Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
Disturbing minds: Cinema as a tool for personal transformation
"¡Después de todo, mañana será otro día!”
Scarlett O’Hara
Resumen: En este artículo se analizan e interrogan las potencialidades didácticas del cine en los espacios de educación superior. Para ello, se revisan diversas propuestas de integración del cine en las aulas universitarias que han sido sistematizadas en dos grandes tradiciones: la educación para el cine y la educación con el cine. Finalmente, se realiza una propuesta de educación por el cine, que trata de reconocer y desarrollar el potencial de este medio para llevar a cabo transformaciones de índole personal y social.
Palabras clave: cine, transformación personal, medios didácticos, educación superior
Abstract: This article analyses the didactic potential of films in Higher Education. To this end, a review is carried out of various proposals for the integration of films into university lecture rooms, which have been organised into two great traditions: film education and education through films. Finally, a proposal is made for education through cinema, which attempts to recognise and develop the potential of this medium to achieve personal and social types of transformations.
Keywords: cinema, personal transformation, learning resources, higher education
Palabras clave: cine, transformación personal, medios didácticos, educación superior
Abstract: This article analyses the didactic potential of films in Higher Education. To this end, a review is carried out of various proposals for the integration of films into university lecture rooms, which have been organised into two great traditions: film education and education through films. Finally, a proposal is made for education through cinema, which attempts to recognise and develop the potential of this medium to achieve personal and social types of transformations.
Keywords: cinema, personal transformation, learning resources, higher education
Introducción
En los últimos años se han ido diseccionando
los hábitos de consumo cinematográfico de los estudiantes universitarios,
describiendo tanto la frecuencia con la que ven películas a través de
diferentes canales (salas de proyección, alquiler de DVDs, descargas, etc.) como
el tipo de películas que consumen. En
ellos se evidencia que el consumo cinematográfico del colectivo universitario
es desigual y esporádico, de forma que la mayor parte de las personas
encuestadas en estos estudios descriptivos manifiestan acudir una vez al mes a
las salas de proyección (RODRÍGUEZ SUÁREZ y AGULLÓ, 1999; DE MIGUEL, OLÁBARRI e
ITURBE; 2001; HINOJOSA, 2012; QUINTAR y BORELLO, 2014). Los datos reflejan que es
el alumnado de titulaciones del campo de las Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias
de la Comunicación, Bellas Artes y Arquitectura el que más películas consume frente
al de las Ciencias Aplicadas, Básicas o las relacionadas con el ámbito
sanitario (DE MIGUEL, OLÁBARRI y ITURBE; 2001; QUINTAR y BORELLO, 2014).
Los espacios en los que el alumnado
universitario consume el cine han venido sufriendo diferentes cambios como
consecuencia, entre otros factores, de la digitalización del medio o del
desarrollo de Internet. Si bien algunos trabajos sugieren que las salas de cine
siguen siendo el lugar al que, preferentemente, acuden los jóvenes para ver las
películas (LEDO y CASTELLÓ, 2013), otras investigaciones revelan un consumo más
intensivo de películas a través de la televisión por cable, descargas de
Internet o de reproductores de DVDs que en las salas de proyección (QUINTAR y
BORELLO, 2014; RÍOS, MATAS y GÓMEZ, 2014). A su vez, los estudios analizados
identifican que los géneros preferidos por parte de este colectivo son la
comedia, las películas de acción y los dramas, siendo los menos valorados el
musical, el western o el cine de autor (RODRÍGUEZ SUÁREZ y AGULLÓ, 1999; DE
MIGUEL, OLÁBARRI e ITURBE; 2001; RÍOS, MATAS y GÓMEZ, 2014).
Los citados trabajos ponen de manifiesto
que el cine sigue formando parte de los hábitos culturales de los estudiantes
universitarios, que estamos asistiendo a una transformación general en los
hábitos de consumo cinematográfico y que las preferencias de este colectivo se
orientan hacia el cine más comercial. Los datos analizados parecen estar
sugiriendo que la actual forma de consumo de cine entre los estudiantes
universitarios no favorece un adecuado desarrollo del efecto más importante que
puede producir: aprender a desear.
Por ello, nuestra propuesta trata de explorar
la capacidad del cine para convertirse en un medio capaz de generar y sugerir objetos
de deseo, en una manifestación artística que permite desplegar fantasías que
permiten a los sujetos sentirse menos carentes, de alcanzar aquello que no pueden
lograr en su vida real. Así pues, el lenguaje cinematográfico se convierte en
un dispositivo que posibilita la concreción de relatos que pueden ayudan a
alcanzar las motivaciones de los seres humanos y, lo que es más importante,
insinuar o posibilitar nuevos anhelos o necesidades.
Para tratar de convertir esa potencialidad
en una herramienta educativa, en la primera parte del artículo realizaremos una
revisión de algunas propuestas de trabajo desarrolladas para llevar a cabo la
integración del cine en las aulas universitarias. Ese análisis nos permitirá,
en la segunda parte del mismo, sugerir una propuesta que se encamina a
desarrollar la potencialidad de este medio como vehículo para la transformación
personal y social.
El cine
en las aulas universitarias
El cine es un medio que se viene empleando
en las aulas universitarias en campos de conocimiento tan dispares como la
microbiología (MUÑOZ, SANTOS y SEOANE, 2009), el derecho (CORDERO, ESCRIBANO y
MARTÍNEZ, 2014) o la bioética (FARRÉ y PÉREZ, 2011), entre otros. Si bien no es
objeto de este texto realizar una revisión pormenorizada de este tipo de
incorporaciones a las aulas universitarias, sí nos parece necesario hacer
algunas referencias a las formas, usos y premisas desde las que se están
construyendo nuevos escenarios para la integración curricular de este medio en
la educación superior. Las diferentes propuestas de análisis fílmico plantean
la necesidad de abordar aspectos que van desde las tramas narrativas al
análisis de los personajes, el contexto o los elementos semióticos empleados,
entre otros.
Pereira y Urpí (2005) diferencian entre lo
que ellas denominan la educación para el cine y la educación con el cine. La
primera iría encaminada a mejorar la comprensión de los aspectos denotativos
presentes en cualquier obra, lo que equivaldría a manejar los elementos
formales del cine, desarrollar las estrategias que favorezcan su comprensión o
juzgar tanto la dimensión estética como narrativa de un film. La segunda, por
su parte, debería dirigirse a la mejora
del gusto estético, así como a promover la formación ética y el análisis de los
valores y contravalores presentes en las películas.
Por su parte, Company (2007) pone el acento
en la necesidad de profundizar en los significantes fílmicos, presentando
especial atención a aquellos aspectos que resultan esenciales en la
construcción de los relatos cinematográficos (como el montaje, la
planificación, etc.), así como en la forma en la se interrelacionan las
imágenes y los sonidos. En ese sentido, su propuesta se desmarca de aquellas en
las que se pone el acento en la descripción de las tramas narrativas, las
temáticas abordadas o las principales características de los personajes, dado
que esos aspectos se encuentran necesariamente determinados por la manera en la
que son representados.
Desde una óptica similar, la propuesta de
Marzal (2007) reconoce la necesidad de integrar este medio, bien como recurso
didáctico que pudiera emplearse de forma transversal, bien como objeto de
estudio en sí mismo. Este autor aboga por un modelo de análisis fílmico
dirigido a deconstruir las obras en el que se aborden, desde una perspectiva
interdisciplinar, aspectos que van desde sus componentes textuales a los
aspectos históricos, estéticos, sociológicos, etc. pasando por las condiciones
en las que se producen y distribuyen los films.
Finalmente, Holgado (2013) subraya que la
potencialidad pedagógica del cine se sustenta en su capacidad para llevar a
cabo la representación de realidades diversas y puede convertirse en una
herramienta capaz de transformar no sólo lo que los estudiantes saben, sino
también lo que hacen. Esta autora, si bien no desarrolla cómo se llevan a cabo
esos procesos, reconoce la capacidad que puede tener el cine para trasformar a
los espectadores. Al mismo tiempo, puntualiza que no se puede perder de vista
que el cine ha de entenderse como un producto construido y que su utilización
en determinadas disciplinas, como la historia, puede resultar problemática por
la falta de objetividad o por la interpretación del pasado presentada en un
film.
El cine
que nos cambia
El análisis de las propuestas realizadas en
el apartado anterior nos permite identificar que las aportaciones de los
diversos autores se han movido entre dos corrientes fundamentales: educar
“para” el cine y educar “con” el cine. Este trabajo pretende perfilar una
tercera vía, que hemos denominado educar “por” el cine, y que supone partir del
reconocimiento que este medio tiene como instrumento directo de transformación
personal. Educar “con” es una actividad que podría ir acompañada de varios
calificativos: instrumental, objetiva, curricular o planificada. Se orienta,
básicamente, a la transmisión de información y va a estar mediatizada por el
tipo de película que se utilice y el método que se emplee para su exhibición.
Educar “por” el cine es un proceso que, en cierta medida, ha de considerarse
azaroso e impredecible. Se basa en la capacidad que tiene el cine para
perturbar la mente humana y producir experiencias de naturaleza diversa. El
resultado de ese proceso ha de dirigirse a ampliar los límites del yo y,
por tanto, de aquello a lo que tenemos acceso. Un proceso que puede ser
propuesto o que ocurre sin más mediación y que se descubre y nombra solo una
vez que ha ocurrido. De ahí la eficacia, sorpresa y subversión de ver cine y
cambiar por él.
Aceptemos que el cine puede cambiar a las
personas. Pero, ¿qué significa exactamente la palabra “cambio”? ¿Qué implica
para la práctica educativa? Aquello que vivimos lo llamamos experiencia, que,
para ser tal, requiere que la persona tenga consciencia de lo que está
aconteciendo. Para ser comprendida y asimilada ha de realizase con ella la
construcción de una narración, esto es, aquello que uno se cuenta a sí mismo y
que se construye con la propia experiencia, pero también con la participación
de los demás. Derivada de la existencia de una experiencia y una narración se
produce una acción, que supone el inicio de nuevas experiencias que, a su vez, alimentan
nuevas narraciones, creando un ciclo cuya activación produce la transformación
personal (JAY, EFRAN, LUKENS y LUKENS, 1994; MANRIQUE, en prensa). De esta
forma, el ciclo Narración-Experiencia-Acción (NAE, en adelante) se convierte en
el eje del cambio en los seres humanos.
Todas las personas prácticamente desde el
nacimiento tienen algún tipo de disconformidad o malestar. Por ello, desean
encontrar maneras de superarlo, controlarlo o minimizarlo para que sea menos
doloroso. Esos procesos pueden ocurrir por diversas causas como pueden ser el
azar, el paso del tiempo o las decisiones de tipo personal. Pero hay otras,
como el contacto con el cine, que son azarosas e intencionales al tiempo. Nunca
se sabe qué film va a producir este o aquel impacto en cada persona. En ese sentido, puede señalarse que las
películas serán eficaces si llegan a activar el ciclo NAE, si bien no todos los
cambios ni los métodos a través de los que éstos se producen serán deseables para
la persona o para su entorno. Esta capacidad del cine, junto con su ubicuidad
en los medios de comunicación, convierten a este medio en un poderoso agente de
transformación.
Es interesante observar cómo la activación
del ciclo NAE que el cine produce se da
en el presente de quien lo realiza, pero tiene la capacidad de modificar, hasta
cierto punto, el pasado, así como de definir el futuro (GERGEN, 2006; HACKING, 2010).
Al ver una película la comparamos con el contenido de la memoria, que no ha de
ser entendida como un almacén, sino una red conectora que está siempre
modificándose con la práctica del vivir y, desde el presente, llega a modificar
tanto el futuro como el pasado (DAMASIO, 2005).
Pero las características de las narraciones,
acciones y experiencias no son iguales. Toda experiencia es válida, toda
narración es discutible y toda acción es lógica, aunque puede ser buena o mala,
permisible o no. Desde una perspectiva
puramente educativa todo aquello que pueda acarrear una mayor autonomía,
capacidad crítica y curiosidad del alumnado es deseable. Y, por ende, también
lo será todo el cine que contribuya a ello.
No podemos ni querríamos determinar los
contenidos de una película, pero sí desarrollar, animar, experimentar métodos
de pensamiento y de acercamiento a la realidad que el cine puede generar. Ver
cine, incluso malas películas, puede estimular actitudes básicas para apoyar el
cambio personal. Algunas de esas actitudes han sido definidas y teorizadas por
numerosos autores en diversos campos de conocimiento. Ahora se trata de
hacerlas operativas y propias de la acción educativa. Entre ellas merece la pena destacar las siguientes:
A.- La copulación: sumar, añadir, adherir… Las
transformaciones no se producen por alternativas o disyunciones del tipo “esto
o aquello”. Los cambios se producen por sumación, es decir, se van acumulando
hasta que la persona “salta” a otro estado (DELEUZE y GUATTARI 2003; MORIN, ROGER
CIURANA y MOTTA, 2003). El cine facilita que no tengamos que escoger entre
alternativas binarias. No se trata de ser niño o niña, alumno o profesor,
rápido o lento, etc. Se trata de poder ser todo e irlo alternando según las
circunstancias y los deseos. El cine nos añade vida.
B.- El vagabundeo: no asentarse, no
sujetarse… Muchas transformaciones
ocurren gracias al vagabundeo, la divagación y la dispersión. Se trata de no
quedarse con definiciones fijas ni con esencias, dado que no tiene que haberlas
para el pensamiento. El vagabundo, el paseante, el curioso experimenta, prueba,
actúa y va decidiendo según lo que va viendo. Cualquier lugar puede ser su casa
con tal de que cumpla ciertas condiciones. Sustituye la fe por la curiosidad.
Ver cine es otra forma de vagabundear. Dejarse sorprender, encantar, horrorizar
por los filmes. El cine, tanto el de contenido épico como el intimista, sus
personajes y lugares muestran que ello es posible.
C.- La depravación: no organizarse, no
estructurarse… Las transformaciones se dan cuando no se está dividido en partes
independientes, rígidas y lejanas. Somos lenguaje, cuerpo, emociones y
relaciones al tiempo. El depravado las mezcla y decide que el lenguaje sea el
cuerpo o que el cuerpo sea una emoción, que el pensamiento sea el cuerpo o que
la relación con los otros sea un pensamiento (PASSINI, 2010). El objeto es mezclar
sin respeto y disfrutar. Se trata de no temer un cierto caos y anormalidad.
Huir de la identidad de sexo, raza, religión, patria, clase, etc. y de todo
aquello que suponga una servidumbre. Las situaciones, las historias del cine
muestran lo importante y divertido de la mezcla.
D.- La desviación: no estar en el mismo
sitio, circular por lo secundario… La lógica de la obediencia pide un único
punto de vista compartido para analizar la realidad. El desviado toma cualquier
tema, cualquier verdad o realidad y lo contempla desde un punto de vista
diferente, inusual, oculto, secundario (DERRIDA, 2003). Trata de valorar
aquello que no se dice siempre que se dice algo, de ser consciente de las
contradicciones y las aperturas a otra realidad, que niega precisamente la que
se está afirmando. El cine está hecho de personajes no convencionales y si
ellos muestran esa forma de estar, ¿por qué no nosotros?
Educar por el cine: el placer como herramienta
para el cambio
Según Deleuze y Guattari (2003) desear es,
quizá, la característica más humana que haya, por lo que la realidad adquiere
un significado propio, subjetivo, que genera un enorme placer. Sin el placer,
sin el deseo, el aprendizaje siempre es difícil y superficial. Si bien, desde
la perspectiva del docente no se puede definir cuál es el contenido del placer
de nadie, sí se pueden concretar algunos principios de procedimiento para
diseñar y mantener experiencias con el cine, dado que sabemos que éste lo
estimula y significa.
Una propuesta de educación por el cine ha
de huir de la definición de una serie de objetivos didácticos que permitan
estandarizar el tipo de prácticas que hay que desarrollar en las aulas
universitarias. Trabajar con un medio como el cine sólo nos permite identificar
el punto de acceso, pero nunca el lugar de destino. Por ello, recurrimos a la
definición de una serie de principios de procedimiento (BLANCO, 1994) que
permitan sugerir, de forma abierta, la dirección metodológica que han de seguir
aquellas personas que pretendan aprovechar el potencial transformador de este
medio, ilustrando, así, los procesos por los cuales el cine puede ejercer esa
labor creadora de cambio personal. El cine enseña a desear y a poner en
palabras ese deseo. Es placer, es lenguaje y es cambio. Y para aprovecharlo,
podrían seguirse algunos principios que pasamos a definir.
Principio 1. Interrogar la
propia subjetividad
El profesorado que pretenda utilizar el
potencial transformador del medio cinematográfico en las aulas universitarias
ha de proponer experiencias educativas en las que se utilice como objeto de
estudio la propia subjetividad de las personas que participan, es decir,
convertir la vida de los participantes en materia prima que permita diseccionar
los procesos de cambio personal y político impulsados, promovidos o inspirados
por los relatos cinematográficos. En ese sentido, será necesario desarrollar
estrategias en las que se invite a la reconstrucción de historias de vida o
cine-biografías que permitan identificar, por un lado, qué relatos
cinematográficos han podido influir decisivamente en la construcción del yo (o
el nosotros) y, por el otro, proporcionar los mecanismos que permitan
sistematizar ese proceso de búsqueda y arqueología del yo, a través de la
reconstrucción del ciclo NAE.
Principio 2. Cruzar los límites
El profesorado universitario ha de promover
e incentivar experiencias educativas en las que se promueva e invite a la
depravación, es decir, en las que el alumnado pueda mezclar, romper y jugar con
los tradicionales límites establecidos por categorías o etiquetas como el
género, la etnia, la clase social, etc. Para ello, pueden proponer la creación
de pequeños relatos audiovisuales o contranarrativas (FUEYO y FERNÁNDEZ DEL
CASTRO, 2012) en los que se invite a presentar ideas, aspiraciones o proyectos
a través del lenguaje cinematográfico, utilizando sus propias grabaciones o
remezclando fragmentos de obras ya elaboradas. Esto supone repensar los
lenguajes que, tradicionalmente, se han venido empleando en la institución
universitaria y legitimar la utilización de lenguajes para la elaboración de
trabajos académicos diferentes al escrito, cuya presencia sigue siendo
dominante en la universidad. La capacidad de abstracción que exige el lenguaje
textual y el icónico es diferente y los mensajes interiorizados a través de
este último no tienen por qué ser más simples que los del primero (LISÓN,
2011). Para conseguirlo, puede promoverse la realización de montajes de
películas que alteren tanto su objetivo original como su significado habitual
de forma anormal, así como reescribir los diálogos de películas consideradas
clásicas.
Principio 3. Privilegiar la
lectura compartida
El lenguaje cinematográfico es
profundamente polisémico, por lo que es necesario construir espacios educativos
en los que se invite al análisis fílmico desde posiciones no normativizadas, no
regladas, que permitan y promuevan la disidencia y la disensión. Frente a las
propuestas de utilización del cine como un recurso educativo que, en muchos
casos, proponen una lectura única o correcta de una determinada producción, el
profesorado ha de construir espacios dialógicos en los que se invite a la
reflexión compartida sobre los relatos como una vía para facilitar al alumnado
la construcción de un metalenguaje sobre el medio cinematográfico, convirtiendo
este medio en un recurso que pueda ir más allá de la ilustración de contenidos
o del manejo del lenguaje audiovisual. Así, pueden rescatarse algunas
actividades relacionadas con la creación de talleres de crítica
cinematográfica, el desarrollo de tertulias, las creaciones de listas de
películas para ilustrar una determinada temática o la elaboración de críticas cinematográficas,
entre otras. Este tipo de experiencias pueden dar lugar a la creación de
dispositivos (seminarios, cineclubes, etc.) que tengan una dimensión más
política y que promuevan el desarrollo de acciones de reivindicación o de
colaboración con las estructuras del poder político como las administraciones
educativas, las filmotecas públicas, las empresas de exhibición, grupos o
instituciones culturales, etc.
Principio 4. Incentivar la
perturbación
Una propuesta de educación por el cine ha
de partir de un principio que resulta esencial: la inmersión. Eso significa que
el profesorado de educación superior ha de proponer múltiples espacios en los
que el alumnado pueda sumergirse en el cine, en el que pueda ver abundantes y
variadas películas. Frente a las propuestas que únicamente abogan por la
utilización de producciones de gran calidad para facilitar, de ese modo, el
desarrollo del buen gusto en lo que a la selección de relatos se refiere,
consideramos necesario que el colectivo discente pueda ver todo tipo de cine,
incluidas películas de baja factura, como las de serie B, confiando en la
capacidad de estas cintas para crear deseos y realidades en los alumnos, en los
espectadores. De un modo u otro este tipo de producciones pueden ajustarse
mejor a la necesidad de promover, elegir y ofrecer películas que se acoplen a
las necesidades, intereses y valores de
las personas, produciendo así una perturbación necesaria para la movilización.
Tal y como ha señalado Zizek en el sugerente documental dirigido por Fiennes
(2006), el cine nos enseña a desear, pero también ayuda a algo muy importante
como es articular ese deseo, convertirlo en un programa de acción.
Finalmente, es necesario señalar que si
bien hemos tratado de perfilar una propuesta de educación por el cine orientada
al alumnado de educación superior, consideramos que los principios sugeridos
pueden adaptarse y emplearse tanto en otros niveles del sistema educativo, como en contextos educacionales diversos.
Bibliografía
BLANCO, N. (1994). “Las intenciones
educativas”. En J.F. Angulo y N. Blanco (Coords.). Teoría y desarrollo del curriculum (pp. 205-232). Málaga: Aljibe.
COMPANY, J. M. (2007). “Para una
metodología de la enseñanza el cine. ¡Viene el rinoceronte!”. Comunicar, 29 (XV), 59-62.
CORDERO, I., ESCRIBANO, P. y MARTÍNEZ, L. (2014). “Cine y Derecho de
Familia: una nueva visión de la metodología práctica”. Revista de Educación y Derecho, 9, 1-16.
DAMASIO, A. (2005). En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y de los sentimientos.
Barcelona: Crítica.
DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (2003). Rizoma. Valencia: Pre-Textos.
DE MIGUEL, C., OLÁBARRI, E. e ITURBE, L.
(2001). “Estudio del Consumo Cinematográfico entre los Estudiantes de la
Universidad del País Vasco”. Investigación
y Marketing, 81, 30-36.
DERRIDA, J. (2003). De la
gramatología, México D.F.: Siglo XXI.
HOLGADO, C. (2013). “El cine como
herramienta didáctica para la historia de Alemania: a propósito del programa de
eugenesia en el Nacionalsocialismo”. Arte
y Sociedad. Revista de Investigación, 4, 1-19.
FARRÉ, M. y PÉREZ, J. (2011). “Uso del cine comercial en la
docencia de Bioética en estudios de Biología”. Revista de Medicina y Cine, 7 (1), 3-7.
FIENNES, S. (Direc. y Produc.) (2006). La guía de cine para pervertidos. UK-Austria-Holanda.
GERGEN, K. (2005). El yo saturado. Barcelona: Paidós.
HACKING, I. (2010). ¿La construcción social de qué? Barcelona: Paidós.
HINOJOSA, L. (2012). “Educación y consumo
cultural: una aproximación a los públicos universitarios”. Ciencia, docencia y tecnología, XXIII, 44, 171-194.
JAY, S., EFRAN, J., LUKENS, M.D. y LUKENS,
R .J. (1994). Lenguaje, estructura y
cambio. Barcelona: Gedisa.
LEDO, M. y CASTELLÓ, E. (2013). “La
diversidad cultural a través de la Red: el caso del cine identitario.” Comunicar, 40(XX), 183-191.
MANRIQUE, R. (en prensa). Subjetividad en construcción. Madrid:
Psimática.
MARZAL, J. (2007). “El análisis fílmico en
la era de las multipantallas”. Comunicar,
29 (XV), 63-68.
MORIN E., ROGER CIURANA E. y MOTTA R.D.
(2003). Educar en la era planetaria. Barcelona:
Gedisa.
MUÑOZ, A, SANTOS y SEOANE, R. (2009). “MicroDeCine: la
docencia de la Microbiología Clínica en la Universidad de Santiago de Compostela
mediante el cine”. Revista de Medicina y
Cine, 5 (3), 87-91.
PASINI, W. (2010). La calidad de los sentimientos. Barcelona: Seix Barral.
PEREIRA,
C. y URPÍ, C. (2005). “Cine y juventud: una propuesta educativa integral”. Revista Estudios de Juventud, 68, 63-90.
QUINTAR,
A. y BORELLO, J. (2014). “Consumos culturales
en Argentina: El caso del cine en la población de estudiantes universitarios”. Revista de la Asociación Argentina de
Estudios de Cine y Audiovisual, 9, 1-21.
RÍOS, J. M., MATAS, A. y GÓMEZ, E. (2014). “Estudio
sobre frecuencia del consumo de cine en estudiantes universitarios
hispanoamericanos”. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 45, 189-201.
RODRÍGUEZ SUÁREZ, J. y AGULLÓ, E. (1999). “Estilos
de vida, cultura, ocio y tiempo libre de los estudiantes universitarios). Psicothema, 11 (2), 247-259.
Datos
de contacto
Carlos Rodríguez-Hoyos
Rafael Manrique Solana
Universidad
de Cantabria
Facultad de
Educación
Departamento
de Educación
Avda/ Los Castros, s/n
39011
Santander (Cantabria)
Entradas
0 comentarios:
Publicar un comentario