Publicamos en este post un e-print (post-print, versión de los autores) del artículo titulado "Una investigación colaborativa interuniversitaria para repensar un modelo docente comprometido con el cambio educativo", del que son autoras Elia Fernández-Díaz, Universidad de Cantabria; Prudencia Gutiérrez-Esteban, Universidad de Extremadura y Lorea Fernández-Olaskoaga, Universidad del País Vasco UPV-EHU.
Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
(Elia Fernández-Díaz. Universidad de Cantabria; Prudencia Gutiérrez-Esteban. Universidad de Extremadura; Lorea Fernández-Olaskoaga. Universidad del País Vasco UPV-EHU)
Resumen: El trabajo que presentamos forma parte de un proyecto para fomentar la colaboración entre noveles investigadoras de diferentes universidades con el objeto de repensar y mejorar nuestras prácticas docentes. En este artículo abordamos una nueva fase de investigación dirigida a consolidar nuestro compromiso e implicación en la creación de puentes entre la universidad y la escuela. Los resultados de la investigación muestran los hallazgos y dificultades de un proceso de transformación de nuestras aulas en el que se logra favorecer la interrelación entre diversos agentes y contextos.
Palabras clave: Formación de docentes, innovación educativa, investigación-acción colaborativa, tecnología educativa
Abstract: This paper is part of a research project that promotes collaboration between young researchers from different universities. Its aims are to review and improve our daily teaching practices. We focus on a new phase aimed at strengthening our commitment to and involvement in building bridges between the university and the school. The research results show the findings and difficulties related to practical changes in order to improve interaction between various agents and contexts.
Keywords: teacher education, educational innovations, collaborative action research, educational technology
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
Una investigación colaborativa interuniversitaria para repensar un modelo docente comprometido con el cambio educativo
Inter-university collaborative research to re-design a teaching model committed to educational change
Resumen: El trabajo que presentamos forma parte de un proyecto para fomentar la colaboración entre noveles investigadoras de diferentes universidades con el objeto de repensar y mejorar nuestras prácticas docentes. En este artículo abordamos una nueva fase de investigación dirigida a consolidar nuestro compromiso e implicación en la creación de puentes entre la universidad y la escuela. Los resultados de la investigación muestran los hallazgos y dificultades de un proceso de transformación de nuestras aulas en el que se logra favorecer la interrelación entre diversos agentes y contextos.
Palabras clave: Formación de docentes, innovación educativa, investigación-acción colaborativa, tecnología educativa
Abstract: This paper is part of a research project that promotes collaboration between young researchers from different universities. Its aims are to review and improve our daily teaching practices. We focus on a new phase aimed at strengthening our commitment to and involvement in building bridges between the university and the school. The research results show the findings and difficulties related to practical changes in order to improve interaction between various agents and contexts.
Keywords: teacher education, educational innovations, collaborative action research, educational technology
1. Introducción
En nuestra trayectoria
profesional, hemos conseguido generar y consolidar un contexto de trabajo para
fomentar el intercambio de experiencias entre investigadoras noveles de
diferentes universidades. En el año 2012, la Red Universitaria de Tecnología
Educativa (RUTE) nos concede una subvención para la realización del “Proyecto
de investigación para reflexionar sobre la mejora de la docencia
universitaria”, surgiendo, gracias a esta coyuntura, el escenario de reflexión
compartida sobre la práctica docente en el que actualmente nos hallamos
inmersas y que describimos a continuación.
En la fase inicial de la
investigación, partimos de la negociación de un modelo de colaboración
orientado hacia la explicitación de un enfoque crítico en el uso de las
tecnologías en el contexto educativo. Como se puso de manifiesto en trabajos
anteriores (FERNÁNDEZ-DÍAZ, CALVO y RODRÍGUEZ-HOYOS, 2014) es preciso potenciar la revisión y el
cuestionamiento de la propia práctica docente a propósito de la reflexión sobre
las innovaciones en las escuelas, para poder protagonizar la gestión del cambio
educativo, evitando asumir modelos impuestos externamente. Por estas razones
consideramos prioritario trazar un rumbo para que el futuro profesorado pudiera
repensar su papel en la multifalfabetización crítica del alumnado (GUTIÉRREZ-MARTÍN,
2008; TWINING et al., 2013).
Asimismo, en nuestro
diseño inicial del proyecto, asumimos un compromiso para mejorar la dinámica de
reconstrucción del conocimiento, así como para incrementar la apertura de
nuestras propias aulas más allá del propio contexto universitario, mediante la
reformulación y contextualización creativa de experiencias de transformación
del aula universitaria en ágoras o asambleas de trabajo para discutir y
permitir la confrontación de perspectivas en torno al rol investigador docente
(ÁLVAREZ, SILIÓ y FERNÁNDEZ-DÍAZ, 2012).
Tras el análisis
realizado sobre el proceso de diseño y reflexión compartida en torno a las
innovaciones en nuestra práctica docente, comenzamos en el año 2014 una nueva
etapa en la que consolidamos nuestro compromiso e implicación en la creación de
puentes entre la universidad y la escuela. Para ello, consideramos pertinente
repensar la revisión del modelo de colaboración docente a partir de las
aportaciones de investigaciones, estudios y experiencias que suponen un desafío
al aislamiento docente universitario, que invitan a repensar otras formas
viables de apertura, que reivindican la relación entre agentes y contextos
diferentes, buscando una complicidad y sostenibilidad en las experiencias de
transformación y que, en definitiva, problematizan las dificultades en el
establecimiento de esas relaciones sin silenciar los inconvenientes, las
controversias o los retrocesos, entre otros aspectos.
En esta nueva coyuntura,
la revisión de experiencias de facilitación y/o acompañamiento de la
universidad en los procesos de cambio supone un punto de inflexión en la
fundamentación de nuestro modelo de colaboración interuniversitario con el
objeto de desviar el eje del plano tecnológico y concentrar la reflexión en la
mejora de la práctica educativa, en nuestro rol como docentes universitarios,
en nuestro compromiso por contribuir a la provocación y el cuestionamiento de
lo institucionalizado.
En
primer lugar, siguiendo la estela de la indagación y construcción de narrativas
en la universidad acompañando la investigación del alumnado en las escuelas (PASSEGI,
2011; SOUZA, 2011; HERNÁNDEZ y JIMÉNEZ DE ABERASTURI, 2013; SANCHO y MARTÍNEZ,
2014) trazamos un nuevo rumbo con el propósito de flexibilizar el escenario de
colaboración, soltando lastres de una etapa previa marcada por una rigidez y
estandarización en el diseño de la implementación de innovaciones en nuestra
práctica, así como por la escasa repercusión y transferencia de los
aprendizajes acontecidos en el aula universitaria a las situaciones de
reflexión sobre las vivencias en las escuelas.
En segundo lugar, la reflexión en torno a
las experiencias de facilitación de las innovaciones en las escuelas (HERNÁNDEZ,
2008) nos ha permitido repensar nuestro modelo de colaboración para trazar una
nueva ruta desde nuestro compromiso e implicación activa en la creación de
puentes entre la teoría y práctica educativa, con el objeto de acompañar el
cambio en las escuelas. En este sentido, ampliamos nuestra formación desde la
perspectiva educativa de los proyectos de trabajo desviando la mirada del uso
de la tecnología para centrarla en el intercambio de reflexiones sobre el desarrollo
e innovación curricular a través de diferentes lenguajes y medios. Asimismo,
fruto de la revisión teórica mencionada, consideramos la conveniencia de
redefinir y contextualizar nuestra práctica en torno a los ágoras para
garantizar la reconstrucción del conocimiento, convirtiéndolos en espacio de
conversación y narración.
Finalmente, repensamos nuestro
papel en el acompañamiento de los procesos de innovación educativa, desde la
mejora del establecimiento de contextos para sostener el intercambio de
experiencias entre la universidad y la escuela y por ende, de los propios
procesos de cambio. Las resonancias (ANGUITA, 2009) o evocaciones
de las inquietudes, dificultades y problemas institucionales, generadas en
contextos externos, nos permiten evidenciar la necesidad o urgencia de huir del
reino de taifas y ampliar el intercambio de experiencias en nuestro proceso de
mejora. Igualmente, se pone de manifiesto la idoneidad de compartir el
acompañamiento con otros agentes implicados, a partir de la revisión de las
aportaciones de experiencias promovidas para la participación de la universidad
en redes de innovación que cuentan con la colaboración de los centros de
formación permanente del profesorado, tales como las del Grupo RIECU de la Universidad de Córdoba (MÉRIDA, GONZÁLEZ y OLIVARES,
2014) o las promovidas entre el grupo de
La Perspectiva Educativa de los
Proyectos de Trabajo de la Universidad de Barcelona, anteriormente aludidas
y el CEP de Sevilla (ZAPATA y MARCOS,
2014).
En este escenario de consolidación,
externalización y redefinición de prioridades en torno a la colaboración
interuniversitaria, se fragua una nueva fase de investigación, que presentamos
en este artículo, con el propósito de promover y acompañar espacios y
encuentros entre la formación inicial y permanente del profesorado; una nueva
ruta guiada por los interrogantes que a continuación detallamos:
· ¿Qué
significados compartidos pueden identificarnos como docentes comprometidas en
la mejora de nuestra práctica?
· ¿Cómo
podemos transformar las aulas universitarias para abrirlas a otros contextos?
· ¿De
qué forma podemos lograr acompañar el cambio en las escuelas sin silenciar
otras voces?
2. Diseño del proceso de investigación
Participamos en esta
experiencia tres profesoras del área de Didáctica y Organización Escolar de
tres universidades españolas (Universidad de Cantabria, Universidad del País
Vasco-Euskal Herriko Unibersitatea y Universidad de Extremadura). Asimismo,
interviene en la investigación el alumnado de las diferentes asignaturas que
impartimos en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, si bien
con distinto nivel y profundidad en función de las fases de la investigación.
Por lo que al diseño
metodológico se refiere, estimamos la conveniencia de trazar un proceso de
investigación-acción colaborativa dentro del amplio paradigma de la
investigación cualitativa, dado que la finalidad esencial de la colaboración
docente interuniversitaria era generar un contexto de trabajo con el propósito
de introducir cambios en nuestra práctica docente y consolidar nuestra
reflexión en el curso de las acciones ideadas (COLMENARES, 2012; FERNÁNDEZ-DÍAZ
y CALVO, 2013; SHERAB, 2013). No obstante, como consecuencia de la flexibilidad
y profundidad que caracteriza a este tipo de metodología, se han ido arbitrando
modificaciones en el diseño a medida que la investigación transita desde una
fase inicial o de diseño (fase I) a una fase de profundización (fase II), como se advierte en la síntesis recogida en la tabla 1.
[insertar
Tabla 1. Síntesis del diseño metodológico en las distintas fases de la
investigación]
En cuanto a las técnicas de
recogida de información, es preciso destacar la modificación del diseño
inicial, tecnológicamente mediado, para albergar técnicas presenciales en la
toma de datos sobre la actividad del alumnado a medida que la investigación
avanza: junto a la e-research
inicialmente realizada en torno a la observación de la producción de los blogs
y las restantes actividades multimedias, se introduce la realización de grupos
de discusión presenciales. Por otro lado, en la recogida de información sobre
el proceso de reflexión del profesorado, las técnicas narrativas y las
entrevistas con facilitadores externos vienen a complementar nuestras
principales técnicas (diarios y grupos de discusión), así como a superar las
dificultades en el acopio de datos de un proceso inicialmente caracterizado por
una dispersión de herramientas.
En lo que respecta al análisis
de la información, huelga matizar, igualmente, la constatación de determinadas
modificaciones en la categorización inicialmente definida, fruto de la
evolución de las fases de la investigación, tales como la formulación de unas
subcategorías para mejorar el análisis del quehacer docente. Si bien en otros
trabajos anteriores hemos profundizado tanto en
la descripción del diseño metodológico como en el análisis del
aprendizaje del alumnado (FERNÁNDEZ-OLASKOAGA,
FERNÁNDEZ-DÍAZ, y GUTIÉRREZ ESTEBAN, 2014), en este artículo nos
centraremos en el análisis de las categorías directamente relacionadas con la
mejora del proceso de transformación de la práctica de las investigadoras
noveles.
3. Reflexión sobre el desarrollo del proceso
3.1.
Reflexiones iniciales sobre el modelo formativo
En la
planificación inicial del proceso de colaboración, estimamos conveniente
intercambiar y analizar buenas prácticas existentes, encaminadas a ejercitar el
cuestionamiento del quehacer docente mediante un proceso tecnológicamente
mediado, utilizando diferentes lenguajes y medios. Una vez definidos los
espacios de intercambio, acometimos el proceso de reflexión en torno a unos
principios de procedimiento sobre el uso de las tecnologías en las aulas,
susceptibles de orientar y transformar nuestra acción docente. Para ello
realizamos una reflexión individual y una discusión ulterior on line para negociar conjuntamente
nuestro papel como facilitadoras del aprendizaje del alumnado en general, y
como mediadoras de la visión crítica en el uso de las tecnologías, en
particular.
P1: (…) Podríamos plantear a los alumnos que recojan lo que consideran
una buena práctica, para que nos cuenten buenas prácticas que hayan
experimentado durante su periodo de escolaridad obligatoria. Incluso se puede
hacer una reflexión en torno a lo que no son buenas prácticas y cómo tratar de
mejorarlas… Para conseguir experiencias de este tipo podríamos pensar en un
principio de procedimiento formulado de esta manera, por ejemplo: Reconstruiremos en el aula, junto al alumnado, el conocimiento sobre la
tecnología en la enseñanza, creando significados comunes (…) Además
estos espacios podrían ser conversaciones iniciadas en el aula que luego se
enriquecen y expanden por el uso de las TIC ( …)
P2: Lo veo un poco abstracto,
quizás si concretamos sobre algo más el principio, incluyendo que será sobre
las buenas prácticas ¿Qué os parece? [grupo de
discusión, C1_S8]
Concluida la discusión inicial
en torno a los principios de procedimiento, realizamos un informe parcial para
perfilar el marco de actuación a partir de una visión compartida, crítica y
creativa del uso de las tecnologías en la docencia y en la investigación. Este
marco común de actuación nos permite dibujar un recorrido común; consensuamos
introducir la reflexión sobre la práctica, a través del seguimiento de las
acciones ideadas y del cuestionamiento del papel de las tecnologías en la
transformación y mejora de nuestra actuación en el aula.
3.2. Resonancias primigenias en torno a la apertura
del aula
Uno de los principales
hitos del proceso de colaboración inicial estriba en el diseño de ágoras, como
espacios a reinventar en cada contexto para posibilitar la transformación de la
dinámica habitual de transmisión unidireccional del conocimiento en el aula
universitaria, diversificando las modalidades de espacios de trabajo y enriqueciendo
el intercambio de conocimiento entre las universidades participantes.
Junto a las asambleas previstas en cada contexto
universitario o ágoras internos, desarrollamos ágoras externos, es decir,
espacios de debate para la toma de decisiones sobre la innovación educativa en
los que participa el alumnado de diferentes universidades (realizados de forma
síncrona o asíncrona). Aunque en el trabajo anteriormente mencionado
analizamos el desarrollo de las ágoras,
así como las implicaciones del aprendizaje tecnológicamente mediado, procede en
este punto detenerse en el proceso de transformación docente. Fundamentalmente,
la reflexión conjunta de las investigadoras sobre el desarrollo de la
experiencia a través de los grupos de discusión, nos permitía intercambiar las
principales dificultades, así como reconstruir conjuntamente las modificaciones
en nuestra práctica.
P1: (…) Como comentamos al principio,
en mi clase vimos la película "Hoy empieza todo” para promover la
identificación de diferentes enfoques curriculares
en la práctica educativa y analizar la opción de un enfoque curricular crítico,
entre otras cuestiones. Teníamos previsto intercambiar on line las reflexiones en torno al film, pero, me entraron dudas,
hasta tal punto que decidí detenerme completamente antes de lanzar la
actividad. Muchos de los alumnos me comunicaron que la película era demasiado
lenta, que les había resultado un tostón espectacular... Así que me paré por
completo porque eso de dejar la huella en la red con comentarios negativos... Me
ha causado un bloqueo del que no he conseguido salir todavía... Me gustaría
conocer vuestra opinión sobre el tema de volcar a twitter el comentario de la
película ¿Pensáis que debo retomarlo? Ahora estamos en la última fase,
recapitulando y podría replantearla…
P2: (...) Es bueno pararse y
pensar lo que hacemos, cuál es el objetivo (...) Tenemos que tener en cuenta
que usamos el twitter de forma educativa y novedosa para la mayoría del
alumnado, por lo tanto, se tienen que acostumbrar a dicho uso educativo y sobre
todo en centrar la participación para recrear críticamente. Pienso que esto
último cuesta "verlo" (…)
P3: Coincido con P2 en explicarles
la difusión y potencial que aporta esta herramienta, para crear, compartir (…)
mostrarles las redes y grupos de profesionales de la Educación (maestr@s, etc.)
que aprenden e intercambian en la red… [grupo de discusión, C2_S24]
A medida que fuimos
avanzando y contrastando nuestra reflexión en contextos formativos más amplios,
sentimos la necesidad de incorporar otras voces en el aula y mejorar el
análisis de las prácticas educativas, generando espacios de conversación con
mayores potencialidades de repercusión en las escuelas, como pondremos de
manifiesto en los próximos apartados.
3.3. Dilemas
iniciales en nuestro proceso de colaboración
P3: Crear, ampliar los horizontes, proponer
nuevas acciones, nuevas metas.
Establecer líneas de trabajo, propuestas de acción... Pero que éstas sean lo
suficientemente flexibles y abiertas que permitan la creatividad, la incorporación
de nuevos elementos, el crecimiento, el intercambio... (…) Que los tiempos, las
herramientas y los espacios que se empleen permitan incorporarse al
"Otro", a lo que yo he venido pensando, leyendo, experimentando,
vivenciando... Crear un "Nos-otros" (yo con los Otros). Esto es
posible gracias a planteamientos más abiertos, más interesados en la finalidad
de los aprendizajes (qué queremos como nosotros, como grupo) en este recorrido,
sin la obsesión permanente por el producto final que se elabora y/o las
restricciones espacio-temporales que a veces marcan las programaciones [grupo de discusión, C3_S48]
Nuestra
primera fase de la investigación culmina en un ciclo de revisión centrado en
repensar el papel que juegan las herramientas en nuestro proceso de
colaboración, en la transformación y mejora de la práctica docente y por último
en la reflexión continua sobre la acción. Asimismo, perfilamos en su desarrollo el proceso de expansión
hacia otros escenarios y contextos, la
toma de conciencia de las dificultades y las mejoras a trazar para el nuevo
ciclo de acción.
Con el propósito de
difundir los hallazgos encontrados, así como la experiencia de innovación
desarrollada, revisamos, asimismo, los posibles escenarios y comunidades de
práctica con los que intercambiar nuestras vivencias. En el proceso de toma de
decisiones, se ponen de manifiesto las limitaciones de las investigadoras
noveles en la divulgación del conocimiento. Aunque experimentamos la necesidad
de compartir y expandirnos, las cortapisas del contexto universitario y el
sistema de acreditación o promoción interna nos frenan a realizar la apertura.
De esta forma, repensamos los dilemas que surgen en cuanto a la producción y
expansión del conocimiento en el ámbito universitario, que en nuestro caso se
concretan en la controversia generada sobre la conveniencia de mantener
públicos o privados nuestros espacios de reflexión.
3.4.
Reflexiones en la nueva ruta: modelo formativo, resonancias y dilemas
No
obstante, el creciente compromiso asumido en
torno a la expansión de nuestra red para poder nutrirnos del intercambio de
experiencias, caminando y mejorando junto a otros docentes, nos hace priorizar
la necesidad de apertura y visualización en el escenario on line. En virtud de la
participación en espacios externos, mientras avanzamos en el proceso de
difusión, vamos compartiendo nuestros logros, hallazgos y controversias en
entornos más amplios.
Si bien nuestras
reflexiones iniciales iban encaminadas a explicitar la esencia de un enfoque
crítico que nos permitiera orientar el proceso de cambio, los interrogantes
denotaban un interés excesivo por la línea tecnológica. Es entonces cuando ese ¿cómo
mejorar la integración de las tecnologías?
empieza a tornarse en la búsqueda de unos significados compartidos en
nuestro compromiso por establecer puentes entre la universidad y la escuela
para lograr la sostenibilidad en las innovaciones.
De
esta forma comenzamos a encontrar “resonancias” en otros procesos de
facilitación y acompañamiento, anteriormente mencionados en la introducción del
artículo, que nos sirven para orientar la mejora de nuestro papel como
investigadoras noveles en la promoción del cambio en las escuelas, otras voces
que nos ayudan a transitar hacia un modelo más amplio de colaboración docente
interuniversitaria capaz de mostrar avances, no solo en la transformación de
nuestra práctica docente y en la construcción del conocimiento de nuestro
alumnado, sino en garantizar el eco de la transformación directamente en las
escuelas, a partir de la externalización de la colaboración y de la implicación
de otros agentes interesados. Paralelamente, el distanciamiento de la
acción, nos permite encontrar en esas resonancias nuevas propuestas para
generar espacios de investigación en el aula. Era necesario dar un salto y
poner el énfasis en el desempeño del rol investigador como futuros docentes, buscando
el cuestionamiento del enfoque subyacente
al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En
la planificación de esta nueva ruta, anticipamos dilemas comunes a otros
recorridos de facilitación y acompañamiento en virtud del intercambio de
experiencias propiciado en reuniones y seminarios de trabajo con redes externas,
así como en los eventos organizados por la AUFOP, en los que se posibilitan espacios
específicos para repensar las resistencias en el ámbito del desarrollo e
innovación curricular.
P1: (…) El vértigo a
no tener todo previsto en el aula, embarcarnos en un viaje donde no existe una
ruta predefinida, donde la incertidumbre es una constante y donde hemos de
acostumbrarnos a ir poco a poco venciendo los miedos a las críticas de otros
docentes, las cortapisas de la inspección, etc. Ello supone desviar la mirada
de la obsesión por la planificación a la búsqueda de un aula como espacio de
aprendizaje compartido, un currículum en la acción que se reconstruye
diariamente, en la medida en que escuchamos las voces de cada ser individual en
el aula y generamos cohesión e identidad grupal. (…) Porque aunque nada
esté previsto en la maleta del docente... La experiencia vivida podrá
analizarse y difundirse, toda vez que la documentación del proceso constituye
una pieza esencial para dejar una estela irrepetible en cada contexto
específico [grupo de discusión, C3_S105]
Finalmente, en estos encuentros en los que intervienen otras
voces (profesorado del ámbito escolar y universitario, asesores, etc.) de
contextos geográficos diferenciados pero con un interés común en acompañar el
cambio en las escuelas, aprovechamos para perfilar las bases para el
próximo ciclo de actuación, en el que pretende iniciarse una ruta sin fin para poder fraguar una red
de intercambio de experiencias entre diferentes islas de innovación, y cuyo
diseño hemos avanzado en la tabla 1.
4. Hallazgos,
limitaciones y prospectiva
La reflexión en torno a las acciones
desarrolladas de manera conjunta ha hecho posible que hayamos redefinido
nuestro modelo de mejora docente en virtud de los hallazgos y de las propias
lagunas del proceso. A continuación trataremos de sintetizar nuestros avances a
partir de la respuesta a los interrogantes formulados en esta nueva fase de la
investigación.
En primer lugar, pudimos negociar un punto de partida para que
el diseño de las acciones estuviera fundamentado con el propósito último de
poder generar conocimiento a partir de la reflexión sobre la acción (JAMES,
2012). La elaboración de los principios de procedimiento nos ha permitido
partir de una revisión conjunta sobre el papel de las tecnologías en la
transformación y mejora de nuestra propia práctica docente. No obstante, tras
la revisión inicial del proceso comenzamos a detectar las principales
dificultades en la formulación de nuestro diseño. Por un lado, nos encontramos
con una sobrecarga excesiva de herramientas que había contribuido a dispersar
nuestro propio proceso de reflexión y la toma de decisiones sobre la mejora de
las acciones implementadas en el aula. Por otro lado, tomamos conciencia de la
necesidad de orientar nuestra nueva ruta trasladando el eje desde el plano
tecnológico a la reflexión sobre el desarrollo e innovación en las escuelas, en
nuestro compromiso por contribuir a la provocación y el cuestionamiento de las
prácticas institucionalizadas.
En segundo lugar, nos
planteamos la relevancia de generar un escenario repensando el aula
universitaria para tender puentes entre la universidad y la escuela. El
intercambio inicial de ágoras nos había permitido potenciar la reflexión
compartida sobre la mejora de nuestra propia docencia, abrir el aula a otras
voces y contextos, para analizar buenas prácticas de innovación. De esta forma,
logramos iniciarnos en la práctica de la universidad expandida (CORREA, JIMÉNEZ
DE ABERASTURI y GUTIÉRREZ, 2010), en la medida en que dotamos al futuro
profesorado de un modelo que le permitía explorar el perfil investigador como
parte del rol docente en virtud de la interrelación entre contextos educativos.
Sin embargo, a partir de las reflexiones realizadas en torno a la primera fase
de la investigación, evidenciamos que la potencialidad e incremento de las
interacciones no garantizaban el debate en profundidad de los conceptos para la
búsqueda de significados y construcción conjunta (GUTIÉRREZ et al., 2011). Es
por ello que en la fase actual hemos priorizado la redefinición del ágora como
espacio de conversación donde asegurar los significados comunes en contextos
compartidos y por ende, la mejora de la relación pedagógica (HERNÁNDEZ, 2011).
En tercer lugar,
destacamos la génesis de un férreo compromiso de colaboración conjunta como
investigadoras noveles para poder consolidar una comunidad de práctica
interuniversitaria en el futuro, con el propósito de realizar aportaciones a
partir de la transformación de nuestro quehacer docente. De forma incipiente,
hemos revisado críticamente el proceso con otras redes externas, en virtud de
la participación en escenarios más amplios, si bien, es largo el trayecto que
nos queda por recorrer.
En este
sentido, hemos podido mostrar los avances, explicitando las controversias y
dilemas en nuestro propio proceso de colaboración, así como rediseñando metodológicamente
el escenario de trabajo ante la necesidad de huir del excesivo hermetismo y
direccionalidad de los anteriores ciclos de planificación, repensando, de esta
forma, nuestra propia obsesión por la planificación en el diseño. Asimismo,
hemos naturalizado el lugar que ocupa el conflicto en la colaboración como una
pieza indispensable, desde lo positivo. No podemos diseñar prácticas ni
entornos de trabajo entregando un puzzle donde cada pieza sea encajable en un
lugar previsto, porque ello supone que ya tenemos una imagen del final, una
respuesta dada, un recorrido creado; por el contrario, buscaremos redefinir la
colaboración trazando un sendero en el que las piezas vayan uniéndose en el
mismo proceso de negociación de los participantes, porque los intereses han de
ser compartidos conjuntamente y no impuestos desde fuera (COOK, 2014). De esta
forma, logramos avanzar abonando el terreno para nuevos espacios de colaboración
capaces de promover eventos pedagógicos abiertos a la irreductible singularidad
de lo que ocurre, alimentados por la sorpresa y la incertidumbre, en su propio
contexto de funcionamiento (ATKINSON, 2012).
En definitiva, en esta nueva
ruta continuamos cuestionándonos sobre la facilitación de los procesos de
cambio, apostando por la colaboración interuniversitaria. Un caldo de cultivo
que pretende encontrar un rumbo en torno al qué, cómo y para qué compartir en
la búsqueda de nuestro modelo docente.
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Datos
de contacto
Elia Fernández
Díaz. Departamento de Educación, Universidad de
Cantabria. Avenida de los Castros, S/N. Santander, España. (+34)942201161.
E-mail: fdiazem@unican.es
Prudencia
Gutiérrez Esteban: Departamento de Ciencias
de la Educación, Universidad de Extremadura. Avenida de Elvas, S/N. Badajoz,
España. (+34)92489300. E-mail: pruden@unex.es
Lorea
Fernández Olaskoaga: Departamento de D.O.E,
Escuela Universitaria del Profesorado Donostia-San Sebastián, Universidad del
País Vasco UPV-EHU. Plaza de Oñati, 3. San Sebastián, España. (+34)943018066.
E-mail: lorea.fernandez@ehu.es
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