Publicamos en este post un e-print (post-print, versión de los autores) del artículo titulado "Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pendiente", cuya autoría corresponde a Aquilina Fueyo Gutiérrez, Gloria M.ª Braga Blanco y Santiago Fano Méndez (Universidad de Oviedo).
Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
Redes sociales y educación: el análisis socio-político como asignatura pendiente
Social media and education: sociopolitical analysis as an unresolved matter
Resumen: La incorporación de las redes sociales al trabajo educativo es una tarea ineludible que debe ir acompañada necesariamente de un análisis social y político del papel que dichas redes tienen en relación con la ciudadanía huyendo de seducciones idealizadas. Proponemos también aprovechar las posibilidades de las redes sociales para recrear planteamientos pedagógicos clásicos en tres ámbitos: el ámbito de la comunicación y el desarrollo de proyectos interdisciplinares y colaborativos; el de la producción de mensajes y contenidos por parte del alumnado y el de la apertura de los procesos educativos al entorno social.
Palabras clave: Medios sociales, Educación sobre medios de comunicación, Aprendizaje en línea, Alfabetización informacional
Abstract: The incorporation of social media into educational work is an unavoidable task which must necessarily be accompanied by a social and political analysis of the role that these networks has in regards to citizenship, whilst avoiding idealised concepts. We also propose to exploit the potential of social media to recreate classic pedagogical approaches in three areas: the area of communication and development of interdisciplinary and collaborative projects, the production of messages and content by students, and the opening of educational processes to the social environment.
Keywords: social media, media education, electronic learning, information literacy
Social Media and education: sociopolitical analysis as an unresolved
matter
Abstract
The incorporation of social media to educational work is an unavoidable
task which must necessarily be accompanied by a social and political analysis
of the role that these networks have in regards to citizenship, avoiding
idealized seductions. We also propose to exploit the potential of social media
to recreate classic pedagogical approaches in three areas: the area of
communication and development of interdisciplinary and collaborative projects,
the production of messages and content by the students and the opening of
educational processes to the social environment.
Keywords
Social media, Media education,
Electronic learning, Information literacy.
Introducción
El inmenso
despliegue que ha supuesto en Internet la popularización de las redes sociales
en combinación con la introducción de los múltiples dispositivos de la web 2.0
en nuestra vida cotidiana, ha producido un cambio radical en nuestra forma de
producir información e intercambiarla, de crear redes y comunicarnos dentro de
ellas, en las maneras de formarnos en modalidades diferentes a las de la
educación formal -más allá de los espacios presenciales- , y en nuestras
estrategias para movilizarnos socialmente.
Las herramientas de los nuevos entornos tecnológicos han posibilitado
nuevas experiencias educativas, y otras que no lo son tanto, fundamentadas en nuevas perspectivas sobre el aprendizaje que lo
definen ahora como “social, distribuido y situado” asumiendo que, en estos
nuevos entornos digitales, se aprende de otra manera porque se construye y se
comparte conocimiento también de otra forma. Desde la perspectiva de la
cognición distribuida, el conocimiento ha dejado de residir en el individuo
para encontrarse disperso en las personas, objetos y herramientas (LÈVY, 2004;
PUTNAM y BORKO, 2000; SIEMENS y WELLER, 2011). No es nueva la idea del
aprendizaje como proceso de participación social en la tradición pedagógica
pero esa idea clásica es reinterpretada hoy desde estos nuevos entornos. Estos
cambios de orientación teórica vienen a poner en un primer plano el interés por
la naturaleza y los tipos de aprendizajes que se producen en el espacio virtual
y, en relación con ellos, se empieza a centrar la atención en el aprendizaje
informal que se produce en dicho espacio popularizándose términos como aprendizaje
distribuido, ubicuo, informal, invisible, incidental, conectivismo, etc. que, a
su vez, arrastran y se vinculan con denominaciones sobre la enseñanza que
posibilitarían estas nuevas formas de aprendizaje, tales como educación
expandida, pedagogía de la participación (arquitecturas de la participación) o
pedagogía interactiva (COBO y MORAVEC, 2011; SILVA, 2005; ZEMOS 98, 2012 ).
Los discursos que están detrás de estas nuevas denominaciones no siempre
están respaldados por
investigaciones que sustancien su existencia (RODRÍGUEZ-HOYOS, HAYA y FERNÁNDEZ-
DÍAZ, 2015). En ocasiones ni siquiera son capaces de explicar el valor de sus propuestas, más allá
de presentarse como fórmulas educativas necesarias para los nuevos entornos
tecnológicos. A veces son discursos propagandísticos de escasa consistencia que
se refieren al deseable y necesario cambio educativo de una manera totalmente
descontextualizada y sin aterrizar en los problemas educativos reales. Incluso
se presentan plagados de llamamientos a acabar con las instituciones educativas
tal y como hoy las conocemos, dejando entrever un denodado interés en
desmantelar las instituciones públicas. Si a todo ello unimos que muchos de los
adalides de estas proclamas son personas que proceden del ámbito de la producción
y comercialización de diferentes tipos de tecnología, debemos ser muy
cuidadosos a la hora de analizar estos discursos y, sobre todo, de ponerlos en
práctica.
Con todo, los nuevos enfoques nos
están indicando con claridad la
necesidad de revisar las formas de enseñar en un mundo en el que el
aprendizaje y el acceso al conocimiento han sufrido importantes mutaciones
(MILLER, SHAPIRO y HILDING-HAMANN, 2008). Están insistiendo con acierto en que necesitamos nuevas formas de entender el currículum, más
abiertas a la cultura digital contemporánea (DUSSEL, 2014), que rompan la
estructura excesivamente disciplinar del mismo, la desconexión entre los
contextos escolares y no escolares, la primacía de un tipo único de discurso y
el abuso de la lectoescritura como único lenguaje expresivo. Nos están
indicando también que la fragmentación del conocimiento y la
descontextualización de las tareas académicas de los problemas de la vida real
(y la vida virtual también es real), conlleva una desafección de los
estudiantes (vivida cotidianamente por los docentes en las escuelas) que
encuentran una mayor fuente de gratificación en el aprendizaje realizado al
salir de clase, produciéndose así lo que Buckingham (2008) ha denominado “brecha
digital educativa”. Finalmente nos indican con claridad que la escuela debería
incorporar una educación para estos nuevos medios capacitando a la ciudadanía
del tercer milenio para seleccionar la información proveniente de multitud de
dispositivos tecnológicos y convertirla en conocimiento, siendo capaz de
analizarla, juzgarla, contextualizarla e interpretarla para producir sus
propios mensajes y contrastarlos con otros (o bien construirlos
cooperativamente). Esa educación para los medios debe incorporar necesariamente
el estudio del papel social y político que las redes sociales tienen con
respecto a la vigilancia, el control y la comercialización de la información
que producen en ellas los ciudadanos y ciudadanas, facilitando la creación de
un conocimiento social emancipador que realmente contribuya a la formación de
una ciudadanía crítica comprometida con un desarrollo social justo y equitativo
para todos y todas (FUEYO, 2011). Es en este último aspecto en el que queremos
insistir especialmente por ser, sin duda, uno de los que menos se ha
desarrollado.
¿Cómo y para qué introducir las redes sociales
en las aulas? Priorizando algunas rutas
Es un hecho
ya constatado que los adolescentes usan las redes sociales con frecuencia,
básicamente para chatear, aunque también las utilizan para ver vídeos o fotos
de amigos
(50,1%), enviar mensajes (48,3%) y para
actualizar su perfil (42,6 %). Atendiendo a la creación de contenidos, la
actividad que más frecuentemente realizan los adolescentes en las redes
sociales es subir vídeos o fotos personales (55,2%), vídeos o fotos
interesantes que han encontrado por Internet (41%) y, en mucha menor medida,
participar en foros creando contenido (4,8%) (GARCÍA, LÓPEZ-DE-AYALA y CATALINA,
2013). Una de las razones por las que las redes sociales gozan de aceptación
entre nuestros adolescentes y jóvenes es, como señalan Siemens y Weller (2011),
porque combinan la vida personal con la privada, no las separan, convirtiéndose
en un elemento que las caracteriza y que, en ocasiones, las convierte en “sospechosas”
e incluso “peligrosas” para la educación.
Por ejemplo, los estudiantes universitarios, como todo el mundo, utilizan
las redes esencialmente para conversaciones sociales y parece existir una
fuerte resistencia por parte de los jóvenes a que ese espacio se utilice con
fines académicos. Los estudiantes universitarios hacen un uso intensivo de las
redes sociales, puesto que éstas forman parte sustantiva de su vida y de sus
tareas cotidianas, admitiendo estar prácticamente «conectados» durante todo el
día. Sin embargo, la aplicación y utilización académica que hacen de las mismas
es escasa y, cuando la hacen, es por iniciativa propia, no a instancias del
profesorado, que raramente incorpora las redes en su enseñanza (CHIECHER, 2014;
ESPUNY y otros, 2011; GUTIÉRREZ, PALACIOS y TORREGO, 2010; ROCHEFORT Y RICHMOND,
2011).
La introducción de las redes sociales en la educación es, pues, un
terreno conflictivo. Pese a que estas
herramientas tienen un enorme potencial para el aprendizaje, los estudiantes no
parecen estar dispuestos a usarlas con fines exclusivamente didácticos. Así
pues, los educadores estamos ante un dilema: ¿de qué modo se puede utilizar el
potencial de estas herramientas sin destruir lo que las hace valiosas para los
estudiantes? (SIEMENS Y WELLER, 2011).
Por otro lado, hay miedo a que la utilización de este entorno permita
que lo personal, informal o emocional se introduzca en el aula porque, entre
otras cosas, eso significaría romper con la visión moderna del conocimiento
escolar como representante de la racionalidad universal. Quizás por ello el
análisis acerca de su utilización didáctica ha estado plagado de temores y
desconfianza o, por lo menos, guiado por una cierta actitud defensiva (VANDERHOVEN,
SCHELLENS y VALCKE, 2014).
Basándonos en nuestras experiencias previas (FUEYO y FERNÁNDEZ, 2013) defendemos
en este texto que no debemos ver el papel de las redes sociales en la educación
como una amenaza sino como un entorno valioso
para el trabajo didáctico, pero también planteamos con claridad que debemos
utilizarlo erradicando las visiones ingenuas del mismo -que han sido dominantes
en la mayor parte de las experiencias desarrolladas hasta ahora-. Consideramos
que cualquier experiencia educativa que incorpore las redes sociales debe ir
acompañada de un análisis de las mismas desde una perspectiva de crítica
ideológica y política que nos permita analizar cómo las nuevas formas de
control se están introduciendo en nuestra vida cotidiana a través de las redes.
Aclarado esto sobran motivos para trabajar hoy con redes sociales en las aulas,
no porque sean la herramienta tecnológica de moda en la que depositar todas
nuestras ilusiones innovadoras, ni meramente porque nuestros adolescentes y
jóvenes estén seducidos por ellas sino porque, además de todo ello, nos permiten poner en práctica viejos ideales
pedagógicos que hoy pueden (y deben) ser recreados en las escuelas con los
nuevos entornos que las comunidades virtuales posibilitan.
1.
Comunicación, cooperación y desarrollo de
proyectos interdisciplinares
Una de las principales ventajas de las redes
sociales reside en que podemos utilizar su
gran potencialidad comunicativa desde un
punto de vista didáctico para trabajar con distintas comunidades en entornos
virtuales. En este sentido, el trabajo con redes sociales viene a reforzar
tradiciones metodológicas clásicas en pedagogía desde la Escuela Nueva con
clásicos como Freinet o metodologías cooperativas. Técnicas freinetianas como la correspondencia escolar, la
imprenta o el diario escolar pueden ser hoy potenciadas y amplificadas en
comunidades y audiencias mucho más amplias, incluso interculturales, desde las
redes sociales (TORRES, 2011). Estudios
recientes sugieren que el potencial de las comunidades virtuales para que los
jóvenes se relacionen de formas nuevas en los espacios escolares y
extraescolares es prometedor, aunque sabemos muy poco sobre la forma en que
dichas comunidades virtuales se constituyen, se desarrollan y funcionan o hasta
qué punto los educadores pueden facilitarlas (STORNAIUOLO, DIZIO y HELLMICH,
2013).
Las posibilidades
de tener a los estudiantes conectados a Internet y participando en redes
sociales (a través de dispositivos móviles o de otro tipo) puede ser útil para
recuperar planteamientos metodológicos clásicos como la metodología de proyectos de trabajo en la que los alumnos de forma
cooperativa se enfrentan a la puesta en práctica de un proyecto social. Se trata de
crear situaciones de aprendizaje no artificiosas, que partan de lo que ya hacen
y saben los jóvenes, que les permitan contrastar con saberes y personas
expertas, con diferentes visiones y culturas y enfrentarse a dilemas propios de
la vida conectada actual (privacidad, dignidad, validez, etc.) (FUEYO, 2011).
No debemos olvidar que las redes sociales son un espacio clave de construcción
de las identidades adolescentes, por lo que cuestiones como justicia,
diversidad, derechos o control deben ser analizadas sociopolíticamente en esos
espacios.
2. Conocimiento
compartido y creación de contenidos y mensajes propios por parte del alumnado
El ideal pedagógico de la construcción de
conocimiento compartido, de la participación de
los estudiantes en el currículum escolar puede cobrar en este entorno una nueva
vida. El blogueo y el mediocasteo (podcasteo y videocasteo) son actividades participativas por
excelencia que pueden representar este ideal. Lankshear y Knobel (2008),
siguiendo a Lessig, defienden que el remix
digital es una forma contemporánea de escritura, la más utilizada por
nuestros adolescentes, utilizando imágenes, sonidos y vídeos para expresar
ideas. Sin embargo, la escuela solicita de los adolescentes producciones
escolares basadas casi exclusivamente en el texto escrito. No podemos esperar
que las escuelas hagan algo pedagógicamente nuevo con el aprendizaje i-mode (1) (aprendizaje ubicuo y en red) si no superamos hábitos y prácticas de proceder
históricamente asentadas en nuestra cultura curricular. Quizás la primera que
haya que superar es la relación que la escuela ha mantenido históricamente con
la información o el conocimiento. Las escuelas han actuado en gran medida como
consumidoras de conocimiento (de libros de texto u otras fuentes de
información). Sin embargo, las escuelas no están acostumbradas a producir
conocimientos y, mucho menos, a poner a las personas en formación en la
situación de crear sus propios contenidos y mensajes en los nuevos entornos
digitales (FUEYO y FERNÁNDEZ, 2013).
3. Apertura
de los espacios educativos al entorno y conexión del currículum con la cultura
popular
El trabajo con redes sociales se sitúa en línea
con otro viejo ideal pedagógico: la conexión con
las vivencias de nuestros estudiantes, con la vida cotidiana, con los problemas
sociales que viven, en definitiva con el entorno. Establecer vínculos entre el
currículum formal y el cultural, entre la cultura académica y la popular, es
necesario en una escuela cada vez más alejada de los intereses, saberes, formas
de aprender y de comunicarse de nuestros jóvenes. ¿Es posible crear un espacio
de encuentro entre el aprendizaje del aula y los nuevos alfabetismos? Tenemos
que buscar conexiones respetuosas y provechosas entre los diferentes espacios
alfabéticos de los jóvenes (los propios de la escuela y los propios del nuevo
entorno mediático). Y el diálogo es posible porque no es cierto que la cultura
popular de hoy sea cognitivamente menos exigente. Hay que pensar la educación
en términos de equilibrio o conversación entre viejos y nuevos alfabetismos.
Mientras que la escuela acerca a los estudiantes al conocimiento a través de la
mirada, procedimientos y técnicas de las disciplinas académicas, los jóvenes
muestran capacidades de sistematización fabulosas en los juegos, producción de fanfiction (2),
visionado activo de TV o remix. Sin
embargo, la política educativa (a través del currículum oficial, estándares de
evaluación, pruebas oficiales, etc.) insiste cada vez más en dos competencias
básicas -lectoescritura y matemáticas-, consideradas además de forma
independiente y potencia un currículum estrictamente disciplinar, desde el que
es muy difícil establecer conexiones con la cultura popular o utilizar nuevas
formas de expresión. Si el aprendizaje formal se traslada fuera del aula, a los
ambientes que frecuentan los aprendices, tanto reales como virtuales, se
establecerán conexiones ricas entre recursos y personas (LANKSHEAR Y KNOBEL,
2008).
El análisis sociopolítico de las redes sociales:
un requisito imprescindible para su uso educativo
Aunque en el apartado anterior hemos defendido
la potencialidad de las redes sociales para revitalizar viejos ideales
pedagógicos en el siglo XXI, cabe
insistir en que aunque la población puede acceder a los recursos tecnológicos
en las escuelas, éstas no enseñan a los estudiantes
a utilizarlos de forma proactiva, crítica y creativa, para producir y divulgar discursos y producciones propias, sino
para reproducir los ya elaborados por otros (en ocasiones por los centros de
poder o la dirección de las grandes empresas multinacionales). La educación, en
este sentido, más que estar al servicio de las personas, estaría instrumentando
la tecnología para poner a las personas al servicio de los intereses de las
multinacionales y del consumo (RÁMIREZ JIMÉNEZ, 2010).
El trabajo con redes sociales en las aulas permitiría poner en práctica una forma de crítica ideológica
coherente con el ideal pedagógico clásico de formación de una ciudadanía
crítica. Y ciertas formas en las que hemos venido desarrollando este tipo de
análisis crítico de la ideología ya no tienen relevancia actualmente: por
ejemplo, el análisis crítico de la publicidad ya no es suficiente para formar a
la ciudadanía frente a los nuevos tipos de estrategias utilizadas para llegar a
los consumidores y fidelizarlos a través de la red.
Pese a que las redes sociales tienen un
papel fundamental en relación con el poder económico y social, ésta es una
cuestión escasamente analizada en los ámbitos pedagógicos y del activismo
social en general. Las redes sociales no nacen como herramientas para potenciar
la educación, la comunicación o el libre
derecho de acceso a la información. Un elemento importante de su amplia
difusión y su popularidad tiene que ver con sus usos comerciales y su papel
relevante como herramientas activadoras del consumo, creadoras de tendencias y
como espacio eficaz de recopilación de información por parte de los
especialistas en marketing (MACKINNON,
2012; SAMPEDRO, 2014; SEGURA, 2014). En este sentido cabe sopesar cuáles son
los elementos que las redes aportan a una educación y comunicación democráticas
y liberadoras y cuáles potencian una educación y una comunicación opresoras al
servicio de los poderes económicos y políticos. La faceta más conocida de las
redes sociales es la de ser espacios de comunicación libre y “aparentemente”
gratuita. Frente a todo ello, la faceta menos analizada de las redes sociales
es la ligada al control encubierto de la ciudadanía mediante mecanismos de vigilancia, manipulación y espionaje, que
son igualmente muy novedosos y potentes:
1. La censura de contenidos, organizaciones,
personas e interacciones a instancia unas veces de los poderes políticos y
otras de los “dueños” de las redes privativas.
2. El uso comercial de las interacciones
sociales y el conocimiento que éstas generan con beneficios suculentos para las
empresas que desarrollan estos artefactos.
3. La venta
de información privada que las personas ceden, a veces sin ser conscientes de ello,
gratuitamente a agentes políticos y empresariales (3).
4. El
estudio y almacenamiento secreto del comportamiento de los usuarios, dentro y
fuera de la red, con fines económicos y políticos.
5. Un acceso
“no libre” a la comunicación entre usuarios a través de comunicaciones
mediadas, filtradas o censuradas.
6. El
fomento, a través de diferentes mecanismos, de una cultura única ligada al
consumo y a la ideología neoliberal dominante.
 |
| Imagen 1. Intercambios mediados por intereses comerciales en las redes privativas |
A modo de conclusión
Consideramos que
cualquier utilización de internet y las redes sociales como herramientas
didácticas debe tener presente el análisis sociopolítico. Cuando manejamos las
redes sin ese análisis crítico previo estamos moviéndonos en la punta del
iceberg de un fenómeno global que no es fácilmente comprensible, ni tan
positivo en términos generales como a simple vista pudiera parecer. Bajo los
discursos que, con mucha alegría, jalean
nuestra recién nacida condición de “prosumers”, se ocultan a veces intereses
que tienen que ver exclusivamente con nuestra condición única y exclusiva de
“consumidores”. Nuestro entusiasmo con las inmensas posibilidades de participación
y movilización ciudadana que tiene la red hace invisibles otros fenómenos que
también están presentes en ellas como las brechas digitales de diverso tipo o
fenómenos como el “slacktivismo”
(fusión del término slacker –vago- y activist –activista-), término utilizado
para designar acciones destinadas a sentirse bien con el apoyo a una causa
social a través de las redes, aún a sabiendas de que nuestra acción no va a
tener efecto práctico alguno sobre dicha causa. Este tipo de acciones nos
permiten obtener una cierta satisfacción personal y social. Por su baja intensidad
son sustitutorias de otras con mayor nivel de compromiso que se materializan en
los espacios sociales con nuestra presencia y participación. Efectos similares
ocurren con el uso educativo de las redes.
En conclusión, si
realmente queremos desarrollar proyectos en la enseñanza que incorporen el uso
de las redes sociales de forma crítica, es importante enseñar a los estudiantes
a utilizar las nuevas tecnologías para hacer “causa común en beneficio propio
mediante una actividad cooperativa-colaborativa” (RHEINGOLD, 2002 citado en
LANKSHEAR y KNOBEL, 2008, 186) y, para ello, es imprescindible incorporar de
manera ineludible éstas y otras cuestiones al diseño y desarrollo de los
diferentes currículos educativos y formativos. En ese sentido potenciar
metodologías que permitan desarrollar competencias para el análisis ideológico
de los contenidos y modelos de interacción de las redes sociales es uno de los
grandes retos a los que nos enfrentamos en la actualidad todas las personas que
nos dedicamos a la formación y la educación. Unas competencias que, al hacer
visibles y explicitas las formas de control o las ideologías implícitas, nos
permitan tomar decisiones personales más libres e informadas sobre el uso que
hacemos de las redes sociales, convirtiéndolas en entornos favorecedores de una
educación superadora de las desigualdades de acceso y control de la
información.
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Información de contacto
Aquilina Fueyo Gutiérrez
Gloria Mª Braga
Blanco
Santiago Fano Méndez
Universidad
de Oviedo
Facultad de
Formación del Profesorado y Educación
Departamento
de CC. de la Educación
C/Aniceto Sela, s/n
33005 Oviedo (Asturias)
[1] Conjunto de tecnologías y protocolos pensados para la navegación por internet con aparatos portátiles (móviles, tabletas, etc.).
[2] El término fanfiction ("ficción de fans") hace referencia a relatos de ficción escritos por fans a partir de una obra literaria o dramática (ya sea película, novela, programa de televisión, videojuego, etc.).
[3] La cesión gratuita de la información en las redes por parte de los usuarios es ya una práctica habitual que se realiza a veces sin ser conscientes. Se firman contratos de cesión de informaciones al ingresar en las redes de uso privativo que proporcionan, a los dueños de las mismas, datos de gran valor para el control de la información, la activación del consumo, el conocimiento de las tendencias de opinión de la ciudanía, etc.
[2] El término fanfiction ("ficción de fans") hace referencia a relatos de ficción escritos por fans a partir de una obra literaria o dramática (ya sea película, novela, programa de televisión, videojuego, etc.).
[3] La cesión gratuita de la información en las redes por parte de los usuarios es ya una práctica habitual que se realiza a veces sin ser conscientes. Se firman contratos de cesión de informaciones al ingresar en las redes de uso privativo que proporcionan, a los dueños de las mismas, datos de gran valor para el control de la información, la activación del consumo, el conocimiento de las tendencias de opinión de la ciudanía, etc.
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