basado en los productos, la medición
de los resultados y dar respuesta a las necesidades de los clientes. Se basa en
un modelo de Estado que trata de proteger las libertades individuales y
asegurar el desarrollo de la iniciativa privada. Estos modelos de gestión
eficaz, como se está demostrando, significan la contratación de empresas
guiadas por el afán de lucro que reducen las condiciones laborales de sus
trabajadores y la calidad de los servicios, y que finalmente conducen al
deterioro los servicios públicos (Ferlie et al., 1996).
El concepto de
gubernamentalidad desarrollado por Foucault remite tanto a las políticas o
mentalidades que usa un Estado para gobernar como a los dispositivos
tecnológicos que emplea para que estas políticas se hagan eficaces (Feldfeber,
1996). La racionalidad de las políticas neoliberales cuestionarían en educación
la centralidad de un sistema educativo burocrático y la ineficacia de la
gestión de las políticas a través de sus normativas y regulaciones
administrativas. Para ello ponen en marcha dispositivos tecnológicos como es la
evaluación, o la nueva cultura de una gestión eficiente que cambian la raíz de
la escuela pública como derecho público controlado por el Estado a un servicio
para satisfacer las necesidades de las familias, un derecho privado. El Estado
sigue siendo fuerte a través de estos dispositivos que hacen que el poder se
distribuya y no se ejerza de una manera directa impositiva, aunque con control,
como bien plantea en sus escritos Foucault (1988).
Para la Nueva gestión pública
(NGP) la esencia del orden no es el mercado, entendido como un intercambio
libre de mercancías, como plantean Laval y Dardot (2010), sino un cuasi-mercado
cuyo principio constituyente es la competitividad que anula los derechos del
ciudadano, o los cambian por prestaciones con contrapartidas.
La gobernanza en la gestión
de instituciones como la educativa intensifica su perspectiva como un asunto
técnico en detrimento de las cuestiones sociales y políticas que deberían guiar
a la educación. Esto también afecta a la idea de la educación como un derecho
universal cuyos beneficios deben ser iguales para todas las personas. Hay una
concepción consumista de la misma que individualiza las prestaciones y la
selección de los beneficiarios rompiendo el principio de igualdad.
Los dispositivos hacen que se
instale en la educación un régimen de eficacia que convierte al gobierno,
promotor y ejecutor de una política, en mera administración. La “verdad” expresada
por los “comités de sabios”, revestida de cientificidad no discutible, se
impone a la política al tiempo que las ideologías son denostadas. En educación
las nuevas formas de gobernanza hacen que determinadas organizaciones adquieran
una inusitada importancia, como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo (OCDE) para los países ricos y el Banco Mundial, Unesco y los
programas de ayudas se las naciones desarrolladas para las naciones del Sur
global (Rizvi y Lingard, 2013). Algunos autores y autoras utilizan el concepto
de regulación para dar cuenta de las transformaciones en las formas de actuar
del estado en la conducción de las políticas públicas (Feldfeber, 2009).
Dentro de los dispositivos
que menciona Foucault, PISA es una poderosa herramienta de control. Construye
no solo un conocimiento disciplinar equivalente para países de la OCDE, que
cuentan con sistemas educativos y características culturales específicas, sino
que se introduce en las prácticas escolares que deben construir ese conocimiento
práctico. Interviene en lo que alumnos y alumnas deberían conocer, cómo ese
conocimiento se hace posible y el estudio de las prácticas escolares que lo
hacen posible. Elabora toda una serie de narrativas sobre el conocimiento útil,
el modelo de persona racional e individual que tiene como objetivo aprender a
lo largo de toda la vida y en definitiva modelos de conducta que enfatizan las
políticas neoliberales y los patrones culturales de las nuevas economías
(Popkewitz, 2013).
El problema de la educación
pasa de ser un problema social, cultural y político a un problema de gestión
que se puede solucionar según estos modelos: midiendo la eficacia escolar en
base a los resultados, convirtiendo las escuelas con bajos resultados en otras
más eficaces y responsabilizando a los docentes de esta tarea. Los recursos
pasan a un segundo plano, una mayor inversión no mejora la calidad
educativa, y los datos comparativos del
rendimiento de los alumnos pasan a primer lugar (MONS, 2009) .
3.3.
La autonomía en la LOMCE
La autonomía que propone la
LOMCE, tal como se plantea, individualiza a los centros y los pone a competir
en lugar de apoyarse mutuamente. Es una autonomía de gestión, no de gobierno y
de decisión por el control férreo de los rendimientos escolares. En el artículo
120, define autonomía de recursos económicos, materiales y humanos, ligada a
los planes de trabajo de cada centro y vinculada a un control férreo de los resultados. Las
Administraciones deberán hacer pública esta rendición de cuentas que servirá para
propiciar rankings educativos entre los centros.
“El aumento de la autonomía
de los centros es una recomendación reiterada de la OCDE para mejorar los
resultados de los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una mayor
transparencia en la rendición de cuentas” (apartado VII del preámbulo).
La LOMCE añade a esta
definición de autonomía, la especialización curricular de los institutos de
enseñanza secundaria en función de su proyecto educativo (art. 121),
seleccionado de entre los que propone la normativa, que son: especialización
curricular, en excelencia, en formación docente, en la mejora del rendimiento,
en atención del alumnado con necesidades educativas de apoyo... Difícilmente
serán iguales y comparables, un centro de excelencia con un centro con
necesidad específica de apoyo educativo, un centro de especialización
curricular científica y tecnológica con un centro de especialización artística,
o de formación docente con otro de mejora del rendimiento. Cuando al final,
todos deben mostrar el rendimiento del alumnado en los mismos parámetros y
hacerlo público. Y los recursos que reciban los centros dependerán de éstos proyectos y de la
rendición de cuentas (art. 122).
Otorgan para ello a los
directores y directoras autonomía para su ejecución. Refuerzan las capacidades
estratégicas desde el centro con una
dirección gerencialista; un director o directora elegido
mayoritariamente por la Administración, que no comparte las decisiones con la
comunidad educativa, y hasta tendrá la potestad de contratar directamente (art.
122bis). Esto quiere decir capacidad para establecer requisitos y méritos
específicos para el profesorado, incorporación de profesorado que no venga de
listas centralizadas y libertad para realizar el nombramiento del mismo.
La competencia fomentada por
la diferenciación entre centros, junto al control de los resultados, provocan
un empobrecimiento moral del profesorado al tener que decidir entre los
intereses de la institución y los del alumnado. Esta diferenciación entre los
centros está acrecentada por la posibilidad de elección de centro de las
familias.
La elección de las familias
supone un enfoque clientelar y una oferta que iguala en condiciones la privada
a la pública (art. 2 bis). La LOMCE establece la programación de la red de
centros de acuerdo a la demanda social y suprime la obligación de las
Administraciones educativas de garantizar plazas públicas suficientes,
especialmente en las zonas de nueva población (art. 109). También propone la
cesión de suelo público para la iniciativa privada (art. 116.8). Para ello
permite la posibilidad de libertad de creación y elección de centro, añadiendo
la posibilidad de que los centros que tengan reconocida la especialización
curricular por las Administraciones educativas o que tengan proyectos
educativos podrán reservar hasta un 20 por ciento de la puntuación de admisión
al criterio del rendimiento académico (art. 84.2).
La diferenciación a través de
los proyectos de centro junto a las pruebas y ranking, a que se someterán los
centros para ser de calidad, contribuirá
a la competencia entre los centros para quedarse con los mejores
alumnos, conseguir con ello mejores resultados y recibir una mayor
financiación. Los centros “gueto” aumentarán en fracaso escolar, mientras el
sistema educativo aumenta en desigualdades y falta de cohesión social. La
escuela como derecho de las familias convierte la educación en un producto de
consumo que se verá reforzada por el modelo de gestión técnica introducido en
los centros.
Ya no se trata de luchar por
una mejora de toda la educación, de procurar más recursos donde más se
necesiten, de dar más apoyos a aquellos centros con más dificultades, sino que
se fomenta la autonomía como forma de competencia desigual entre centros
educativos. Los centros ofrecen prestaciones educativas para favorecer a los
clientes, mientras los docentes están sometidos a currículum estandarizados y
evaluaciones externas que les hurtan el control sobre la educación.
Esta manera de concebir la
autonomía y la descentralización supone el traspaso de responsabilidades y
funciones, desde la Administración estatal a la regional y de ésta a la esfera
municipal y a cada centro en particular. Una vez establecida la autonomía, los
resultados ya no son responsabilidad del sistema, ni de la Administración, sino
del propio centro, o sea, de los docentes que trabajan en él. Se cercena la
autonomía del profesorado y su estatus profesional, porque pierde las
posibilidades de innovación y el control sobre el proceso educativo, mientras
se le responsabiliza de la calidad de la educación, a la vez que se exime al
Estado de sus responsabilidades.
Es una autonomía de gestión
técnica porque sustituye el gobierno directo por la gestión descentralizada
eficaz para poder exigir rentabilidad a corto plazo. El aliento de las
políticas de competencia entre servicios que están dirigidos a toda la
población originan desigualdades porque las evaluaciones externas no mejoran ni
obtienen los resultados esperados y porque las políticas se tienen que basar en
la compensación y no en la competencia. En ofrecer mayores recursos y apoyos a
quienes más lo necesitan y no a quienes obtienen mejores resultados.
La especialización
competitiva de los centros ligada a los resultados académicos ha sido
experimentada y evaluada en Inglaterra. La diferenciación de centros no aumenta
los rendimientos escolares y sobre todo crea desigualdad y falta de cohesión
social al generar centros de diferente categoría (Hatcher, 2008).
Son nuevos modos de
regulación del Estado más flexibles en la definición de los procesos y más
rígidos en la evaluación de la eficiencia y eficacia de los resultados
(Feldfeber, 2009). Aunque en la mayoría de los casos no suponen una disminución
del control burocrático a través de normas y reglamentos. Como veremos, ocurre
todo lo contrario, la mayoría de los países tienden a la construcción de un
currículum nacional estandarizado.
En síntesis, los modelos
neoliberales construyen “Estados débiles” en la garantía de los derechos de
educación para toda la ciudadanía y “Estados fuertes” en modelos
posburocráticos descentralizados y de diversificación de la oferta escolar que
conducen a la desigualdad. La tensión existente en las diferentes acepciones
del concepto de autonomía dependerán de si sus objetivos sirven a la
participación democrática y a la autogestión de las escuelas en relación a su
comunidad o a procesos eficaces de competitividad para el modelo capitalista.
Si son modelos de abajo arriba o de arriba a abajo, si creen que los centros
deben ser compensados con apoyos humanos y materiales cuando así lo requieran,
o si tratan de conseguir “más por menos”, mejor educación con menor inversión.
Referencias
bibliográficas
CARITAS (2014). The European crisis and its human cost. A call for fair alternatives
and solutions. Consultado el 20 de julio de 2014 en
http://www.caritas.eu/about-caritas-europa/publications.
CROUCH, C. (2004). Posdemocracia. Taurus: México.
DE FRANCISCO, A. (2012). La mirada republicana. Madrid: La
Catarata.
FELDFEBER, M. (2009). “Nuevas y viejas
formas de regulación de los sistemas educativos”. En Autonomía y gobierno de la educación. Perspectivas, antinomias y
tensiones (25-50). Buenos Aires: Aique
FERLIE, E., ASHBURNER, L., FITZGERALD,
L., y PETTIGREW, A. (1996). Nueva Gestión
Pública en acción. Oxford: Oxford University Press.
FOUCAULT, M. (1988). “El sujeto y el
poder”. Revista Mexicana de Sociología.
50 (3) 3-20.
GURPEGUI, J. Y MAINER, J. (2013). “La
crisis de la escuela como problema: Modos de educación, crítica de la crítica y
formas de resistencia”. Con-ciencia
Social, 17, 13-26.
HATCHER, R.
(2008). “El sistema escolar de inglaterra: ¿lecciones para Cataluña?”
Consultado el 12 de marzo de 2013 en http://firgoa.usc.es/drupal/node/42060.
HIRTT, Nicco (2013). “Educar y formar
bajo la dictadura del mercado de trabajo. Formas de Resistencia y Modos de
Educación”. Con-ciencia Social, 17,
39-54.
JORGANES, J. (2007). Algunas propuestas para la escuela del nuevo siglo.
Madrid-Barcelona: Octaedro, MEC, FIES.
KLEIN, N. (2007). La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre.
Paidós: Barcelona.
LAVAL, CH. y DARDOT, P. (2010). La nueva razón del mundo: Ensayo sobre
la sociedad neoliberal. Barcelona: Gedisa.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa. BOE 10 de diciembre de 2013.
MERCHÁN, F. J. (2013). “Docentes,
familias y alumnos en las políticas neoliberales”. Con-ciencia Social, 17, 137-144.
Ministerio de Educación (2014). Estadística del gasto público en educación
Resultados provisionales Año 2012. MEC.
MONS, N. (2009). “Théoriques et réels des politiques
d´evaluation standardisée”. Revue
française de pédagogie, 169, 99-140.
NAVAS QUINTERO, A. (2010). “La nueva
gestión pública. Una herramienta para el cambio”. Perspectivas, 38, 36-38.
OECD (1995). Governance in Transition: Public Management Reforms in OECD Countries. PARIS: OECD.
PINI, M. (2009). “Presentación”. En
Miriam Feldfeber (Comp). Autonomía y
gobierno de la educación. Perspectivas, antinomias y tensiones (7-12).
Buenos Aires: Aique
POPKEWITZ, TH. S. (2013). “Pisa: Números,
estandarización de la conducta y la alquimia de las materias escolares”. Revista de currículum y formación del
profesorado,17 (2) 47-64.
RIZVI, F. Y LINGARD, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado.
Madrid: Morata.
SUBIRATS, J. Y GOMÁ, R. (2000). “Cambios
en las políticas de bienestar e innovación social en la Unión Europea”. Revista del CLAD. Reforma y Democracia,
17de junio. Consultado el 23 de junio de 2014 en http://old.clad.org/portal/publicaciones-del-clad/revista-clad-reforma-democracia.
_____________________
NOTAS
(1) En Nueva Orleans, con el huracán Katrina, actuaron con rapidez para emprender una reforma radical del sistema educativo y sustituir las escuelas públicas por escuelas Charter, creadas por el Estado y ofrecidas a la gestión privada. La administración de Bush antes de arreglar los diques habían despedido a los profesores de las escuelas públicas y contratado a otros con sueldos mucho más bajos.
_____________________
.jpg)
Entradas
