DICIEMBRE 2003
Dice Habermas que las dos grandes categorías sociológicas son la idea de sistema y la idea del mundo de la vida. La primera explica la subsistencia de las naciones. Explica la permanencia del orden social establecido, marca las normas conforme a las cuales los súbditos deben comportarse. Es el referente común al cual hay que mirar para obrar con «corrección política». Unifica el sentimiento de conciencia nacional y, en ocasiones, se vale del dinero, del poder y de la moral sistematizada o ahormada para mantener lo inmantenible o para comprar voluntades que acepten y trabajen para la causa del proyecto dominante.
Frente a esta categoría, se levanta en forma de resistencia intersubjetiva el sentido autónomo de las personas libres. Se trata del individuo como sujeto dueño de sí mismo y como miembro de grupos críticos que utiliza el ejercicio de su inteligencia y de sus emociones para pensar «ex se ipso». Libre de coartadas y de imposiciones propagandísticas, el hombre y la mujer pensante y sintiente, reflexiona, recapacita, siente y percibe las cosas desde sí mismo. Comunica sus reflexiones al otro sujeto y se establece el fenómeno comunicativo entre interlocutores. Ante el estímulo original del hablante, responde quien escucha con un nuevo y complementario comentario. El fruto de este diálogo reproduce y reconstruye los valores existentes e imperantes. En la medida en que las conclusiones aplicadas de estos dialogantes se establecen en el campo de la práctica y responden positivamente a los problemas económicos, sociales y políticos de la época, nuevos planteamientos adquieren el señorío sobre la realidad y se presentan como formas distintas de interpretar y de obrar sobre la vida. Nace la posibilidad de repensar la historia, de ofrecer alternativas realistas a ciertas imposiciones camufladas del sistema. Surge la esperanza de otra sociedad. Otro mundo se hace posible.
Este fenómeno reformador bien podría enmarcarse dentro del talante de otros movimientos sociales que luchan hoy contra una globalización neoliberal, causante del aumento de la brecha Norte-Sur; engendradora de desigualdades sin cuento, justificadora de injusticias delirantes y casi inconcebibles desde la ética de una humana convivencia.
Sirva esta introducción para justificar el título de este editorial.
Otra escuela es posible no por obra y gracia de las reformas educativas, ni por obra del imperativo de las leyes, ordenantes de un nuevo planteamiento docente. Las reformas educativas han acostumbrado a ser fruto del empujón y de las reclamaciones de experiencias educativas llevadas a cabo por maestros y educadores comprometidos con los problemas surgidos en el mundo de la vida escolar. Dewey, Freinet, y Freire destaparon la necesidad de democratizar, de popularizar o de liberar a los educandos. Posteriormente, el sistema a través de los ministerios correspondientes de Educación, no tuvieron más remedio que crear o permitir la escuela democrática, el movimiento de la Escuela Moderna o el de la Educación liberadora que luchó por la concienciación de las personas adultas. Otro ejemplo lo podemos encontrar cerca de nosotros. La reforma que supuso la LOGSE bien puede interpretarse, a nuestro juicio, como un apoderamiento de la innovación educativa que generaron los movimientos pedagógicos de los 70: Rosa Sensat en Cataluña, Movimientos de Renovación Pedagógica en el resto de España, Escuelas de Verano, y cientos de experiencias particulares que en Extremadura, ambas Castillas, León, Andalucía, Asturias, etc. sembraron de alegría las escuelas de nuestro país.
No suelen ser los Reales Decretos los que modifican la metodología didáctica, los que introducen innovaciones en el aprendizaje, los que cambian el clima escolar. Por el contrario, son los maestros convencidos de otra manera de pensar la escuela y de utilizar otros métodos quienes transforman los ambientes instructivos, los espacios y los tiempos donde se ubican las innovaciones docentes. El sistema puede colaborar, puede servir de acicate o de ocasión en determinadas circunstancias. Lo que sí es cierto es que tiene, siempre, la obligación de recoger lo más granado de las aportaciones de la ciencia (en particular de las ciencias de la educación), de los personajes y de los grupos que al socaire de su saber y de la aplicación de ese saber al terreno de la vida profesional, producen las alternativas a la rutina, al acomodamiento perezoso de la falta de imaginación o a la aplicación literal y desmotivadora de las leyes procedentes de las decisiones externas a la escuela o impuestas a los trabajadores de la enseñanza. No son los funcionarios en cuanto tales, hijos del patrón dominador, quienes destapan las heridas de la sociedad. Éstos, más bien, tapan o acallan las dificultades. Fingen la solución, pero no rompen con quien le paga, ni con quien temen que les desposea de su seguridad laboral. Son quienes se atreven a tomar la palabra propia o quienes recogen la voz de los sin voz en los foros oficiales, los que generan diversidad, los que descubren la cara oculta de la cotidianidad. Son los que apuestan por las respuestas a la problemática de la vida, a la emigración, al racismo, a la pobreza, a la esclavitud, a la violencia, a la corrupción, los verdaderos renovadores de la educación social, de la escuela pública.
Las consecuencias se desprenden lógicamente. En primer lugar, constatamos (y el monográfico del presente número es una prueba) que el mundo de la vida sigue activo. Los sujetos individuales, enriquecidos por la vivencia comunicativa, existen. Hablan.
En segundo lugar, comprobamos que los verdaderos caladeros de la renovación pedagógica se encuentran en los movimientos sociales y en sus militantes. La reforma educativa es fruto de los reformistas. Ciertamente, la permanencia de los cambios escolares se debe a esos militantes vocacionales que escuchan a los que sufren los problemas sociales, que entablan diálogo con el pueblo y, sin erigirse en protagonistas de nada, se suman a las peticiones de la gente sencilla y necesitada, reflexiva y exigente de sus derechos.
En tercer lugar, esos profesionales que viven la escuela con un estilo diferente tienen nombre y apellidos.
En cuarto lugar, creemos quienes constituimos el equipo de Redacción de esta revista que el cambio aún es posible, aunque sea difícil. Es posible la creencia de que otra escuela se puede construir. Esperamos que la LOCE termine, aunque ya haya dejado cadáveres en su corto camino, no cabe duda. Pero es racional pensar que este semillero de experiencias escolares del que se da cuenta en las páginas siguientes, crezca. Queremos creer en la esperanza de que los esfuerzos de tantos compañeros en el arte de enseñar supongan el germen de un próximo mañana más relajante y más prometedor. Otra escuela es posible desde hoy y desde siempre. Consecuentemente, apostamos por ella.
El Consejo de Redacción
Otra escuela es posible
Dice Habermas que las dos grandes categorías sociológicas son la idea de sistema y la idea del mundo de la vida. La primera explica la subsistencia de las naciones. Explica la permanencia del orden social establecido, marca las normas conforme a las cuales los súbditos deben comportarse. Es el referente común al cual hay que mirar para obrar con «corrección política». Unifica el sentimiento de conciencia nacional y, en ocasiones, se vale del dinero, del poder y de la moral sistematizada o ahormada para mantener lo inmantenible o para comprar voluntades que acepten y trabajen para la causa del proyecto dominante.
Frente a esta categoría, se levanta en forma de resistencia intersubjetiva el sentido autónomo de las personas libres. Se trata del individuo como sujeto dueño de sí mismo y como miembro de grupos críticos que utiliza el ejercicio de su inteligencia y de sus emociones para pensar «ex se ipso». Libre de coartadas y de imposiciones propagandísticas, el hombre y la mujer pensante y sintiente, reflexiona, recapacita, siente y percibe las cosas desde sí mismo. Comunica sus reflexiones al otro sujeto y se establece el fenómeno comunicativo entre interlocutores. Ante el estímulo original del hablante, responde quien escucha con un nuevo y complementario comentario. El fruto de este diálogo reproduce y reconstruye los valores existentes e imperantes. En la medida en que las conclusiones aplicadas de estos dialogantes se establecen en el campo de la práctica y responden positivamente a los problemas económicos, sociales y políticos de la época, nuevos planteamientos adquieren el señorío sobre la realidad y se presentan como formas distintas de interpretar y de obrar sobre la vida. Nace la posibilidad de repensar la historia, de ofrecer alternativas realistas a ciertas imposiciones camufladas del sistema. Surge la esperanza de otra sociedad. Otro mundo se hace posible.
Este fenómeno reformador bien podría enmarcarse dentro del talante de otros movimientos sociales que luchan hoy contra una globalización neoliberal, causante del aumento de la brecha Norte-Sur; engendradora de desigualdades sin cuento, justificadora de injusticias delirantes y casi inconcebibles desde la ética de una humana convivencia.
Sirva esta introducción para justificar el título de este editorial.
Otra escuela es posible no por obra y gracia de las reformas educativas, ni por obra del imperativo de las leyes, ordenantes de un nuevo planteamiento docente. Las reformas educativas han acostumbrado a ser fruto del empujón y de las reclamaciones de experiencias educativas llevadas a cabo por maestros y educadores comprometidos con los problemas surgidos en el mundo de la vida escolar. Dewey, Freinet, y Freire destaparon la necesidad de democratizar, de popularizar o de liberar a los educandos. Posteriormente, el sistema a través de los ministerios correspondientes de Educación, no tuvieron más remedio que crear o permitir la escuela democrática, el movimiento de la Escuela Moderna o el de la Educación liberadora que luchó por la concienciación de las personas adultas. Otro ejemplo lo podemos encontrar cerca de nosotros. La reforma que supuso la LOGSE bien puede interpretarse, a nuestro juicio, como un apoderamiento de la innovación educativa que generaron los movimientos pedagógicos de los 70: Rosa Sensat en Cataluña, Movimientos de Renovación Pedagógica en el resto de España, Escuelas de Verano, y cientos de experiencias particulares que en Extremadura, ambas Castillas, León, Andalucía, Asturias, etc. sembraron de alegría las escuelas de nuestro país.
No suelen ser los Reales Decretos los que modifican la metodología didáctica, los que introducen innovaciones en el aprendizaje, los que cambian el clima escolar. Por el contrario, son los maestros convencidos de otra manera de pensar la escuela y de utilizar otros métodos quienes transforman los ambientes instructivos, los espacios y los tiempos donde se ubican las innovaciones docentes. El sistema puede colaborar, puede servir de acicate o de ocasión en determinadas circunstancias. Lo que sí es cierto es que tiene, siempre, la obligación de recoger lo más granado de las aportaciones de la ciencia (en particular de las ciencias de la educación), de los personajes y de los grupos que al socaire de su saber y de la aplicación de ese saber al terreno de la vida profesional, producen las alternativas a la rutina, al acomodamiento perezoso de la falta de imaginación o a la aplicación literal y desmotivadora de las leyes procedentes de las decisiones externas a la escuela o impuestas a los trabajadores de la enseñanza. No son los funcionarios en cuanto tales, hijos del patrón dominador, quienes destapan las heridas de la sociedad. Éstos, más bien, tapan o acallan las dificultades. Fingen la solución, pero no rompen con quien le paga, ni con quien temen que les desposea de su seguridad laboral. Son quienes se atreven a tomar la palabra propia o quienes recogen la voz de los sin voz en los foros oficiales, los que generan diversidad, los que descubren la cara oculta de la cotidianidad. Son los que apuestan por las respuestas a la problemática de la vida, a la emigración, al racismo, a la pobreza, a la esclavitud, a la violencia, a la corrupción, los verdaderos renovadores de la educación social, de la escuela pública.
Las consecuencias se desprenden lógicamente. En primer lugar, constatamos (y el monográfico del presente número es una prueba) que el mundo de la vida sigue activo. Los sujetos individuales, enriquecidos por la vivencia comunicativa, existen. Hablan.
En segundo lugar, comprobamos que los verdaderos caladeros de la renovación pedagógica se encuentran en los movimientos sociales y en sus militantes. La reforma educativa es fruto de los reformistas. Ciertamente, la permanencia de los cambios escolares se debe a esos militantes vocacionales que escuchan a los que sufren los problemas sociales, que entablan diálogo con el pueblo y, sin erigirse en protagonistas de nada, se suman a las peticiones de la gente sencilla y necesitada, reflexiva y exigente de sus derechos.
En tercer lugar, esos profesionales que viven la escuela con un estilo diferente tienen nombre y apellidos.
En cuarto lugar, creemos quienes constituimos el equipo de Redacción de esta revista que el cambio aún es posible, aunque sea difícil. Es posible la creencia de que otra escuela se puede construir. Esperamos que la LOCE termine, aunque ya haya dejado cadáveres en su corto camino, no cabe duda. Pero es racional pensar que este semillero de experiencias escolares del que se da cuenta en las páginas siguientes, crezca. Queremos creer en la esperanza de que los esfuerzos de tantos compañeros en el arte de enseñar supongan el germen de un próximo mañana más relajante y más prometedor. Otra escuela es posible desde hoy y desde siempre. Consecuentemente, apostamos por ella.
El Consejo de Redacción
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Para consultar el pdf completo de Otra escuela es posible, coordinado por Martín Rodríguez Rojo, pulsar aquí. [Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado: Número 48 (17,3) DICIEMBRE 2003].
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