Número 82 (29.1) de la rifop. Abril 2015. Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pendiente




Publicamos en este post un e-print (post-print, versión de los autores) del artículo titulado "Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pendiente", cuya autoría corresponde a Aquilina Fueyo Gutiérrez, Gloria M.ª Braga Blanco y Santiago Fano Méndez (Universidad de Oviedo).

Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.

El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).



Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pendiente

Social media and education: sociopolitical analysis as an unresolved matter 

(Aquilina Fueyo Gutiérrez, Gloria M.ª Braga Blanco y Santiago Fano Méndez. Universidad de Oviedo)

Resumen: La incorporación de las redes sociales al trabajo educativo es una tarea ineludible que debe ir acompañada necesariamente de un análisis social y político del papel que dichas redes tienen en relación con la ciudadanía huyendo de seducciones idealizadas. Proponemos también aprovechar las posibilidades de las redes sociales para recrear planteamientos pedagógicos clásicos en tres ámbitos: el ámbito de la comunicación y el desarrollo de proyectos interdisciplinares y colaborativos; el de la producción de mensajes y contenidos por parte del alumnado y el de la apertura de los procesos educativos al entorno social.

Palabras clave: Medios sociales, Educación sobre medios de comunicación, Aprendizaje en línea, Alfabetización informacional

Abstract: The incorporation of social media into educational work is an unavoidable task which must necessarily be accompanied by a social and political analysis of the role that these networks has in regards to citizenship, whilst avoiding idealised concepts. We also propose to exploit the potential of social media to recreate classic pedagogical approaches in three areas: the area of communication and development of interdisciplinary and collaborative projects, the production of messages and content by students, and the opening of educational processes to the social environment.

Keywords: social media, media education, electronic learning, information literacy



Social Media and education: sociopolitical analysis as an unresolved matter

Abstract
The incorporation of social media to educational work is an unavoidable task which must necessarily be accompanied by a social and political analysis of the role that these networks have in regards to citizenship, avoiding idealized seductions. We also propose to exploit the potential of social media to recreate classic pedagogical approaches in three areas: the area of communication and development of interdisciplinary and collaborative projects, the production of messages and content by the students and the opening of educational processes to the social environment.
Keywords
Social media, Media education, Electronic learning, Information literacy.
Introducción
El inmenso despliegue que ha supuesto en Internet la popularización de las redes sociales en combinación con la introducción de los múltiples dispositivos de la web 2.0 en nuestra vida cotidiana, ha producido un cambio radical en nuestra forma de producir información e intercambiarla, de crear redes y comunicarnos dentro de ellas, en las maneras de formarnos en modalidades diferentes a las de la educación formal -más allá de los espacios presenciales- , y en nuestras estrategias para movilizarnos socialmente.
Las herramientas de los nuevos entornos tecnológicos han posibilitado nuevas experiencias educativas, y otras que no lo son tanto, fundamentadas en nuevas perspectivas sobre el aprendizaje que lo definen ahora como “social, distribuido y situado” asumiendo que, en estos nuevos entornos digitales, se aprende de otra manera porque se construye y se comparte conocimiento también de otra forma. Desde la perspectiva de la cognición distribuida, el conocimiento ha dejado de residir en el individuo para encontrarse disperso en las personas, objetos y herramientas (LÈVY, 2004; PUTNAM y BORKO, 2000; SIEMENS y WELLER, 2011). No es nueva la idea del aprendizaje como proceso de participación social en la tradición pedagógica pero esa idea clásica es reinterpretada hoy desde estos nuevos entornos. Estos cambios de orientación teórica vienen a poner en un primer plano el interés por la naturaleza y los tipos de aprendizajes que se producen en el espacio virtual y, en relación con ellos, se empieza a centrar la atención en el aprendizaje informal que se produce en dicho espacio popularizándose términos como aprendizaje distribuido, ubicuo, informal, invisible, incidental, conectivismo, etc. que, a su vez, arrastran y se vinculan con denominaciones sobre la enseñanza que posibilitarían estas nuevas formas de aprendizaje, tales como educación expandida, pedagogía de la participación (arquitecturas de la participación) o pedagogía interactiva (COBO y MORAVEC, 2011; SILVA, 2005; ZEMOS 98, 2012 ).
Los discursos que están detrás de estas nuevas denominaciones no siempre están respaldados por investigaciones que sustancien su existencia (RODRÍGUEZ-HOYOS, HAYA y FERNÁNDEZ- DÍAZ, 2015). En ocasiones ni siquiera son capaces de  explicar el valor de sus propuestas, más allá de presentarse como fórmulas educativas necesarias para los nuevos entornos tecnológicos. A veces son discursos propagandísticos de escasa consistencia que se refieren al deseable y necesario cambio educativo de una manera totalmente descontextualizada y sin aterrizar en los problemas educativos reales. Incluso se presentan plagados de llamamientos a acabar con las instituciones educativas tal y como hoy las conocemos, dejando entrever un denodado interés en desmantelar las instituciones públicas. Si a todo ello unimos que muchos de los adalides de estas proclamas son personas que proceden del ámbito de la producción y comercialización de diferentes tipos de tecnología, debemos ser muy cuidadosos a la hora de analizar estos discursos y, sobre todo, de ponerlos en práctica.
Con todo,  los nuevos enfoques nos están indicando con claridad la  necesidad de revisar las formas de enseñar en un mundo en el que el aprendizaje y el acceso al conocimiento han sufrido importantes mutaciones (MILLER, SHAPIRO y HILDING-HAMANN, 2008). Están insistiendo con acierto en que necesitamos nuevas formas de entender el currículum, más abiertas a la cultura digital contemporánea (DUSSEL, 2014), que rompan la estructura excesivamente disciplinar del mismo, la desconexión entre los contextos escolares y no escolares, la primacía de un tipo único de discurso y el abuso de la lectoescritura como único lenguaje expresivo. Nos están indicando también que la fragmentación del conocimiento y la descontextualización de las tareas académicas de los problemas de la vida real (y la vida virtual también es real), conlleva una desafección de los estudiantes (vivida cotidianamente por los docentes en las escuelas) que encuentran una mayor fuente de gratificación en el aprendizaje realizado al salir de clase, produciéndose así lo que Buckingham (2008) ha denominado “brecha digital educativa”. Finalmente nos indican con claridad que la escuela debería incorporar una educación para estos nuevos medios capacitando a la ciudadanía del tercer milenio para seleccionar la información proveniente de multitud de dispositivos tecnológicos y convertirla en conocimiento, siendo capaz de analizarla, juzgarla, contextualizarla e interpretarla para producir sus propios mensajes y contrastarlos con otros (o bien construirlos cooperativamente). Esa educación para los medios debe incorporar necesariamente el estudio del papel social y político que las redes sociales tienen con respecto a la vigilancia, el control y la comercialización de la información que producen en ellas los ciudadanos y ciudadanas, facilitando la creación de un conocimiento social emancipador que realmente contribuya a la formación de una ciudadanía crítica comprometida con un desarrollo social justo y equitativo para todos y todas (FUEYO, 2011). Es en este último aspecto en el que queremos insistir especialmente por ser, sin duda, uno de los que menos se ha desarrollado.
 ¿Cómo y para qué introducir las redes sociales en las aulas? Priorizando algunas rutas
Es un hecho ya constatado que los adolescentes usan las redes sociales con frecuencia, básicamente para chatear, aunque también las utilizan para ver vídeos o fotos de amigos (50,1%), enviar mensajes (48,3%) y para actualizar su perfil (42,6 %). Atendiendo a la creación de contenidos, la actividad que más frecuentemente realizan los adolescentes en las redes sociales es subir vídeos o fotos personales (55,2%), vídeos o fotos interesantes que han encontrado por Internet (41%) y, en mucha menor medida, participar en foros creando contenido (4,8%) (GARCÍA, LÓPEZ-DE-AYALA y CATALINA, 2013). Una de las razones por las que las redes sociales gozan de aceptación entre nuestros adolescentes y jóvenes es, como señalan Siemens y Weller (2011), porque combinan la vida personal con la privada, no las separan, convirtiéndose en un elemento que las caracteriza y que, en ocasiones, las convierte en “sospechosas” e incluso “peligrosas” para la educación. Por ejemplo, los estudiantes universitarios, como todo el mundo, utilizan las redes esencialmente para conversaciones sociales y parece existir una fuerte resistencia por parte de los jóvenes a que ese espacio se utilice con fines académicos. Los estudiantes universitarios hacen un uso intensivo de las redes sociales, puesto que éstas forman parte sustantiva de su vida y de sus tareas cotidianas, admitiendo estar prácticamente «conectados» durante todo el día. Sin embargo, la aplicación y utilización académica que hacen de las mismas es escasa y, cuando la hacen, es por iniciativa propia, no a instancias del profesorado, que raramente incorpora las redes en su enseñanza (CHIECHER, 2014; ESPUNY y otros, 2011; GUTIÉRREZ, PALACIOS y TORREGO, 2010; ROCHEFORT Y RICHMOND, 2011).
La introducción de las redes sociales en la educación es, pues, un terreno conflictivo.  Pese a que estas herramientas tienen un enorme potencial para el aprendizaje, los estudiantes no parecen estar dispuestos a usarlas con fines exclusivamente didácticos. Así pues, los educadores estamos ante un dilema: ¿de qué modo se puede utilizar el potencial de estas herramientas sin destruir lo que las hace valiosas para los estudiantes? (SIEMENS Y WELLER, 2011).  Por otro lado, hay miedo a que la utilización de este entorno permita que lo personal, informal o emocional se introduzca en el aula porque, entre otras cosas, eso significaría romper con la visión moderna del conocimiento escolar como representante de la racionalidad universal. Quizás por ello el análisis acerca de su utilización didáctica ha estado plagado de temores y desconfianza o, por lo menos, guiado por una cierta actitud defensiva (VANDERHOVEN, SCHELLENS y VALCKE, 2014).
Basándonos en nuestras experiencias previas (FUEYO y FERNÁNDEZ, 2013) defendemos en este texto que no debemos ver el papel de las redes sociales en la educación como una amenaza sino como un entorno valioso para el trabajo didáctico, pero también planteamos con claridad que debemos utilizarlo erradicando las visiones ingenuas del mismo -que han sido dominantes en la mayor parte de las experiencias desarrolladas hasta ahora-. Consideramos que cualquier experiencia educativa que incorpore las redes sociales debe ir acompañada de un análisis de las mismas desde una perspectiva de crítica ideológica y política que nos permita analizar cómo las nuevas formas de control se están introduciendo en nuestra vida cotidiana a través de las redes. Aclarado esto sobran motivos para trabajar hoy con redes sociales en las aulas, no porque sean la herramienta tecnológica de moda en la que depositar todas nuestras ilusiones innovadoras, ni meramente porque nuestros adolescentes y jóvenes estén seducidos por ellas sino porque, además de todo ello,  nos permiten poner en práctica viejos ideales pedagógicos que hoy pueden (y deben) ser recreados en las escuelas con los nuevos entornos que las comunidades virtuales posibilitan.
1. Comunicación, cooperación  y desarrollo de proyectos interdisciplinares
Una de las principales ventajas de las redes sociales reside en que podemos utilizar su  gran potencialidad comunicativa desde un punto de vista didáctico para trabajar con distintas comunidades en entornos virtuales. En este sentido, el trabajo con redes sociales viene a reforzar tradiciones metodológicas clásicas en pedagogía desde la Escuela Nueva con clásicos como Freinet o metodologías cooperativas. Técnicas freinetianas como la correspondencia escolar, la imprenta o el diario escolar pueden ser hoy potenciadas y amplificadas en comunidades y audiencias mucho más amplias, incluso interculturales, desde las redes sociales (TORRES,  2011). Estudios recientes sugieren que el potencial de las comunidades virtuales para que los jóvenes se relacionen de formas nuevas en los espacios escolares y extraescolares es prometedor, aunque sabemos muy poco sobre la forma en que dichas comunidades virtuales se constituyen, se desarrollan y funcionan o hasta qué punto los educadores pueden facilitarlas (STORNAIUOLO, DIZIO y HELLMICH, 2013).
Las posibilidades de tener a los estudiantes conectados a Internet y participando en redes sociales (a través de dispositivos móviles o de otro tipo) puede ser útil para recuperar planteamientos metodológicos clásicos como la metodología de proyectos de trabajo en la que los alumnos de forma cooperativa se enfrentan a la puesta en práctica de un proyecto social. Se trata de crear situaciones de aprendizaje no artificiosas, que partan de lo que ya hacen y saben los jóvenes, que les permitan contrastar con saberes y personas expertas, con diferentes visiones y culturas y enfrentarse a dilemas propios de la vida conectada actual (privacidad, dignidad, validez, etc.) (FUEYO, 2011). No debemos olvidar que las redes sociales son un espacio clave de construcción de las identidades adolescentes, por lo que cuestiones como justicia, diversidad, derechos o control deben ser analizadas sociopolíticamente en esos espacios.
2. Conocimiento compartido y creación de contenidos y mensajes propios por parte del alumnado
El ideal pedagógico de la construcción de conocimiento compartido, de la participación de los estudiantes en el currículum escolar puede cobrar en este entorno una nueva vida. El blogueo y el mediocasteo (podcasteo y videocasteo) son actividades participativas por excelencia que pueden representar este ideal. Lankshear y Knobel (2008), siguiendo a Lessig, defienden que el remix digital es una forma contemporánea de escritura, la más utilizada por nuestros adolescentes, utilizando imágenes, sonidos y vídeos para expresar ideas. Sin embargo, la escuela solicita de los adolescentes producciones escolares basadas casi exclusivamente en el texto escrito. No podemos esperar que las escuelas hagan algo pedagógicamente nuevo con el aprendizaje i-mode (1) (aprendizaje ubicuo y en red) si no superamos hábitos y prácticas de proceder históricamente asentadas en nuestra cultura curricular. Quizás la primera que haya que superar es la relación que la escuela ha mantenido históricamente con la información o el conocimiento. Las escuelas han actuado en gran medida como consumidoras de conocimiento (de libros de texto u otras fuentes de información). Sin embargo, las escuelas no están acostumbradas a producir conocimientos y, mucho menos, a poner a las personas en formación en la situación de crear sus propios contenidos y mensajes en los nuevos entornos digitales (FUEYO y  FERNÁNDEZ, 2013).

3. Apertura de los espacios educativos al entorno y conexión del currículum con la cultura popular
El trabajo con redes sociales se sitúa en línea con otro viejo ideal pedagógico: la conexión con las vivencias de nuestros estudiantes, con la vida cotidiana, con los problemas sociales que viven, en definitiva con el entorno. Establecer vínculos entre el currículum formal y el cultural, entre la cultura académica y la popular, es necesario en una escuela cada vez más alejada de los intereses, saberes, formas de aprender y de comunicarse de nuestros jóvenes. ¿Es posible crear un espacio de encuentro entre el aprendizaje del aula y los nuevos alfabetismos? Tenemos que buscar conexiones respetuosas y provechosas entre los diferentes espacios alfabéticos de los jóvenes (los propios de la escuela y los propios del nuevo entorno mediático). Y el diálogo es posible porque no es cierto que la cultura popular de hoy sea cognitivamente menos exigente. Hay que pensar la educación en términos de equilibrio o conversación entre viejos y nuevos alfabetismos. Mientras que la escuela acerca a los estudiantes al conocimiento a través de la mirada, procedimientos y técnicas de las disciplinas académicas, los jóvenes muestran capacidades de sistematización fabulosas en los juegos, producción de fanfiction (2), visionado activo de TV o remix. Sin embargo, la política educativa (a través del currículum oficial, estándares de evaluación, pruebas oficiales, etc.) insiste cada vez más en dos competencias básicas -lectoescritura y matemáticas-, consideradas además de forma independiente y potencia un currículum estrictamente disciplinar, desde el que es muy difícil establecer conexiones con la cultura popular o utilizar nuevas formas de expresión. Si el aprendizaje formal se traslada fuera del aula, a los ambientes que frecuentan los aprendices, tanto reales como virtuales, se establecerán conexiones ricas entre recursos y personas (LANKSHEAR Y KNOBEL, 2008).

El  análisis sociopolítico de las redes sociales: un requisito imprescindible para su uso educativo
Aunque en el apartado anterior hemos defendido la potencialidad de las redes sociales para revitalizar viejos ideales pedagógicos en el  siglo XXI, cabe insistir en que aunque la población puede acceder a los recursos tecnológicos en las escuelas, éstas no enseñan a los estudiantes a utilizarlos de forma proactiva, crítica y creativa, para producir y divulgar discursos y producciones propias, sino para reproducir los ya elaborados por otros (en ocasiones por los centros de poder o la dirección de las grandes empresas multinacionales). La educación, en este sentido, más que estar al servicio de las personas, estaría instrumentando la tecnología para poner a las personas al servicio de los intereses de las multinacionales y del consumo (RÁMIREZ JIMÉNEZ, 2010).
El trabajo con redes sociales en las aulas permitiría poner en práctica una forma de crítica ideológica coherente con el ideal pedagógico clásico de formación de una ciudadanía crítica. Y ciertas formas en las que hemos venido desarrollando este tipo de análisis crítico de la ideología ya no tienen relevancia actualmente: por ejemplo, el análisis crítico de la publicidad ya no es suficiente para formar a la ciudadanía frente a los nuevos tipos de estrategias utilizadas para llegar a los consumidores y fidelizarlos a través de la red.
Pese a que las redes sociales tienen un papel fundamental en relación con el poder económico y social, ésta es una cuestión escasamente analizada en los ámbitos pedagógicos y del activismo social en general. Las redes sociales no nacen como herramientas para potenciar la educación, la comunicación o  el libre derecho de acceso a la información. Un elemento importante de su amplia difusión y su popularidad tiene que ver con sus usos comerciales y su papel relevante como herramientas activadoras del consumo, creadoras de tendencias y como espacio eficaz de recopilación de información por parte de los especialistas en marketing (MACKINNON, 2012; SAMPEDRO, 2014; SEGURA, 2014). En este sentido cabe sopesar cuáles son los elementos que las redes aportan a una educación y comunicación democráticas y liberadoras y cuáles potencian una educación y una comunicación opresoras al servicio de los poderes económicos y políticos. La faceta más conocida de las redes sociales es la de ser espacios de comunicación libre y “aparentemente” gratuita. Frente a todo ello, la faceta menos analizada de las redes sociales es la ligada al control encubierto de la ciudadanía mediante mecanismos de vigilancia, manipulación y espionaje, que son igualmente muy novedosos y potentes:
1. La censura de contenidos, organizaciones, personas e interacciones a instancia unas veces de los poderes políticos y otras de los “dueños” de las redes privativas.
2. El uso comercial de las interacciones sociales y el conocimiento que éstas generan con beneficios suculentos para las empresas que desarrollan estos artefactos.
3. La venta de información privada que las personas ceden, a veces sin ser conscientes de ello, gratuitamente a agentes políticos y empresariales (3).
4.  El estudio y almacenamiento secreto del comportamiento de los usuarios, dentro y fuera de la red, con fines económicos y políticos.
5. Un acceso “no libre” a la comunicación entre usuarios a través de comunicaciones mediadas, filtradas o censuradas.
6. El fomento, a través de diferentes mecanismos, de una cultura única ligada al consumo y a la ideología neoliberal dominante.


Imagen 1. Intercambios mediados por intereses comerciales en las redes privativas        











A modo de conclusión
Consideramos que cualquier utilización de internet y las redes sociales como herramientas didácticas debe tener presente el análisis sociopolítico. Cuando manejamos las redes sin ese análisis crítico previo estamos moviéndonos en la punta del iceberg de un fenómeno global que no es fácilmente comprensible, ni tan positivo en términos generales como a simple vista pudiera parecer. Bajo los discursos que, con mucha alegría, jaleannuestra recién nacida condición de “prosumers”, se ocultan a veces intereses que tienen que ver exclusivamente con nuestra condición única y exclusiva de “consumidores”. Nuestro entusiasmo con las inmensas posibilidades de participación y movilización ciudadana que tiene la red hace invisibles otros fenómenos que también están presentes en ellas como las brechas digitales de diverso tipo o fenómenos como el “slacktivismo” (fusión del término slacker –vago- y activist –activista-), término utilizado para designar acciones destinadas a sentirse bien con el apoyo a una causa social a través de las redes, aún a sabiendas de que nuestra acción no va a tener efecto práctico alguno sobre dicha causa. Este tipo de acciones nos permiten obtener una cierta satisfacción personal y social. Por su baja intensidad son sustitutorias de otras con mayor nivel de compromiso que se materializan en los espacios sociales con nuestra presencia y participación. Efectos similares ocurren con el uso educativo de las redes.
            En conclusión, si realmente queremos desarrollar proyectos en la enseñanza que incorporen el uso de las redes sociales de forma crítica, es importante enseñar a los estudiantes a utilizar las nuevas tecnologías para hacer “causa común en beneficio propio mediante una actividad cooperativa-colaborativa” (RHEINGOLD, 2002 citado en LANKSHEAR y KNOBEL, 2008, 186) y, para ello, es imprescindible incorporar de manera ineludible éstas y otras cuestiones al diseño y desarrollo de los diferentes currículos educativos y formativos. En ese sentido potenciar metodologías que permitan desarrollar competencias para el análisis ideológico de los contenidos y modelos de interacción de las redes sociales es uno de los grandes retos a los que nos enfrentamos en la actualidad todas las personas que nos dedicamos a la formación y la educación. Unas competencias que, al hacer visibles y explicitas las formas de control o las ideologías implícitas, nos permitan tomar decisiones personales más libres e informadas sobre el uso que hacemos de las redes sociales, convirtiéndolas en entornos favorecedores de una educación superadora de las desigualdades de acceso y control de la información.

Bibliografía

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Facultad de Formación del Profesorado y Educación
Departamento de CC. de la Educación
C/Aniceto Sela, s/n  
33005  Oviedo (Asturias)




[1] Conjunto de tecnologías y protocolos pensados para la navegación por internet con aparatos portátiles (móviles, tabletas, etc.).


[2] El término fanfiction ("ficción de fans") hace referencia a relatos de ficción escritos por fans a partir de una obra literaria o dramática (ya sea película, novela, programa de televisión, videojuego, etc.).

[3] La cesión gratuita de la información en las redes por parte de los usuarios es ya una práctica habitual que se realiza a veces sin ser conscientes. Se firman contratos de cesión de informaciones al ingresar en las redes de uso privativo que proporcionan, a los dueños de las mismas, datos de gran valor para el control de la información, la activación del consumo, el conocimiento de las tendencias de opinión de la ciudanía, etc.




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