Publicamos en este post un e-print (post-print, versión del autor) del artículo titulado "La evolución de la educación mediática en Reino Unido: algunas lecciones de la historia", cuya autoría corresponde a David Buckingham (Loughborough University) (Traducción por Patricia A. Arias)
Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
La evolución de la educación mediática en Reino Unido: algunas lecciones de la historia
The evolution of media education in the UK: some lessons from its history
(David Buckingham. Loughborough University)
Resumen: La educación mediática goza de una larga tradición en Reino Unido, donde esta asignatura ha formado parte del currículo durante unos 25 años. Con todo, en la última década se ha enfrentado a desafíos cada vez más difíciles. En el presente artículo se intentan explicar las distintas fases por las que ha pasado a lo largo de su desarrollo, con la esperanza de que los docentes españoles puedan evitar algunos de los obstáculos surgidos en el proceso. Así, se trata de presentar la historia de la educación mediática no sólo como una sucesión de ideas, sino que también se quiere aclarar por qué determinados enfoques educativos aparecieron en circunstancias históricas particulares.
Palabras clave: Educación mediática, medios, tecnología
Abstract: Media education in the UK has a long history, and has been an established element of the school curriculum for around 25 years. However, in the past decade it has faced increasing challenges. The aim of this article is to explain these developments, in the hope that Spanish educators might avoid some of the obstacles that arose in the process. In doing so, I hope to present the history of media education not just as a succession of ideas, but also to explain why particular educational approaches have arisen in particular historical circumstances.
Keywords: media education, media, technology
Enseñar a discriminar
La historia de la
educación mediática en el Reino Unido debe situarse en el contexto de una larga
tradición de pensamiento sobre educación, cultura y sociedad. Uno de los
primeros y más influyentes exponentes de esta tradición fue el poeta, profesor
y filósofo Matthew Arnold. A mediados del Siglo XIX, Arnold contemplaba con
horror la creciente democratización de la sociedad en que vivía (ARNOLD, 1869/2009),
pues temía que, tras los movimientos de protestas populares, las revoluciones a
lo largo de todo el continente europeo y el aumento de las demandas de sufragio
universal, la sociedad estuviera degenerando hacia la anarquía. Por ello,
concebía la educación sobre la cultura como un medio de proteger a la
civilización de sí misma y sostenía que la principal tarea de la élite cultural
del momento era "educar a nuestros nuevos patrones", es decir, a las
grandes masas ignorantes, y que para ello había que exponerlos a grandes formas
de arte y literatura. Para Arnold, la cultura era algo absoluto: una cuestión
de "lo mejor que se ha dicho y concebido en el mundo".
En un principio, al
menos, la enseñanza de la cultura popular se veía como una extensión de este
enfoque (una explicación más detallada se puede encontrar en MASTERMAN, 1985 y ALVARADO, GUTCH y WOLLEN, 1987).
En su libro, Culture and Environment: The Training of Critical Awareness (1933),
el famoso crítico literario F. R. Leavis y su estudiante Denys Thompson
presentaron el primer conjunto sistemático de propuestas para la enseñanza en
medios de comunicación de masas en la escuela, centrándose principalmente en el
periodismo, la narrativa popular y la publicidad. Consternados por la
modernidad, Leavis y sus seguidores rememoraban la imaginada armonía de la
"comunidad orgánica" preindustrial. Al igual que Arnold, Leavis
observaba la herencia literaria como una manera de defenderse ante el declive
social y ponía sus esperanzas en una pequeña élite cultural asediada; si bien
también mantenía que había que pasar a la ofensiva en educación. La enseñanza
de la cultura popular podría ayudar a los estudiantes a "discriminar y
resistir", a armarse contra la manipulación comercial y los placeres
superficiales de los medios de masas y, por consiguiente, a reconocer lo que él
veía como los méritos evidentes de la alta cultura. Críticas posteriores han
descrito este proceso de enseñar a los estudiantes a discriminar como una forma
de "inoculación", es decir, una manera de protegerlos contra una
enfermedad (MASTERMAN, 1980).
Estudios culturales y
las artes populares
Mientras que Leavis y
Arnold consideraban la educación sobre la cultura como un medio de detener el
declive social, y en particular las fuerzas de la industrialización y de la
"cultura de masas", autores posteriores adoptaron un enfoque del
cambio social contemporáneo más positivo. A finales de la década de 1950 y
principios de los sesenta, surgieron los estudios culturales de la mano de
autores como Raymond Williams (1958) y Richard Hoggart (1959), que ponían en
tela de juicio lo que creían era una concepción elitista de la cultura. Para
ellos, la cultura no podía seguir siendo considerada como un conjunto fijo de
productos privilegiados, un "canon" consensuado de textos literarios
o "lo mejor que se ha dicho y concebido". Al contrario, la cultura
era "todo un modo de vida", cuya expresión podía tomar una gran
variedad de formas, desde las más elevadas hasta las más cotidianas. Este
enfoque más inclusivo empezó, por tanto, a desafiar las distinciones entre la
alta cultura y la cultura popular, síntoma de la democratización cada vez mayor
de la sociedad británica de posguerra.
En su libro The
Popular Arts (1964), Stuart Hall y Paddy Whannel aplicaron este enfoque a
través de un conjunto de propuestas para la enseñanza sobre medios, en especial
sobre el cine, en los centros escolares. Durante este periodo también vieron la
luz las primeras escuelas comprensivas para todos los estudiantes, en las que
se eliminaba el sistema de selección y se incrementó la edad de escolarización;
asimismo, el profesorado más joven intentó poner en práctica nuevas estrategias
docentes que reconociesen y utilizasen como base las experiencias culturales
del día a día de los estudiantes. Sin embargo, el enfoque Hall y Whannel aún
buscaba conservar algunas distinciones culturales fundamentales. Por ejemplo,
animaban al profesorado a utilizar películas en sus clases (si bien películas
europeas o británicas preferiblemente), pero adoptaban una postura ambivalente
con respecto a un medio cada vez más dominante: la televisión.
Screen Education
y la desmitificación
En la década de los
setenta hubo un cambio de paradigma, causado en un primer momento por el
afloramiento de nuevos enfoques académicos tales como la semiótica, el
estructuralismo, la teoría psicoanalítica y las teorías marxistas sobre la
ideología, que se aplicaban a los análisis cinematográficos en la influyente
revista Screen, mientras que su publicación hermana Screen Education presentaba
propuestas para ponerlo en práctica en las aulas de las escuelas (ALVARADO, COLLINS
y DONALD, 1993). En cuanto a la enseñanza, el exponente más importante de este
enfoque fue sin duda Len Masterman (1980; 1985). Aunque Masterman era muy
crítico con lo que consideraba el elitismo académico de la teoría de Screen,
en sus obras Teaching About Television (1980) y Teaching the Media (1985),
se observa que compartía las mismas preocupaciones centrales sobre el uso de la
lengua, la ideología y la representación. El principal objetivo aquí era
revelar la naturaleza sobre la que se construían los textos mediáticos y
mostrar, por consiguiente, cómo lo que se representaba en los medios reforzaba
la ideología de los grupos dominantes de la sociedad.
Una vez más, es
importante señalar que este enfoque era indicativo de su tiempo, especialmente
de las políticas revolucionarias de los años setenta. Masterman rechazaba
enérgicamente lo que veía como el enfoque evaluativo elitista de Leavis y sus
seguidores, y proponía tipos de análisis más "científicos" combinados
con el estudio minucioso de la economía de las industrias mediáticas (MASTERMAN,
1985). Se instaba a los estudiantes a dejar a un lado sus respuestas subjetivas
y de disfrute de los medios, y a poner en práctica formas de análisis
racionales y sistemáticas que pondrían al descubierto sus ideologías
"ocultas". La discriminación según el valor cultural fue
sustituida, por consiguiente, por un tipo de desmitificación ideológica
o política.
Democratización y
actitud defensiva
En general, se puede
identificar la existencia de dos tendencias opuestas en esta historia. Por un
lado, el desarrollo de la educación mediática como parte de un movimiento más
amplio de democratización, un proceso por el cual las culturas
extraescolares de los estudiantes se fueron reconociendo gradualmente como
culturas válidas y merecedoras de consideración en los planes de estudio. En
este sentido, se puede decir que la educación mediática era una de las
dimensiones de las estrategias educativas "progresistas" que
empezaban a aceptarse ampliamente en las décadas de los sesenta y setenta. Por
ejemplo, cada vez era más común que el profesorado de Lengua Inglesa animara a
sus alumnos a escribir sobre sus experiencias del día a día, a debatir sobre la
poesía de las canciones populares y a hablar sobre cuestiones sociales de la
época. Estas estrategias pretendían crear conexiones entre las culturas de la
escuela y las de los hogares y el resto de compañeros y reflejaban el creciente
reconocimiento de que el currículo académico tradicional era inadecuado para la
gran mayoría de los estudiantes, en particular para los de clase obrera.
Durante las décadas de los sesenta y de los setenta, esta democratización del
currículo, con la pertinente inclusión de la cultura popular en él, se había
vuelto una cuestión explícitamente política: representaba un desafío directo al
elitismo de la cultura literaria establecida, y estaba influenciada
implícitamente por una política de clase más general.
Por otro lado, sin
embargo, ésta también es una historia de una actitud defensiva, derivada
de la sospecha de que los medios y la cultura popular debían verse como una
característica definitoria de los sistemas educativos modernos (LUSTED, 1985).
A pesar de que el currículo era cada vez más inclusivo, todos los enfoques
señalados hasta ahora buscaban, de una manera u otra, inocular o proteger a los
jóvenes de lo que se suponía que eran los efectos negativos de los medios. Su
premisa principal era la visión de los medios como una influencia sumamente
poderosa (y casi siempre negativa) y de que los menores eran especialmente
vulnerables a la manipulación. Enseñar a los menores sobre los medios,
capacitándolos para analizar cómo están construidos los textos mediáticos y
para entender las funciones económicas de las industrias mediáticas, era una
forma de "darles el poder" para resistirse a tales influencias. Se
argumentaba que a lo largo del proceso los menores se convertirían en
consumidores racionales, capaces de ver los medios desde una perspectiva
distanciada y "crítica".
Los motivos para esta
actitud defensiva son varios y tienen significados distintos según la época y
los diversos contextos culturales y nacionales. Concretamente, en los trabajos
de Leavis y sus seguidores, se trata de una forma de resistencia cultural a
ultranza, esto es, un intento por proteger a los menores de los medios debido a
su aparente falta de valor cultural, y conducirlos de este modo hacia formas de
arte y literatura más elevadas. Cuando llega Masterman, ésta se ha sustituido
por un tipo de resistencia política, que se vale del análisis de los
medios para abrirles los ojos a los estudiantes ante falsas creencias e
ideologías. Un motivo menos presente en el Reino Unido, pero muy importante
para los educadores mediáticos de otros países, es lo que se puede denominar
una resistencia moral. En los Estados Unidos, por ejemplo, la educación
mediática está claramente motivada por las preocupaciones sobre los efectos del
sexo y la violencia de los medios, y sobre el papel que desempeñan a la hora de
fomentar estilos de vida "perjudiciales". A pesar de las diferencias entre
unos y otros, todos estos enfoques consideran a los medios como los
responsables primeros de inculcar falsas creencias y actitudes y presuponen que
tales peligros pueden evitarse o superarse mediante una formación en el análisis
de los medios.
Al igual que sucede en
investigación sobre medios, estos argumentos tienden a ser recurrentes cada vez
que aparecen en escena nuevos medios. Por ejemplo, la llegada de Internet y los
medios sociales ha provocado la reaparición de muchos de estos argumentos
proteccionistas en el campo de la educación mediática. Gran parte del debate
público sobre el uso de Internet por los menores se ha centrado en los peligros
de la pornografía, los pedófilos y el acoso cibernético, así como en los
encantos del comercio y la publicidad online.
Una vez más, la educación mediática vuelve a percibirse como una forma de
inocular a los estudiantes, o al menos un modo alternativo de controlar el uso
que los jóvenes hacen de los medios. Las posiciones que se atribuyen a alumnos
y profesores se mantienen sorprendentemente constantes. En líneas generales, se
percibe a los estudiantes como en serio peligro ante la influencia negativa de
los medios, incapaces al parecer de resistirse a su poder; mientras que de
algún modo se asume que el profesorado es quien debe mantenerse al margen de
este proceso y proporcionar a los estudiantes las herramientas de análisis
crítico que harán posible su capacitación y salvación.
Un nuevo paradigma
Hasta cierto punto,
todos los enfoques descritos hasta ahora han seguido ejerciendo influencia. Sin
embargo, en la década de los noventa, los educadores en medios del Reino Unido
y muchos otros países comenzaron a desarrollar enfoques menos defensivos. Hubo
diversas razones para ello. En cierta medida, este nuevo enfoque refleja un
cambio en la concepción de las relaciones de los jóvenes con los medios, tanto
en la investigación académica como a nivel más general en el debate público. La
noción de los medios como una "industria de la conciencia"
todopoderosa o, de hecho, como totalmente perjudicial o carente de valor
cultural, fue puesta en duda. El desarrollo económico y tecnológico ha dado
como resultado un entorno de comunicaciones más heterogéneo, incluso
fragmentado; al mismo tiempo, las investigaciones más recientes indican que los
jóvenes son una audiencia mucho más crítica y autónoma de lo que se ha creído
convencionalmente. Mientras tanto, la investigación en las aulas ha cuestionado
la visión de la educación mediática como una especie de cruzada política (ver BUCKINGHAM,
2003). Los educadores en medios han llegado a la conclusión de que el enfoque
proteccionista puede ser superficial y contraproducente: sobre todo cuando se
trata de lo que los estudiantes identifican como sus culturas propias y sus
placeres personales, el efecto puede ser que tiendan a resistirse o rechazar lo
que el profesorado les explica.
Todas estas nuevas
tendencias llevaron a la aparición de un nuevo paradigma para la educación
mediática, que se codificó claramente en una serie de publicaciones divulgadas
por el Instituto de Cine Británico (BFI) a finales de los ochenta y principios
de los noventa (ALVARADO y BOYD-BARRETT, 1992; BAZALGETTE, 1989; BOWKER, 1991).
Estos documentos plantean una definición del campo en base a un conjunto de
"conceptos clave", que a menudo se reducen a cuatro: lenguaje
mediático, representación, producción y audiencia (ver BUCKINGHAM, 2003).
Aunque este modelo comparte algunos aspectos con el de Masterman, va un paso
más allá del enfoque defensivo o proteccionista. La educación mediática no
parte de una visión de los medios como necesaria e inevitablemente falsos o
perjudiciales, o de los jóvenes como simples víctimas pasivas de su influencia.
Al contrario, la perspectiva adoptada se centra en los estudiantes y parte de
sus conocimientos y experiencias preexistentes con los medios. El objetivo no
es protegerlos de la influencia de los medios y orientarlos de este modo hacia
"cosas mejores", sino capacitarlos para tomar decisiones informadas
por sí mismos. Los partidarios de este enfoque enfatizan, por regla general, la
importancia de la educación mediática como parte de una ciudadanía democrática,
si bien también reconocen la importancia del placer y el entretenimiento que
los jóvenes encuentran en los medios.
En el terreno
pedagógico, este enfoque no busca cambiar respuestas "subjetivas" por
"objetivas", ni neutralizar mediante análisis racionales el placer
que proporcionan los medios. Por el contrario, el objetivo es desarrollar un
estilo de enseñanza y aprendizaje más reflexivo, en el que los estudiantes
puedan reflexionar sobre su actividad personal como "lectores" y
"escritores" de textos mediáticos y comprender los factores sociales
y económicos en juego. Desde esta perspectiva, la producción audiovisual de los
estudiantes toma también mucha más importancia y además, en los últimos años,
el potencial de participación de las tecnologías digitales ha posibilitado
enormemente que los jóvenes emprendan producciones mediáticas creativas y que
distribuyan su trabajo a mayores audiencias.
Políticas educativas
La evolución de los
enfoques relativos a la educación mediática es un claro reflejo del cambiante
clima político, social y económico. Pero dependía aún más de los grandes
cambios introducidos en las políticas educativas. Hasta los primeros años de la
década de los ochenta, el profesorado de Reino Unido gozó de una autonomía
personal considerable, no sólo en lo que respecta a la pedagogía, sino también
en cuanto a definir el plan de estudios y la evaluación. En este contexto, era
muy fácil que los profesores se viesen a sí mismos (como ocurría con frecuencia
en las páginas de Screen Education, por ejemplo) como agentes para un
cambio trascendental. Sin embargo, a medida que los gobiernos empezaron a
ejercer cada vez más control sobre la educación, un proceso que se consolidó tras
la introducción del currículo nacional a finales de la década, esta visión se
hizo mucho más difícil de mantener.
A lo largo de las
últimas tres décadas, la educación se ha convertido en un asunto político muy
discutido en Reino Unido. Hasta cierto punto, se puede considerar como una
respuesta a cambios sociales y culturales mayores. En concreto, un sentimiento
de crisis y pánico rodea a todo lo relacionado con la idea de infancia (BUCKINGHAM,
2000). Los comentaristas mantienen que la infancia se ha perdido o ha sido
destruida y que los medios son los principales responsables de ello. Se cree
que la infancia está cada vez más en peligro y necesita protección; esto
conllevó un mayor rechazo, tanto de la derecha como de la izquierda política,
de lo que se consideran las ideas peligrosamente "permisivas" de los
sesenta y los setenta. En educación, esto ha provocado una potente reafirmación
de la autoridad, que se manifiesta en la insistencia sobre la
"disciplina" en el aula y también en el control centralizado del
currículo, la pedagogía y de la gestión diaria de las escuelas. El resultado ha
sido un cambio radical en la cultura de la escolaridad y lo que muchos perciben
como una desprofesionalización del profesorado (BALL, 2013).
Estos cambios han tenido
consecuencias ambivalentes para la educación mediática. Los educadores en
medios siempre han tenido que luchar por establecer lo que aún se sigue viendo
como un campo peligrosamente "nuevo". La llegada del currículo
nacional era, en cierto modo, una oportunidad de conseguirlo y las
publicaciones del BFI de principios de los noventa apoyaban explícitamente el
marco curricular en desarrollo del gobierno. Durante los noventa y la primera
década del 2000, la educación mediática se institucionalizó como nunca se había
visto antes. Formaba parte del currículo nacional para Lengua Inglesa y
aparecía como un pequeño componente en otras asignaturas, como Historia y
Lenguas Modernas; paralelamente se produjo un incremento significativo en la
demanda de Estudios Mediáticos, una asignatura optativa para los estudiantes de
los últimos años de secundaria. No se debe exagerar sobre estos progresos: la
educación mediática sigue siendo relativamente marginal en el plan de estudios
y el número de estudiantes que cursan las asignaturas optativas nunca ha
superado el 10% de la cohorte de edad, si bien reflejan el argumento cada vez
más sólido de que la educación en medios debería ser un derecho para todos los
jóvenes.
Aun así, la lucha
continúa y, de hecho, los últimos diez años han sido cada vez más complejos
para la educación mediática en Reino Unido. Mientras que algunas de las razones
tienen que ver con el clima político y educativo en general, también existe un
sentimiento de que la educación mediática ha perdido el rumbo, e incluso, de
que está siendo minada desde el interior.
El destino de la
alfabetización mediática
En los albores del nuevo
siglo, muchos educadores en medios de Reino Unido creyeron que les había
llegado el gran momento, gracias a una serie de decisiones políticas con un
origen bastante sorprendente. Una nueva Ley de Comunicaciones, aprobada en
2003, creó un organismo regulador, el OFCOM, al que (entre otras muchas
funciones) se le había asignado el cometido de "promover la alfabetización
mediática". La entonces Ministra de Cultura, Tessa Jowell, declaró que “en
el mundo moderno, la alfabetización mediática se convertirá en una capacidad
tan importante como las matemáticas o la ciencia; decodificar los medios será
tan importante para nuestra vida como ciudadanos como lo es comprender las
grandes obras de literatura para nuestra vida cultural”. La historia del cómo y
el por qué la alfabetización mediática se convirtió de repente en una cuestión
tan importante en las políticas de comunicaciones de Reino Unido ha sido
contada en otro artículo (WALLIS y BUCKINGHAM, 2013), pero es importante hacer
hincapié en que ha tenido un impacto muy limitado en la política educativa y, por consiguiente, en el
trabajo de los profesores en las escuelas.
La Ley de 2003 forma
parte de un gran cambio neoliberal en la política de comunicaciones, de la
regulación estatal a la autorregulación: en una era en la que la
comercialización no para de aumentar, el consumidor individual es considerado
el responsable último de regular el uso que hace de los medios. La
alfabetización mediática llegó al panorama político como una manera potencial
de conseguir este objetivo, pero estaba lejos de estar bien definida. Mientras
que el OFCOM adoptó, en un primer momento, un enfoque abierto y bastante
amplio, el ámbito de aplicación de la definición fue estrechándose
progresivamente a medida que la década avanzaba. Lejos de ser una cuestión
general de competencia cultural o de entendimiento crítico, la alfabetización
mediática se redujo a tratar aspectos como la seguridad en la red y la inclusión
electrónica. Mientras tanto, en la política educativa la preocupación
preponderante eran los exámenes y el rendimiento. La alfabetización era sin
duda una cuestión clave en la política gubernamental, pero se definió
principalmente como capacidades descontextualizadas y como la decodificación
mecánica de textos impresos: la alfabetización mediática no aparecía para nada
en las estrategias docentes ni en los sistemas de evaluación para la
alfabetización que se imponían en las escuelas y no existía un diálogo
significativo entre los legisladores de las políticas de comunicaciones y de
educación. Ahora que la alfabetización mediática ha empezado a tenerse en
cuenta a nivel europeo (ver BUCKINGHAM, 2009), los legisladores de Reino Unido
la desecharon por completo en 2010 y el cambio de Gobierno de ese mismo año
firmó su sentencia.
La reacción negativa
Mientras que los
Gobiernos laboristas que se sucedieron en el poder tenían una actitud
ambivalente o confusa sobre la educación mediática, la posición de la actual
coalición con mayoría conservadora se sitúa abiertamente en contra. Los Estudios Mediáticos como asignatura de
especialización (tanto en escuelas secundarias como en educación superior, con
el nombre de Ciencias de la Información) siempre han estado sujetos a cierto
grado de escarnio público. Los conservadores y tradicionalistas de la
educación, y de hecho también algunos periodistas, sostienen desde hace tiempo
que es una asignatura fundamentalmente banal y que requiere poco esfuerzo. Los
reportajes de prensa a menudo retratan Estudios
Mediáticos como un indicio del "empobrecimiento intelectual" de
la educación moderna: es una "asignatura maría", carente de
credibilidad académica y de relevancia profesional (ver BUCKINGHAM, 2013). Michael
Gove, el Ministro de Educación conservador de 2010 a 2014, criticaba de manera
vehemente la asignatura: solía describirla como una "opción suave", a
diferencia de las asignaturas "serias" o "duras"
(principalmente las de ciencias).
En el momento de
escribirse este artículo (finales de 2014), los cursos especializados de
Estudios Mediáticos parecen estar cada vez más amenazados por las nuevas
propuestas de revisión del currículo. La educación mediática ha desaparecido a
todos los efectos del currículo nacional de Lengua Inglesa, de hecho uno de los
últimos documentos propone incluso que “no se permitirán textos digitales” como
parte de los exámenes de la asignatura. Ante esta situación, los docentes en
medios se encuentran cada vez más a la defensiva.
Tecnología y creatividad
Los obstáculos a los que
se ha enfrentado la educación mediática durante la última década contrastan
notablemente con el inexorable ascenso de la tecnología en la educación. Hasta
cierto punto, se debe a la política: muchos han visto en la tecnología la
respuesta a los problemas de la educación pública, así como un medio esencial
para asegurar la competitividad global del país (en especial, con respecto a
los países asiáticos, cuyos sistemas educativos son percibidos, de forma
bastante equivocada, como mucho más orientados hacia la tecnología). No
obstante, este progreso también ha sido ampliamente respaldado por las empresas
comerciales y debe concebirse como parte de la comercialización general de las
escuelas: el argumento de que la tecnología transformará y mejorará
automáticamente el aprendizaje es una pieza clave del discursito de venta.
La tecnología digital
plantea importantes desafíos y oportunidades para la educación mediática. Los
medios digitales son evidentemente un objeto de estudio interesante: los
educadores en medios necesitarán estudiar Internet, los juegos de ordenador y
los medios sociales, al mismo tiempo que la televisión, el cine y otros medios.
Los medios digitales son asimismo una poderosa herramienta creativa, que amplía
significativamente lo que se puede hacer en cuanto a producción creativa en el
aula. Con todo, los educadores en medios trabajan con medios, no simplemente
con tecnología: no se centran en la manipulación de dispositivos
técnicos, sino en formas de representación. En cambio, la mayor parte de la
docencia sobre tecnología (como en la asignatura de Tecnologías de la
Información y la Comunicación, que en la actualidad es obligatoria en los
centros escolares de Reino Unido) consiste en el desarrollo de habilidades
mecánicas, el reconocimiento concedido a lo que los jóvenes hacen con la
tecnología fuera del aula es muy limitado, al igual que el énfasis en el entendimiento
crítico. Asimismo, la "alfabetización digital" es definida
principalmente como una cuestión de manejo de hardware y software o (en últimas
versiones) de aprender a programar, rara vez se tratan aspectos de
representación y significado, o de economía y política de las tecnologías (ver BUCKINGHAM,
2007). Entre los educadores en medios, la tecnología se ha asociado a menudo
con la creatividad, un término que en un momento dado estuvo muy en boga en los
debates educativos de Reino Unido.
Sería una falsedad
ignorar aquí el potencial de los medios digitales, tanto en lo que respecta al
acceso a la producción como en lo que a distribución del trabajo de los
estudiantes más allá del aula se refiere. No obstante, es importante tener
cuidado con la idea de que la tecnología “capacita” instantánea y
automáticamente, la realización de medios requiere habilidad y conocimiento,
así como un entendimiento crítico de cómo utilizar los medios para comunicar.
Algunos académicos insinúan incluso que estos medios harán que la educación
mediática se vuelva superflua: sostienen que en la era de "los medios
participativos" los jóvenes aprenderán todo lo que necesiten saber por sí
mismos, al producir sus propios medios. Pues bien, el autor del presente artículo
opina que esta declaración tan festiva ignora la dimensión comercial de los
medios sociales y que el análisis crítico es una necesidad constante (BUCKINGHAM,
2010). LA producción de medios es, sin duda, un elemento clave de la educación
mediática, pero el aprendizaje más efectivo requiere una relación dinámica
entre creatividad y crítica, entre teoría y práctica.
La lucha continúa
La evolución de la
educación mediática en Reino Unido ha sido un proceso irregular y ha estado supeditado
a otros factores. Ciertamente, se puede analizar como una "historia de
ideas", pero es también importante comprender el contexto político en el
que estas ideas se desarrollaban y traducían a la práctica. Durante los últimos
30 años, hubo determinados momentos en que parecía como si la educación
mediática estuviera a punto de convertirse en un derecho fundamental para todos
los jóvenes. Pero nunca llegó a ocurrir, al menos hasta ahora. Personalmente,
el autor considera inconcebible que durante la escolaridad se sigan ignorando
los medios de comunicación primarios de la sociedad contemporánea. Es obvio que
los centros escolares deberían estar haciendo mucho más por desarrollar el
entendimiento crítico y las habilidades creativas que capacitarán a los jóvenes
para aprovechar al máximo los medios que dominan el mundo en el que viven.
Sucederá, sin duda, pero parece que habrá que esperar algunos años hasta que lo
haga.
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Información
sobre los autores
David Buckingham
Department of
Social Sciences
Loughborough
University
Leicestershire
LE11 3TU
Reino Unido
(1) Traducción por Patricia A. Arias
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