Publicamos en este post un e-print (post-print, versión de los autores) del artículo titulado "
, cuya autoría corresponde a Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos y Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
Con motivo aparente. La universidad a debate
Too many reasons. A debate on the role of the university
(Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón. Universidad de Cantabria)
Resumen: El artículo plantea una reflexión sobre la universidad, considerando cuales deben ser sus propósitos y tomando como referencia los argumentos que han esgrimido expertos y gestores sobre los retos a los que ésta se enfrenta. Los cambios que se están viviendo en la institución no pueden entenderse sin tener en cuenta la centralidad de la economía del conocimiento y la introducción de la lógica mercantilista en la docencia, investigación y gestión. El artículo finaliza con algunas ideas sobre cómo construir otra universidad, más preocupada por buscar soluciones a los problemas de las personas y sociedades.
Palabras clave: universidad, economía del conocimiento, educación superior, mercantilización de la educación
Abstract: This paper reflects on the university, considering what their purposes should be, taking into account some of the arguments raised by experts and managers about the challenges it has to face. The changes that are happening in the university cannot be understood without taking into account the central role of the economy of knowledge and the introduction of commercial thought into teaching, research and bureaucracy. This article ends with some ideas on how to build a different type of university, more concerned with finding solutions to the problems of individuals and societies.
Keywords: university, economy of knowledge, higher education, marketisation of education
Introducción.
La necesidad de abrir un debate sobre la universidad
En 1954 Simone de Beauvoir
publicó Los Mandarines, la novela con la que ganó el prestigioso premio
Goncourt ese mismo año. Se trata de una obra de ficción que describe las
aspiraciones y la vida personal y política de un grupo de intelectuales
franceses (periodistas, escritores, psiquiatras) después de la II Guerra
Mundial, momento en el que era necesario preguntarse hacia dónde iba Europa,
cuál era el lugar que debía ocupar cada uno de los países en ella y qué papel estaban
llamados a jugar los trabajadores de la cultura en ese convulso panorama.
En un escenario donde
nada de lo que se había conocido hasta el momento parecía ya tener valor o
significado, y donde todo estaba por venir, los personajes de esta novela,
hombres y mujeres que viven de su trabajo intelectual, se interrogan a diario
sobre el presente, tomando decisiones que les van posicionando entre el
arriesgado espacio de la libertad, la incertidumbre y la independencia de quienes
son, a la vez, juez y parte de las situaciones de injusticia social que se
denuncian, y el cómodo lugar del intelectual que trabaja al servicio de un
partido político o de los intereses económicos de la potencia mundial emergente
que, en el marco de la novela, eran los Estados Unidos de Norteamérica.
Ha pasado más de medio
siglo y las preguntas que encierra la novela de Simone de Beauvoir son hoy más
que pertinentes. Al igual que hacían los personajes de aquella novela, Los
Mandarines, es necesario interrogar al presente y hacer un análisis en
primera persona que nos permita entender el sentido de nuestro trabajo en la
universidad y con ello, también, el sentido de nuestra vida en común.
Recordando la crisis que
ahora vive Europa, conviene echar la vista atrás para rescatar la reflexión que
Ortega y Gasset ofrecía sobre la misión de la universidad, donde ponía de
manifiesto que debemos preguntarnos sobre el papel de esta institución como
motor de cambio social o, como diría el filósofo español, “como principio promotor
de la historia europea”. Es, por tanto, tan importante como lo fue en otros
momentos históricos, no abandonar en el presente la reflexión sobre los objetivos que
debe perseguir la universidad y que el filósofo concretó como institución
formadora de profesionales, promotora de la ciencia y de los científicos y
puerta de acceso a la cultura.
Si como se ha señalado,
asistimos en estos momentos al final de la universidad moderna liberal (PETERS
y OLSSEN, 2008), lo que conlleva necesariamente una modificación de las
finalidades que debe perseguir dicha institución, de sus contribuciones a la
sociedad, de sus planes de estudios, así como del papel que están llamados a
jugar docentes/investigadores y estudiantes,
se torna imprescindible reflexionar sobre la universidad que queremos y,
sobre todo, comprender cómo está cambiando la vida en ella de manera general, y
nuestra vida académica en particular, hacia actividades cada vez más guiadas
por el beneficio económico y menos por su valor formativo original.
Participar en esta
discusión supone reconocer que la misma debe ser pública, es decir, de todos
los sectores sociales, y no exclusiva de sectores financieros, empresariales y
políticos. Una discusión que debe tomar
vida, con más importancia si cabe, en los espacios académicos que habitamos, ya
sean de docencia, investigación o gestión, porque nuestras actividades en todos
ellos contribuyen a construir una determinada institución, con unos valores y
unos objetivos particulares.
Al mismo tiempo, la
pregunta de fondo sobre cuál es el papel de la universidad en nuestra sociedad
y cómo debe contribuir a solucionar los problemas sociales a los que nos
enfrentamos, nos lleva a la necesaria recuperación de la vida universitaria
como vida política, que se preocupa por lo que es de todas las personas, por lo
que no tiene dueño. Ese es, precisamente, el valor de lo público, un valor que
nos interpela a recuperar la universidad como una experiencia de lo común que
se aleja de la lógica de la privatización que trata de imponer el mercado (GARCÍA
RUÍZ, 2012).
Discutir sobre el papel de la universidad en la
sociedad actual, invitando a diferentes agentes e instituciones a trabajar de
forma conjunta en una estructura de red que favorece el intercambio y el
enriquecimiento mutuo, supone ampliar la mirada y el espacio de actuación,
invitando a los actores educativos a pensar qué educación superior e investigación
queremos y para qué, más allá de las finalidades y propósitos que vienen
dictados del exterior, ya sea por agentes económicos (cuyos intereses pasan en
buena medida hoy desapercibidos bajo las acciones que desarrollan desde sus
fundaciones y obras sociales), ya sea por agentes políticos que, a través de la
creación de leyes y decretos, tratan de regular el mundo de la educación
superior.
Supone, en definitiva, trabajar “con” frente al
trabajar “sobre” que durante tantos años ha caracterizado a la actividad desarrollada
desde las instituciones de educación superior. Requiere, además, reflexionar sobre
qué tipo de investigación queremos y para qué, más allá de los trabajos
académicos que, durante los últimos años, están siendo apoyados por parte de
las instituciones responsables de la política universitaria y que, avalados por
el discurso de la calidad científica, silencian líneas de trabajo y estrategias
metodológicas divergentes que tradicionalmente han posibilitado la
transformación y la mejora en diferentes contextos sociales, políticos y educativos.
Este artículo trata, así, de proponer unas
reflexiones que nos ayuden a iniciar un camino que necesariamente debe ser
recorrido junto con otros profesionales e instituciones y que supone la
creación de una identidad colectiva que debe facilitar la transformación
personal, institucional y social en el horizonte de una educación y de una
sociedad más participativa y democrática. Participación y democracia que deben
ser leídas aquí en su genuino sentido de tomar partido en algo y pertenecer a
un proyecto colectivo.
Los cambios que necesita
la universidad española. Los argumentos de docentes, investigadores y gestores
Durante el mes de diciembre de 2014 el diario El País publicó un conjunto de
reportajes, tribunas y foros que bajo el título “La Universidad a examen”
invitaba a un grupo de académicos y gestores a pensar sobre la universidad que
tenemos, sus virtudes y sus principales problemas, y la que podríamos tener si los
poderes públicos comenzaran una política activa para introducir algunas mejoras
en la institución.
El debate se organizó en torno a grandes tópicos
como cuál debía ser el futuro de la universidad, cómo debía financiarse, cómo
debía desarrollarse la enseñanza, el problema de la endogamia y, finalmente, el
de la calidad del sistema universitario. Los argumentos esgrimidos bajo cada
una de estas categorías fueron diversos y mostraban, a veces de una forma más
evidente y otras de una forma más velada, el tipo de universidad a la que
aspiraba cada columnista o colaborador, situándose en diferentes posturas en
relación a cuál debe ser la función social de la universidad, quién debe
financiarla y cómo, qué avances se han dado en materia de enseñanza y cuáles están
por llegar, en qué medida la endogamia es un problema en la universidad
española y cómo ésta puede limitar la internacionalización de la institución en
un mundo cada vez más globalizado, qué papel debe jugar en todo ello la
movilidad del profesorado y cómo puede o debe medirse la calidad del sistema
universitario. Esto ultimo conlleva, parece que de forma irremediable, una política de rendición de cuentas y una
comparación entre centros y países que permite identificar la posición de las
universidades españolas en los diferentes rankings internacionales.
Pese a la existencia de un cierto debate en nuestra
sociedad en relación a la institución universitaria, un debate que debe
mantenerse vivo, en contacto con la realidad de la propia institución, que ha
de construirse con voces divergentes, actualizarse en todo momento y que no deberíamos
dar nunca por finalizado, llama
poderosamente la atención que el gobierno de la nación apruebe de manera
apresurada, como ya es costumbre últimamente en nuestro país, una nueva reforma
en la universidad que propone la implantación de los estudios de Grado de tres
años y de los estudios de Posgrado de dos (conocida como 3+2). Una reforma que
dedica un único y escueto párrafo a su justificación, argumentando que este
cambio conlleva la homogenización de la duración de los estudios de Grado y
Máster en nuestro país, acorde con lo realizado en otros países europeos, lo
que a su vez garantiza la internacionalización de los estudiantes que hayan
finalizado sus titulaciones en el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior. Sin embargo y como demuestran los estudios comparativos a nivel
europeo desarrollados por EURYDICE (2012), no existe un único modelo para la
estructura de los estudios universitarios en los países de nuestro entorno,
coexistiendo estudios de primer ciclo (estudios de Grado) de 180 créditos (de
una duración de tres años) con los de 240 créditos (de cuatro años).
Por otro lado, aunque en el texto legal no se
aprecian argumentos que sustenten este cambio y que, por tanto, podamos
analizar, no es difícil ver la consonancia de esta reforma con la política de
recortes en los servicios públicos y, con ello, en el Estado de Bienestar, que
han caracterizado las decisiones adoptadas en diferentes materias por el actual
gobierno. Esta reforma es, por lo tanto,
una pieza más en el juego de la progresiva retirada de financiación pública de
la universidad, como ya se ha hecho patente de forma clara a través del
drástico descenso en la financiación de la investigación en nuestro país
(becas, institutos de investigación, programas, convocatorias, etc.) y del
aumento de las acciones dirigidas a promocionar la creación de centros
universitarios privados (MICHAVILA, 2012).
Al mismo tiempo, no es tampoco difícil prever el impacto negativo que esta reforma va
a tener en relación al acceso a la educación superior de las personas y
colectivos más desfavorecidos y con menos recursos. Al recortarse el período de
su primera formación, la del Grado, y ser mucho más cara la de Posgrado, el acceso
a ese tipo de formación puede resultar mucho más complicado para aquellas
personas que tengan más dificultades económicas. Tampoco debemos olvidar que es
precisamente en la oferta de los Másteres donde las universidades privadas
toman un mayor protagonismo, dado que es éste uno de sus principales ámbitos de
actividad, muchas veces vinculando este tipo de estudios a una rápida inserción
en el mercado laboral. Paralelamente, esta reforma tendrá también un claro
impacto negativo entre el profesorado, sobre todo en los sectores más
vulnerables, más jóvenes y/o que tienen un contrato más precario (DÍEZ
GUTIÉRREZ, 2015).
Entre el conocimiento
útil y el conocimiento inútil. ¿Qué hacemos en la universidad?
Comprender los cambios que acontecen en la actualidad en
el marco de la universidad requiere pensar en cómo está afectando la evolución
del capitalismo a la forma que tenemos de entender la educación, la
investigación y la gestión, a las finalidades que estas actividades deben
perseguir y a qué utilidad deben responder sus planes de estudio. Se entiende,
así, que las instituciones de educación superior juegan ahora un nuevo rol en
el marco de la denominada economía del conocimiento donde, como su nombre indica,
éste es un elemento central de la economía. En este sentido, las actividades
universitarias (académicas y científicas) están ahora llamadas a mejorar la
productividad de los países, a promover la innovación tecnológica y a mejorar
la empleabilidad de los futuros titulados.
Este escenario general ha supuesto una silenciosa
reforma de los estudios universitarios que influye progresivamente en todos los
actores y actividades de la institución. En el centro de esta nueva concepción
de la universidad se articulan procesos encaminados a estrechar sus vínculos con
el sector empresarial, reduciendo el positivo impacto de la actividad académica
e investigadora a un único aspecto de nuestra sociedad, el monetario, que se
dirige a crear una riqueza y unos beneficios económicos que, paradójicamente, cada
vez se van concentrando en menos manos.
Un primer elemento que se ve afectado por esta
sobreorientación economicista de la educación terciaria son los planes de
estudios, es decir, lo que se debe o no estudiar en la universidad. Esto ha
supuesto una clara instrumentalización del conocimiento que sólo se considera
útil si permite obtener un rápido beneficio económico. Así, los estudios
universitarios tienden progresivamente a una especialización reduccionista y
mal entendida y dejan al margen los saberes humanísticos, la literatura, el
arte, la cultura, etc., es decir, todo aquello que permite a los seres humanos
tener una visión compleja del mundo, comprender la diferencia y la diversidad
como un valor entre las personas y los grupos culturales, acceder a otras
realidades y a otros relatos y, en definitiva, vivir una vida más rica
intelectual y políticamente hablando, a través del ejercicio de la crítica y de
la democracia (NUSSBAUM, 2010). Se trata de privilegiar la profesionalización de
todos los estudios, entendiendo como tal el desarrollo de las competencias
técnicas de cada oficio que deja en un segundo plano “una formación cultural
más amplia, capaz de animar a los alumnos a cultivar su espíritu con autonomía y
dar libre curso a su curiositas” (ORDINE,
2013, 81).
Esta forma de entender la utilidad de la educación
superior casi estrictamente en términos mercantiles tiene evidentes efectos,
también, en la docencia universitaria, en la investigación y en la vocación de
servicio de la institución (su obligación de atender los intereses de la
comunidad), así como en la identidad de docentes y estudiantes.
En este sentido, además de orientar la docencia
universitaria hacia el aprendizaje de las ya comentadas competencias
profesionales sin tener en cuenta los saberes humanísticos, se aprecia una clara
tendencia que trata de especializar a los centros universitarios y sus profesionales,
bien en la docencia, bien en la
investigación o en la gestión. Bajo esta lógica, se entiende que docencia e
investigación son dos tareas completamente diferentes, con objetivos distintos
y con diferente estatus académico y social, dado que su repercusión en la sociedad
es también distinta. Se perciben más como actividades en conflicto que como
complementarias (DILL, 2008). Pese a todo, y a la vez, ambas actividades parecen
estar cada vez más fuertemente influidas y orientadas por la lógica del
beneficio. La universidad se configura como una institución ideológica y éticamente
cada vez más constreñida, en tanto que investiga sobre aquello que es
importante para quien puede beneficiarse de cierto impacto, en términos
exclusivamente económicos, del conocimiento que genera (BARNETT, 2011).
La investigación, una determinada forma de hacer
investigación con una vinculación directa con el sector empresarial y una clara
dimensión aplicada, se considera la actividad más importante de los centros
universitarios. Son este tipo de instituciones las que están llamadas a
ocupar los primeros puestos en los
rankings internacionales y a atraer una gran cantidad de recursos y apoyos, la
mayoría de ellos provenientes de fondos privados. Bajo un estricto sistema de
valoración de resultados, en estas instituciones sus profesionales viven como
una actividad completamente secundaria, cuando no inexistente, la docencia, y
el desarrollo de la función de servicio a la comunidad se entiende en exclusiva
ligado a las relaciones empresariales y de consumo (MACFARLANE, 2008).
Si bien los profesionales de la universidad se
perciben formando parte de comunidades de investigación, no ocurre lo mismo en
el ámbito de la docencia, que parece vivirse más bien como una tarea individual
y privada, lo que dificulta la creación de espacios destinados a debatir en torno a las tareas docentes para
promover su mejora (DILL, 2008). Seguramente los sistemas de evaluación de la
docencia que existen en las universidades españolas no ayudan demasiado a ello,
pues como procesos exclusivamente externos y cuantitativos, dan muy poca
información sobre cómo mejorar el proceso. Sin embargo, sí permiten, de nuevo,
traducir las complejas tareas docentes en números y establecer comparaciones
entre docentes, titulaciones y universidades.
Fuertemente influenciados por una clara lógica
competitiva y bajo las presiones de las evaluaciones externas que, con sus
indicadores miden y jerarquizan resultados (en investigación y docencia), los
profesores/investigadores se comprometen cada vez menos con tareas vinculadas a
la gestión y al gobierno colectivo de los centros. La actividad de servicio
queda en un segundo plano y no se percibe como una obligación más del trabajo
académico, que permite cambiar el punto de vista profesional y aprender cosas
nuevas, sino más bien como una actividad que quita tiempo para el resto de
tareas que son mensurables y que sí cuentan en la carrera profesional
(MACFARLANE, 2008).
En este escenario, los docentes/investigadores
deben decidir cómo vivir su vida académica y desarrollar su identidad
profesional. Ésta puede desarrollarse, con múltiples matices, entre los dos
grandes polos que hemos dibujado aquí. Puede estar centrada, en exclusiva, en desarrollar
una carrera académica de carácter individualista, de espaldas a las necesidades
sociales pero de cara a la lógica empresarial y a los sistemas externos de
evaluación de la investigación, donde sólo un grupo de “expertos” decide qué puede
considerarse o no ciencia (en virtud de sus posibilidades de decidir qué
artículos se publican, qué proyectos de investigación se conceden, qué temas
son prioritarios investigar, etc.). O bien, como alternativa a lo anterior,
puede tomar conciencia del papel que tiene en este “juego del capitalismo” y
realizar un ejercicio crítico frente a la lógica del rendimiento
académico/investigador bajo criterios exclusivamente monetarios y
cuantitativos, tratando de entender la realidad de forma más amplia y
contribuyendo a la creación de una verdadera comunidad de investigadores y
docentes que trabajan por un fin común, la mejora de las sociedades. Además, no
conviene olvidar que cuestiones como la edad, el género, la clase social o el
tipo de vinculación con la institución juegan un importante papel en este
escenario.
Por último,
pero no por ello menos importante, la lógica del mercado en la educación
universitaria afecta a las identidades de los estudiantes y a las experiencias
que viven y que esperan tener en la universidad. En este sentido, la estructura
de los propios planes de estudio, organizados en materias exclusivamente
cuatrimestrales, genera una relación con el conocimiento de corta duración,
superficial y cercana a la lógica consumista. Según han señalado algunas
investigaciones, la implantación del plan Bolonia (o la lectura que de él han
hecho algunas universidades) no ha mejorado necesariamente esta situación, al
aumentar la exigencia del trabajo académico para los estudiantes, el número de
los trabajos de aula y de las actividades presenciales a realizar, pero sin
modificar su relación con el conocimiento (LLORET y MIR, 2007; FLORIDO, JIMÉNEZ
y PERDIGUERO, 2012). Así, los estudiantes
pasan por la universidad deprisa, con una vivencia acelerada y productivista
del tiempo, centrando sus esfuerzos en superar una materia tras otra, para
olvidar rápidamente lo que estudiaron. Exigen de la institución conocimientos
útiles, aplicados, cercanos a lo que demanda el mundo empresarial y el mercado
de trabajo. Esta tendencia se acentúa todavía más en aquellos casos en los que
los jóvenes han pedido un préstamo para poder cursar estudios universitarios
(PETERS y OLSSEN, 2008). Como ha señalado Nuccio Ordine (2013) cuando la universidad
se ve irremediablemente unida a la lógica de la empresa, los estudiantes se
convierten en clientes.
En definitiva, todo parece indicar que la política
de la universidad, su currículum, su cultura y sus prácticas están imbuidos de
una lógica instrumentalista que trata de poner el conocimiento, la docencia y
la investigación al servicio de fines económicos externos. Todo ello influye en
nuestras posibilidades a la hora de ejercer el oficio docente/investigador. En
palabras de Anna M. Piussi (2010, 35):
“Si
estoy delante de una pequeña multitud de jóvenes que se representan y autorrepresentan
como clientes en serie de la empresa-universidad, dispuestos a consumir
trocitos de saber desvinculados y rápidamente olvidados, a reivindicar sus
derechos tarados sobre la contabilización del tiempo, los exámenes y las notas,
a atravesar apresuradamente el espacio-tiempo universitarios llegados de otro
lugar y dirigiéndose a otro mucho más interesante, yo no soy profesora”.
Otra forma de estar y de
hacer universidad
En el actual escenario universitario, donde cada vez se
viven más presiones por aumentar la productividad docente/investigadora y se
intentan introducir formas de gestionar la institución menos democráticas y más
gerencialistas, son muchos los grupos de docentes, investigadores y estudiantes
que, con una relación más o menos estrecha con su comunidad, reinventan
diariamente la universidad, haciendo de ella un lugar menos competitivo, más
colaborador, más rico y desafiante intelectualmente hablando. En esos espacios
se desarrollan unas prácticas que reconocen la importancia de la creación
colectiva de otra cultura universitaria que conlleva, también, otra ética
académica. Es de algunas de estas experiencias de donde podemos derivar una
suerte de catálogo de preguntas para ayudar a la creación de una universidad
que sabe que tiene que prestar un importante servicio a la comunidad,
contribuyendo, como institución pública, a la creación de una sociedad
inclusiva, democrática y cívica (MACFARLANE, 2008).
Pregunta 1. ¿Qué tipo de educación debe ofrecer la
universidad?
Como hemos analizado hasta el momento, en consonancia con
otros cambios políticos, económicos y sociales, y en concordancia también con
lo que está ocurriendo en otros niveles del sistema educativo, la formación
universitaria parece estar dirigida en exceso al crecimiento económico, en vez
de orientarse hacia el desarrollo humano (NUSSBAUM, 2010). Y es precisamente
desde este amplio concepto de desarrollo humano y del fortalecimiento de las
sociedades democráticas, aquellas que son capaces de hacer frente de forma
colaborativa a los problemas que viven las personas, desde donde debemos repensar la educación
superior atendiendo a las posibilidades que ofrecen las humanidades y las artes
como formas de expresión de la libertad de los seres humanos. Ellas permiten el
acceso a nuevos relatos y experiencias y con ellas, nuestro mundo es más rico y
se llena de nuevas posibilidades.
El papel de la educación superior en el ejercicio y
formación de ciudadanos en un mundo global es crucial y debe tratar de prevenir
situaciones en las que los seres humanos se comporten mal y ejerzan violencia
hacia otros grupos o personas, instrumentalizando a otros para sus propios
fines. Esto ocurre cuando se dan tres circunstancias: cuando no nos sentimos
responsables de nuestros actos; cuando nadie manifiesta una opinión crítica y
cuando los seres sobre los que se ejerce poder son deshumanizados y pierden su
individualidad (NAUSBBAUM, 2010). Teniendo en cuenta estos tres principios, la
educación universitaria debería ayudar a los jóvenes a la creación de un
pensamiento complejo y relacional que rompa las rejas invisibles del
conocimiento especializado y parcializado, aquel que no tiene en cuenta las
condiciones en las que dicho conocimiento se ha creado, ni las consecuencias
que éste pueda tener para los diferentes grupos humanos. Para conseguirlo,
debemos repensar no solamente los saberes que se ponen en juego en la
universidad sino también, las metodologías docentes que utilizamos, las formas
de evaluación y nuestra forma de relacionarnos con el conocimiento (como
docentes/investigadores y estudiantes).
Pregunta 2. ¿Qué papel deben jugar los estudiantes?
Repensar la universidad y tratar de vivirla de otro modo
supone reflexionar junto con los estudiantes sobre el tipo de
educación/investigación/gestión que la institución debe promover, teniendo como
horizonte el desarrollo de una sociedad más justa y democrática. Trabajar con
los jóvenes creando un espacio más horizontal desde el que compartir, dialogar
y desarrollar un pensamiento crítico supone reconsiderar nuestra identidad como
docentes/investigadores y la de los jóvenes como alumnos.
Este cambio puede ayudarnos a trabajar teniendo
como horizonte dos finalidades. La primera de ellas se refiere a la creación de
espacios pedagógicos que permitan a los jóvenes relacionarse con el
conocimiento más allá de formas consumistas, inherentes en las estructuras de
muchos planes de estudio, y que sean capaces de desarrollar un criterio propio
y de ejercer la crítica. Esto es importante tanto para su vivencia en la
universidad como en la sociedad, en términos generales. Con ello se pone en el
centro de la vida universitaria el desarrollo de hábitos y de una cultura
democráticos.
La segunda de estas grandes finalidades hace
referencia a la necesidad de mejorar nuestras prácticas docentes/investigadoras
descentrándonos de nuestro propio punto de vista, algo que podemos hacer en
muchas ocasiones gracias a la existencia de comunidades de docencia e
investigación (mucho más en las segundas que en las primeras) pero que, sin
duda, puede hacerse, también, trabajando con los jóvenes. Sus experiencias, sus
puntos de vista, opiniones, etc. mejoran la educación como ya se ha hecho
patente en diferentes investigaciones (HAYES
y LJUNGBERG, 2011; HAYA, CALVO y RODRIGUEZ-HOYOS, 2013).
Es precisamente en el marco de estos trabajos donde
se ha evidenciado la importancia que la experiencia de ir a la universidad
tiene para los jóvenes, señalando cuestiones tan centrales como la importancia
de la investigación y la colaboración para mejorar la docencia en la
universidad, el papel de la participación de los jóvenes en diferentes aspectos
de la vida universitaria, la importancia del diálogo en los procesos
educativos, así como el rol de la provocación como elemento desencadenante del
aprendizaje. Estos trabajos demuestran, también, las posibilidades de trabajar
con los estudiantes para revisar críticamente los sistemas de evaluación
externa de la docencia e investigación (CALVO y SUSINOS, 2010 y 2012).
Pregunta 3. ¿Cómo enseñamos e investigamos en la
universidad?
En lo que se ha denominado la época de la “supercomplejidad”
(BARNETT, 2002) se considera que la universidad debe ser un lugar donde se
produzcan ideas revolucionarias que posibiliten a los estudiantes vivir en
tiempos de gran incertidumbre, donde no sólo debemos enfrentamos a distintas
ideas o teorías sobre el mundo, sino que nuestras propias estructuras y
procesos para comprender el mundo, a nosotros mismos y a lo que nos rodea son
refutables, pues conviven con un enorme número de procesos y estructuras muy
diversos entre sí.
En este
panorama, la docencia y la investigación no pueden ser más que procesos
complementarios, dado que separarlos completamente acabaría por reducir la
enseñanza a algo superficial y
repetitivo (ORDINE, 2013). Es necesario que ambas actividades tengan el mismo
valor, sean consideradas de igual importancia y dejen de vivirse como
actividades irreconciliables.
Es evidente que el profesorado universitario debe
estar preocupado por desarrollar prácticas docentes adecuadas, algo que no
tiene un significado fijo o estable y que deberá ser indagado en cada momento
entre todos los colectivos y personas que participan en ese proceso. La
transformación de las pedagogías en la universidad requiere no más
conocimiento, sino más indagación sobre quiénes somos y cómo podemos ser
mejores personas. En palabras de Nieves Blanco:
“Los chicos y las
chicas que llegan al aula universitaria están (…) buscando y buscándose, con la
necesidad de descubrir quiénes son y cómo es el mundo; aprendiendo a conocerse
en una nueva realidad, a saber cuáles son sus fortalezas, sus debilidades, su
capacidad para enfrentarse a nuevos retos… A menudo no es información lo que
necesitan, sino hacerse preguntas y buscar respuestas con contenido vital, que
colmen sus anhelos y sosieguen sus miedos. En ocasiones están tan confundidas,
tan confundidos, que hay que indagar mucho para verlo. En otras, nos confunden
con una aparente seguridad y una altivez que parece incompatible con cualquier
posibilidad de aprendizaje” (BLANCO, 2010, 138).
En relación a la
investigación, ésta debe poder desarrollarse más allá de los paradigmas
dominantes, pues sólo cuando esto ocurra podremos tener una mayor comprensión
del mundo. Como es sabido, la
investigación universitaria está bajo diferentes formas de presión que tratan
de hacer de la misma un producto rentable. Por un lado, las fuentes de
financiación pública se han reducido drásticamente, esto hace que el terreno de
la financiación sea ahora ocupado por empresas privadas y organismos
financieros con una clara idea de invertir en investigación para obtener
rentabilidad en sus negocios. Por otro lado, es necesario que los propios
académicos que forman parte de los comités que deciden qué proyectos de
investigación obtendrán financiación pública, así como de los comités de
revisión de las revistas académicas y científicas, cambien con cierta
regularidad y, al mismo tiempo, sean sensibles al impacto social de las
investigaciones (no exclusivamente en términos monetarios) y al desarrollo de
metodologías y problemáticas de investigación alternativas, esto es, diferentes
a lo que se ha asentado como tradición en un determinado campo del
conocimiento. En este terreno, es fundamental, también, el intercambio y la
colaboración entre especialistas de diferentes disciplinas (BARNETT, 2002).
Vale la pena recordar, también,
el riesgo que corre la investigación en la universidad cuando su valoración se
centra, en exclusiva, en el medio en el que se ha publicado, sin entrar a
valorar su repercusión en la mejora de la comunidad más próxima y lejana.
Teniendo en cuenta la importancia de los procesos de internacionalización, en
un mundo cada vez más global, se priman en muchas ocasiones las investigaciones
cuyos resultados salen a la luz en forma de artículos en revistas de habla
inglesa consideradas de impacto, sin tener en cuenta su nulo efecto en los
colectivos y personas con las que se ha trabajado y sin valorar la mejora que
la investigación pueda suponer para la sociedad en su conjunto y/o para algunas
de sus instituciones. Es esta disyuntiva la que Kathleen Nolan resume como
“¿Publicar o compartir?”, al analizar el impacto que tuvo su propia tesis
doctoral que, lejos de los cánones de la investigación y la escritura
académica, elaboró utilizando diferentes lenguajes y materiales como
fotografías y poemas, así como con un uso muy particular del color. En este
sentido la autora señala:
“Durante el proceso de investigación sí fui muy consciente de los lectores
que seguramente se acercarían a mi obra y de los que me gustaría que se
acercasen. Desde mi punto de vista, un texto que pudiera significar algo para
todo el mundo era un resultado mucho más deseable que un texto que acabara
aparcado en el estante de una biblioteca” (NOLAN, 2008, 159).
Sería deseable que la universidad fuera un lugar
donde se pudiera acceder a la diversidad de investigaciones que actualmente
están teniendo lugar en diferentes contextos sociales y educativos, que
comparten su sensibilidad hacia el cambio y su capacidad para reconocer la
potencialidad del mismo para mejorar las condiciones de vida de la ciudadanía,
sobre todo de aquellos sectores más desfavorecidos. Una mejora que va a ser
entendida aquí en un doble sentido. En primer lugar, como trayecto inacabado
hacia un lugar siempre distinto del anterior pero intelectual y personalmente
más relevante, más rico y más productivo. Y, en un
segundo sentido, como lo que dejaremos a quienes vendrán después de nosotros,
más allá de lo que por ley les corresponde.
En definitiva, con estos
dilemas hemos tratado de revisar algunas cuestiones que consideramos clave en
la universidad, como es el conocimiento a transmitir y la relación que docentes
y estudiantes tenemos con el mismo, la
filosofía que debe sostener nuestras tareas docentes, investigadoras y de gestión,
así como el papel de los estudiantes en una institución que debe acompañarles
en el proceso de ejercer la ciudadanía y encontrar su lugar en el mundo. Sin
duda, todas estas prácticas requieren supervisión, pero es necesario que la
misma no venga solamente del exterior y que no esté exclusivamente centrada en
medir el nivel de productividad (entendida de forma estrecha) de las mismas. En
este sentido, debemos promover procesos internos de autorregulación académica/investigadora
que nos permitan la transferencia de buenas prácticas colegiales, procesos de
revisión paritaria y controles sociales diseñados e implementados en las
universidades por miembros del mundo académico (DILL, 2008). Se trata de
contribuir a la creación de instituciones de investigación/docencia que no
vivan de espaldas a los problemas sociales actuales (medio-ambientales, de
derechos humanos, de acceso a una ciudanía social plena, etc.), una universidad
comprometida, aquella que no separa la ética de la ciencia, el conocimiento y
la técnica, que participa en la creación de una conciencia planetaria, que
establece mecanismos horizontales participativos, que tiene como objetivo el
bien común y que toma partido por los sectores más débiles o desfavorecidos en
nuestras sociedades (MANZANO-ARRONDO,
2012).
Conclusiones y aperturas
En este trabajo planteamos la urgente necesidad de
articular un debate sosegado en el que se discutan ampliamente las condiciones
estructurales que, en estos momentos, están condicionando la universidad en
nuestro país. En este sentido, si bien entendemos que es importante dar
respuesta a los problemas más acuciantes a los que se enfrenta la universidad
en un escenario marcado por las dificultades económicas (la reducción de la
financiación pública, la subida de tasas, la reestructuración de los planes de
estudio, etc.), ese proceso ha de ir en paralelo al ejercicio de una reflexión
más profunda que lleve a determinar a los principales agentes implicados qué
sentido puede tener esta institución en un momento histórico como el actual. Dilatar
ese debate de fondo supondría, a nuestro juicio, obviar una de las principales
responsabilidades a las que, permanentemente, ha de enfrentarse la academia, es
decir, al desarrollo de marcos propositivos no solo sobre el ser sino también
sobre el deber ser interno, como institución, y externo, sobre la sociedad.
Al mismo tiempo, consideramos que las actuales
condiciones sociales, económicas y culturales, están interpelando de manera
urgente a la universidad para que ésta reconsidere su propia estructura
organizativa y adopte decisiones encaminadas a convertirse en un espacio más
abierto y más atento a los problemas del entorno. Esto supone trabajar en dos
grandes direcciones.
En primer lugar, la institución académica ha de
partir del reconocimiento de la capacidad que tienen los diversos agentes
sociales para imaginar y participar conjuntamente en el desarrollo de
estrategias de investigación, algo que va a suponer desarrollar procesos
éticamente más respetuosos y con un mayor impacto en la mejora de los contextos
más inmediatos. Esto supondría subvertir el orden a través del cual se generan
muchas investigaciones para poner en el origen de los proyectos no los
intereses de la comunidad investigadora sino las necesidades y problemas reales
a los que la ciudadanía ha de dar respuesta en su vida cotidiana y que, de
formas muy diversas, limitan las posibilidades de acceso, tanto a los bienes
materiales, como a los culturales. Para ello, es esencial el reconocimiento de
la agencia de instituciones y colectivos que tradicionalmente han sido
utilizados por la academia como fuentes de las que extraer datos, pero a los que
raramente se les ha reconocido su capacidad para participar activamente en la
solución de aquellos problemas a través de su colaboración en investigaciones
diseñadas, supuestamente, para dar respuesta a los mismos.
En segundo lugar, la universidad ha de convertirse
en un espacio público abierto a las demandas, necesidades e inquietudes de
aquellos agentes sociales que están tratando de imaginar y promover formas de
construir entornos orientados, esencialmente, hacia el bien común. Eso exige
articular estrategias encaminadas a la construcción de redes de trabajo y
colaboración con otros nodos (escuelas, movimientos sociales, sindicatos, etc.)
y transformar la propia cultura académica para desarrollar dispositivos en los
que se reconozca la posibilidad de comunicarse en lenguajes diversos con los
que construir significados compartidos sobre la realidad. Es decir, si bien el
lenguaje utilizado en la academia ha sido un elemento que, generalmente, ha
actuado como una barrera entre los docentes/investigadores y el resto de la
sociedad, es necesario explorar formas de comunicación que faciliten que esta
institución sea más permeable, legible y generosa a la hora de compartir no sólo
los resultados de sus trabajos, sino también los procesos, las estrategias
empleadas y los fines a alcanzar.
En definitiva, con el objeto de alimentar el debate
y con la esperanza de seguir reflexionando sobre otras formas de hacer y estar
en la universidad, presentamos este número monográfico que compila una serie de
trabajos que, desde diferentes posiciones y sobre temáticas diversas, comparten
la sensibilidad de desarrollar un modelo de institución universitaria más
responsable, atenta, respetuosa y comprometida con los contextos en los que se
inserta. Los artículos que aquí se recogen evidencian el interés de los autores
por desarrollar y mostrar prácticas docentes e investigadoras que posibiliten y
acompañen procesos de cambio, orientados hacia la mejora educativa y social en diferentes
contextos y niveles que comparten la firme esperanza de que otra universidad sí
es posible y está siendo posible, aunque el camino no sea fácil:
“La distinción entre el saber útil y realmente útil radica en la comprensión
de la verdad, lo real, la realidad en sí. La realidad de un obrero ¿consiste en
las cosas que le permiten operar mejora la máquina, o consiste en cuestionarse
sobre si es o no posible otra forma de vida colectiva? Un aspecto fundamental
de esta otra forma de vida es que debe concebirse en un orden diferente del
tiempo y el espacio. Un tiempo liberado del ritmo de la producción incesante,
un espacio arrancado de los confines de la fábrica” (RAQS MEDIA COLLECTIVE, 2015,
84).
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REAL DECRETO 43/2015, de 2 de febrero, por el que
se modifica el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y el RD 99/2011, de 28
de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado (BOE del
3 de febrero de 2015).
Datos de contacto
Adelina Calvo Salvador. Departamento de Educación, Universidad de
Cantabria. Avda. Los Castros s/n. 39005. Santander, Cantabria (España). Tfno.
+34942201164, Fax +3494201173, mail: calvoa@unican.es
Carlos Rodríguez-Hoyos. Departamento de Educación, Universidad de
Cantabria. Avda. Los Castros s/n. 39005. Santander, Cantabria (España). Tfno.
+34942201264, e- mail: rodriguezhc@unican.es
Ignacio Haya Salmón. Departamento de Educación, Universidad de
Cantabria. Avda. Los Castros s/n. 39005. Santander, Cantabria (España). Tfno.
+34942202029, e- mail: hayai@unican.es
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