Este artículo se publicará (tras una corrección final de pruebas, único trámite pendiente antes de su envío definitivo a imprenta) en el número 82 (29.1) abril 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), formando parte de una monografía que lleva por título "Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la universidad", que tiene su origen en el congreso organizado por la AUFOP y la Universidad de Cantabria que, bajo ese mismo título, se celebró en noviembre de 2014 en Santander.
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
El Teatro Foro como estrategia pedagógica promotora de la justicia social. Una experiencia de formación inicial del profesorado en la Universidad de Cantabria
The Forum Theatre as a pedagogical strategy that promotes social justice. An experience of initial teacher training at the University of Cantabria (Spain)
(Adelina Calvo Salvador, Ignacio Haya Salmón y Noelia Ceballos López. Universidad de Cantabria)
Resumen: Este artículo describe el proceso de documentación seguido en un taller de Teatro Foro desarrollado con estudiantes y profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria (España) en el curso académico 2013-2014. La recogida de datos se ha inspirado en parámetros cualitativos y los resultados muestran en qué medida el Teatro Foro puede ser una herramienta pedagógica promotora de la reflexión crítica y la transformación social desde las vivencias de los participantes dirigidas a ensayar el cambio, en el marco de un modelo de universidad comprometida con la formación crítica de profesionales y con la mejora de la sociedad.
Palabras clave: Teatro del oprimido, teatro foro, justicia social, inclusión educativa, formación docente
Abstract: This article describes the documentation process developed in a Forum Theatre workshop. It was aimed at students from the Faculty of Education (University of Cantabria, Spain) during the 2013-2014 academic year. Data collection was based on qualitative parameters. The findings show to what extent the Forum Theatre can be a teaching tool that promotes critical reflection and social transformation that emerges from the experiences of the participants. It is an opportunity to rehearse change, within the context of a university model that is committed to a critical approach to the training of educators and to society improvement.
Keywords: theatre of the oppressed, forum theatre, social justice, inclusive education, teacher training
El citado número monográfico ha sido coordinado por Adelina Calvo Salvador, Carlos Rodríguez-Hoyos e Ignacio Haya Salmón (Universidad de Cantabria).
The Forum Theatre as a pedagogical strategy that promotes social justice. An experience of initial teacher training at the University of Cantabria (Spain)
(Adelina Calvo Salvador, Ignacio Haya Salmón y Noelia Ceballos López. Universidad de Cantabria)
Resumen: Este artículo describe el proceso de documentación seguido en un taller de Teatro Foro desarrollado con estudiantes y profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria (España) en el curso académico 2013-2014. La recogida de datos se ha inspirado en parámetros cualitativos y los resultados muestran en qué medida el Teatro Foro puede ser una herramienta pedagógica promotora de la reflexión crítica y la transformación social desde las vivencias de los participantes dirigidas a ensayar el cambio, en el marco de un modelo de universidad comprometida con la formación crítica de profesionales y con la mejora de la sociedad.
Palabras clave: Teatro del oprimido, teatro foro, justicia social, inclusión educativa, formación docente
Abstract: This article describes the documentation process developed in a Forum Theatre workshop. It was aimed at students from the Faculty of Education (University of Cantabria, Spain) during the 2013-2014 academic year. Data collection was based on qualitative parameters. The findings show to what extent the Forum Theatre can be a teaching tool that promotes critical reflection and social transformation that emerges from the experiences of the participants. It is an opportunity to rehearse change, within the context of a university model that is committed to a critical approach to the training of educators and to society improvement.
Keywords: theatre of the oppressed, forum theatre, social justice, inclusive education, teacher training
1. Introducción
Este trabajo se sitúa en
la tradición crítica de formación del profesorado, entendiendo por tal aquella
que se preocupa por promover la formación de educadores comprometidos con el
cambio social y la mejora de los problemas de desigualdad e injusticia en las
escuelas y la comunidad. Se trata de una forma de entender la profesión docente
que se interroga sobre cómo funciona el poder en las sociedades modernas y en
sus instituciones, planteando alternativas para el desarrollo de una educación
más democrática y participativa, lo que sin duda requiere estrategias de trabajo
que nos permitan conocer quiénes son los colectivos o personas excluidas o
desfavorecidas en cada momento histórico y en cada evento o proceso educativo.
Es
habitual encontrarnos, en cualquiera de los enfoques que se reconocen en esta
filosofía, referencias al concepto de justicia social, inclusión, exclusión,
equidad o lucha contra la desigualdad, y sus propuestas se agrupan bajo clasificaciones
como la tradición reconstruccionista social de formación del profesorado, la
tradición crítica o la tradición postcrítica (GORE, 1996; KINCHELOE, 2001;
ZEICHER, 2010; MCLAREN Y KINCHELOE, 2008).
Todas
estas aportaciones teóricas nos ayudan a constituir una visión de cómo trabajar
por la justicia social que no niega la complejidad del fenómeno de la opresión
o de la exclusión, en tanto que realidades polimórficas, y que nos permite
comprender sus múltiples manifestaciones. Esto nos obliga a abandonar el faro
del paradigma distributivo de la riqueza para abrazar una perspectiva más
completa y profunda que ponga de relieve la importancia, no sólo de tener
acceso a recursos materiales, sino de reconocer a cada persona como sujeto de
creación de cultura y de poder. En este sentido, el minucioso análisis de Young
(2000) sobre las cinco caras de la opresión: explotación, marginación, carencia
de poder, imperialismo cultural y violencia, es una buena guía para comprender
las múltiples políticas y prácticas de apartamiento que se producen en las
actuales sociedades de bienestar capitalista.
La
experiencia de formación que aquí presentamos, un taller de Teatro Foro, emerge
del interés por enriquecer la formación inicial del profesorado a partir de
herramientas y contenidos que sitúan al frente la intervención o agencia de los
futuros maestros y maestras para transformar las escuelas, entendiendo que “la
agencia está encarnada en indagaciones específicas que desnaturalizan el
sentido común actual” (POPKEWITZ, 2009, 202). Así, nos reconocemos en una forma
de entender la profesión docente comprometida con actitudes críticas ante los
mecanismos de exclusión social y educativa que proliferan en organizaciones
educativas desprovistas de herramientas para revisar, inspiradas por el modelo
inclusivo, su propia cultura, política y prácticas (BOOTH y AINSCOW, 1998). De
este modo, pensar inclusivamente la escuela conlleva la necesidad de reconocer
las relaciones sociales desiguales que producen la exclusión, esto es, erradicar
la “indiferencia colectiva” (SLEE, 2012).
Precisamente,
dicha indiferencia encuentra su caldo de cultivo en la expansión de las ideas
neoliberales que, transportadas a las organizaciones escolares, suponen un
importante revés a la conexión humana a favor del individualismo más
competitivo. En consecuencia, se torna necesario ensayar nuevos modos de estar
juntos, esto es, de alumbrar procesos de reflexión que, además de
deliberativos, se constituyan como oportunidades para revisar situaciones de
opresión y desigualdad que puedan ser revertidas por quienes habitan los espacios
escolares.
2. El Teatro Foro como herramienta pedagógica. Raíces y
posibilidades para el cambio social
El Teatro Foro (en
adelante, TF) es uno de los dispositivos dramatúrgicos que, junto al teatro de
la imagen y los juegos dramáticos para explorar las relaciones de poder,
constituye lo que se ha dado en llamar Teatro del Oprimido. Este tipo de teatro
hace referencia a una aproximación al hecho teatral, concebida por el
dramaturgo de origen brasileño Augusto Boal (1931-2009), como un ensayo para la
revolución que empodera a los participantes para seleccionar, contextualizar,
dar forma y poner en escena conflictos, en tanto que situaciones de opresión,
identificadas en sus propias vidas y comunidades (BOAL, 1979, 2006). El Teatro
del Oprimido está al servicio de una revisión crítica de las relaciones de
poder y de las diferentes formas de opresión que puedan darse en los grupos
sociales. En consecuencia, su finalidad se orienta hacia el empoderamiento de los participantes
(actores y espectadores) y el reconocimiento de su agencia en los procesos de
transformación social.
Concretamente,
el TF se nutre de procesos de interacción basados en el diálogo deliberativo
para ensayar estrategias que apoyen los fines que persigue el Teatro del Oprimido.
El compromiso con el encuentro dialógico que Boal (1979) plasma en el
desarrollo del Teatro del Oprimido, y por extensión en el TF, hunde sus raíces
en el pensamiento del pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997), cuya visión
de la educación quedó resumida en un primer momento bajo el término de la
Pedagogía del Oprimido (tras la publicación de su libro bajo este mismo título
en 1970).
Ambos
teóricos entienden que la finalidad última de su labor (en el campo de las
artes y en el de la educación, en el campo de la cultura, en definitiva) es
desarrollar un pensamiento crítico entre los colectivos oprimidos que permita
la intervención en la realidad, siendo el diálogo la principal herramienta para
construir esa visión crítica del mundo. Sus metodologías de trabajo, en el caso
de Boal el TF y en el caso de Freire la alfabetización como proceso de
concientización y la educación como práctica de la libertad, se sostienen bajo
cuatro grandes principios (BARAÚNA y MOTOS, 2009):
1.
Todo
ser humano es actor y sujeto de cultura y educación. Este es el primer paso
para reconocer su papel en el mundo y su capacidad para transformar la
realidad.
2.
La
educación y el teatro son prácticas políticas y deben estar dirigidas a la
formación de las personas en tanto que ciudadanas.
3.
Las
acciones deben estar dirigidas a que los sujetos hagan una “lectura crítica del
mundo”, lo que supone analizar las relaciones de poder y opresión en cada época
histórica.
4.
El
teatro y la educación deben dirigirse a capacitar a los sujetos para que se
organicen con objetivos comunitarios, esto es, tratando de solucionar problemas
colectivos de la vida cotidiana.
En
ambos casos, los objetivos que se persiguen giran alrededor de cuestiones como
la libertad, la igualdad, los derechos (sociales, humanos, políticos, etc.), la
democracia, la no discriminación y la exclusión social, la divergencia cultural
o la justicia social (BARAÚNA Y MOTOS, 2009).
3. Contextualización de la propuesta formativa. Taller de
Teatro Foro (TF)
Animados por las
potencialidades que trabajos anteriores han señalado en el uso de las
diferentes técnicas del Teatro del Oprimido en situaciones como la búsqueda de
soluciones a conflictos interculturales (MOLINER, FRANCISCO y CABEDO, 2014;
MOTOS y NAVARRO, 2011; PATTERSON, 2008), experiencias educativas relacionadas
con el género y los estudios feministas en el contexto anglosajón (FISHER,
1994), o los procesos de formación permanente del profesorado en el ámbito
estatal (MOTOS y NAVARRO, 2011), en el curso 2013-14 un grupo de docentes de la
facultad de Educación de la Universidad de Cantabria decidimos organizar y
documentar un taller de TF dirigido a la comunidad universitaria en el que
participaron estudiantes y profesorado de la citada facultad.
La
propuesta formativa del taller de TF que aquí presentamos nace de la curiosidad
profesional de un grupo de docentes universitarios del campo de la educación por
explorar nuevos soportes y medios para analizar procesos de inclusión y exclusión
socioeducativa. El objetivo principal del taller era aportar renovadas
estrategias pedagógicas que contribuyan a la formación de futuros maestros y
maestras comprometidos con la revisión de la escuela, con su transformación y
mejora en el horizonte de una sociedad
que promueva la participación democrática y la justicia social.
El
taller fue dinamizado por un grupo de teatro (2) que cuenta con una dilatada trayectoria en el campo del Teatro del Oprimido
trabajando con diferentes colectivos, entre ellos, profesorado en activo. Una
de las técnicas con las que viene trabajando este grupo es la del TF que ha
sido definida como sigue por una de las profesionales que impartió el taller:
“El TF es una herramienta para ensayar la
realidad. (…) ¿Esto qué quiere decir? En el TF planteo un problema que no tiene
solución (…) y lo que consigo es que el público, y también los propios actores
que están trabajando en ello, reflexionen sobre ese problema sin la urgencia de
cuando hay un problema real. (…) El TF es como una cápsula, un espacio seguro
en el que yo puedo (…) reflexionar sobre un problema que tengo. Y lo que me
permite el TF, primero, es ver. Lo que no se ve no se puede cambiar. [Así que
con el TF] primero puedo ver y segundo (…) puedo plantear la idea que tengo para
cambiarla, eso se llama ensayar. (…) La urgencia de la resolución [del
problema] que tengo en la vida real no la tengo en el TF, por lo que se crea un
espacio seguro en el que, si no estoy muy acostumbrado a hablar en la realidad,
sí que puedo hacerlo en el TF. (…) Pero hay que ser muy profesional para crear
ese ambiente. (…) No nos ha pasado en ningún espectáculo de TF que no haya
salido nadie o nadie haya hablado (…). Para mí básicamente es un ensayo de la
realidad, y por eso es tan potente” (Entrevista_responsable del taller (3).
El
taller se organizó en torno a tres grandes ejes: 1) Presentación del Teatro del
Oprimido y del TF, orígenes y aplicaciones educativas; 2) Puesta en acción de
una actividad de teatro foro y 3) Reflexión y conclusiones sobre el desarrollo
del taller desde una mirada pedagógica. Tal y como explicitó el grupo de teatro
en la planificación realizada para el taller, éste tenía una dimensión
eminentemente práctica y estaba dirigido a experimentar en primera persona las
dinámicas del TF en las que todos los participantes son, a la vez, actores y
espectadores de una realidad (de ahí que se utilice el término “espect-actor”
para referirse al participante). Con ello, todas las personas tienen la
oportunidad de observar y de actuar, convirtiendo el evento en un “debate
teatralizado” donde se analizan y se tratan de modificar situaciones de
opresión que afectan en primera persona a los participantes. Esta forma de
trabajo hunde sus raíces en el método de la educación popular desarrollada por
Paulo Freire (1997) dado que en ambos se desarrollan las siguientes dinámicas:
reconocer una situación de opresión vivida por los participantes, analizar las
causas, internas y externas, de esa situación, explorar soluciones grupales a
esos problemas y actuar para intentar cambiar la situación desde las bases de
la justicia social (Planificación_Grupo Spiral).
Para
hacer posible que en el TF los espect-actores puedan representar una realidad,
analizarla y tratar de transformarla, es fundamental la figura del Curinga, Comodín
o Joker que trabaja en la obra como maestro de ceremonias estimulando el
diálogo entre los espect-actores y el público. Su tarea es la de dinamizar las
actuaciones de aquellos que, desde el lugar del público, quieren parar la obra
para incorporarse al escenario, desarrollar el papel del actor en la situación
de opresión que se describe y modificarla.
“El Joker en el TF es un artista con funciones
pedagógicas y políticas que ayuda al público a entender, expresar sus ideas y
emociones, analizar sus problemas y buscar sus propias alternativas para
cambiar o resolver lo que han visto en escena. El Joker no necesita tener
respuestas pero debe ser capaz de formular preguntas que aumenten las
alternativas a cada pregunta presentada a su vez en la pieza de TF” (SANTOS,
2001).
El
número de plazas ofertadas para esta actividad, por motivos de coherencia con
el diseño de la misma, ascendió a 20. Aunque el número de matrículas superó
dicha cifra, finalmente participaron 16 personas (11 mujeres y 5 hombres). La
duración del taller fue de 10 horas, organizadas en dos jornadas intensivas que
se celebraron en el segundo cuatrimestre del curso 2013/2014.
4. El proceso de recogida de datos: documentar la experiencia
El proceso de documentación
del taller se realizó a través de una recogida de datos inspirada en parámetros
cualitativos (FLICK, 2009). El objetivo de la misma fue conocer en profundidad
cómo han vivido y cómo relatan los participantes de la propuesta formativa su
propia experiencia, describiendo en qué medida el taller les ha permitido
visibilizar problemas de opresión y desigualdad que les afectan en primera
persona y ensayar el cambio de dichas situaciones.
La
técnicas de recogidas de datos han sido la observación participante y la
recogida de notas de campo que posteriormente permitieron escribir un diario de
campo (ZABALZA, 2004) de las dos sesiones del taller, la entrevista
semi-estructurada (KVALE, 2011) a tres participantes del taller (dos mujeres y
un hombre) y a las responsables del mismo (Grupo Spiral), la lectura y análisis
de la planificación del taller realizada por el grupo de teatro, así como otra
documentación extra aportada por el mismo sobre los orígenes y el sentido del
Teatro del Oprimido y del TF.
Los
guiones de las entrevistas se focalizaron en animar la reflexión con los
entrevistados sobre su vivencia formativa. Las preguntas de la entrevista dirigida
a los participantes se organizaron en torno a cuatro bloques temáticos: a) Presentación
de los entrevistados/as, atendiendo su trayectoria formativa; b) Aspectos
metodológicos y organizativos del taller, valoración del grado de participación
y reflexión sobre las actividades; c) Contenidos, grado de aplicabilidad y
novedad; y d) Evaluación, propuestas de mejora y fortalezas del taller. Al
mismo tiempo, la entrevista dirigida a las dinamizadoras del taller
(desarrollada en dos sesiones, antes y después del mismo) se dirigió a revisar
la trayectoria del grupo de teatro, el origen de su trabajo en el marco del
Teatro del Oprimido y del TF, los objetivos de este tipo de teatro social, las
problemáticas abordadas y colectivos con los que venían trabajando, las
finalidades que se perseguían con el taller en la universidad y una valoración
final del mismo.
El
proceso de documentación se ha entendido como un trabajo sistemático de
recogida de información a través de varios instrumentos sobre un proceso educativo,
con el objetivo no sólo de describir lo acontecido, sino de construir una
narración que pueda dar cuenta de lo vivido. Este es el paso previo para
conocer en profundidad el fenómeno educativo documentado, reflexionar sobre él,
conocer las interpretaciones que del mismo hacen los actores implicados e
interpretarlo en su globalidad. El interés último no es tanto explicar como
comprender los fenómenos educativos. “La documentación es una manera ética,
estética y política de pensar la educación” (HOYUELOS, 2007, 8).
5. Resultados
5.1. El proceso de reflexión sobre la realidad. Localizando
situaciones de opresión
Tal y como hemos
señalado, el objetivo del taller era que los participantes experimentaran en
primera persona y aprendieran la filosofía y algunas técnicas básicas del TF
que pudieran servir como estrategias útiles en su futuro trabajo como docentes
comprometidos con el cambio y la mejora educativa y social. Para ello, en el
marco del taller se les invitó a pensar en procesos o situaciones de opresión, entendiendo
como tal algo que genera conflicto, que oprime, que tiene una repercusión
negativa sobre las personas (Diario de Campo_1). La idea no era pensar en las
desigualdades educativas y sociales de forma abstracta y general, sino partir
de las experiencias de los participantes para reconocer en ellas situaciones
que debían ser cambiadas porque eran negativas para sus vidas, en tanto que
situaciones atravesadas por relaciones de poder que se daban en una única
dirección. Por lo tanto, la idea de partida fue “piensa en tu opresión” (Diario
de Campo_1).
Para
ello, los participantes del taller se organizaron en varios grupos con la
consigna de pensar tres historias de opresión. Una vez decididas las historias
o situaciones a tratar, éstas debían ser explicadas y presentadas al resto del
grupo. Los participantes se organizaron en tres grupos que relataron las siguientes
historias de opresión, un total de siete porque sólo a un grupo le dio tiempo
de realizar tres:
1.
Escena de una clase en la universidad donde es obligatoria la asistencia. Los
alumnos que desean seguir la clase no pueden porque hay mucho ruido, generado
por quienes se sientan en las últimas filas.
2.
En el patio de un colegio, los niños juegan al fútbol y ocupan todo el
espacio. Las niñas quedan confinadas a un espacio muy reducido. Se crea un
conflicto y los docentes señalan que las cosas deben seguir como están
“porque siempre ha sido así”.
3.
Un caso de maltrato infantil por parte de los padres. El niño acude al
colegio, presenta mal comportamiento, se lo cuenta a un compañero, y éste al
profesor, pero el docente no hace nada.
4.
Un joven colombiano llega a España. Tiene varios grupos de amigos que
pertenecen a distintos colectivos (raperos, góticos, etc.). En un momento
determinado comienza a consumir drogas con otros jóvenes. Comete un delito,
la madre le denuncia e ingresa en un centro de menores.
5.
En un aula de educación primaria, la alumna más estudiosa es molestada por
sus compañeras. Ésta comienza a tener mal comportamiento y bajos resultados
académicos hasta que decide no volver al centro.
6.
Un docente universitario tarda en incorporarse a sus clases varias semanas.
Cuando se incorpora, los estudiantes demandan apuntes y aclaraciones sobre contenidos,
metodología, evaluación, etc. de toda la parte de la asignatura que no han
cursado. Los estudiantes van a hablar con el decanato que no encuentra
solución. La respuesta del profesor es “nos vemos en el examen”.
7.
Un grupo de jóvenes universitarios que son amigos molestan a una joven que
está estudiando magisterio bajo el pretexto de que su carrera es muy fácil,
no tiene valor, cualquiera puede superarla, etc. Finalmente la joven abandona
la carrera y deja de salir con sus amigos.
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Cuadro 1. Historias de opresión relatadas en el
taller
La
explicación y breve presentación de las escenas por parte de los participantes
es siempre acompañada por un hilo de reflexión que mantiene de forma viva la
responsable del taller, cuyo papel es involucrar a todo el grupo en el diálogo,
análisis y reflexión sobre cada una de las problemáticas que allí se presentan,
a partir de preguntas como: “¿qué idea te viene a la cabeza al oír esta
historia?”, “¿de qué habla la escena?”, “¿qué refleja?”, “¿qué sentimientos te
genera?”, “¿qué ideas nos sugiere?”, “¿qué nos dice?” , etc.
Tras
la presentación y discusión de las situaciones, cada grupo se reúne de nuevo
para decidir qué historia elige finalmente para teatralizar. En un primer
momento deberán presentar la historia al resto de los grupos a través de tres
momentos clave que, basándose en la imagen estática, reflejen el planteamiento
de la situación, la ilustración del conflicto y su resolución o intento de la
misma. Las historias elegidas, finalmente, fueron la primera, sobre la
presencialidad en las aulas universitarias, la quinta, que abordaba cómo una
alumna de educación primaria deja de estudiar por el acoso de sus compañeros y
la desatención de su familia y la séptima, sobre una joven que pierde sus amistades
y deja de estudiar Magisterio por la presión de su grupo de iguales.
Como
se puede apreciar, las tres situaciones de opresión tienen un cariz netamente
educativo y están íntimamente relacionadas con las experiencias vividas por los
participantes, bien en primera persona, bien con otras personas muy cercanas
con las que comparten sus vidas y experiencias. Se trata de momentos que
ilustran situaciones de opresión porque los jóvenes no pueden expresar sus
voces ni vivir sus vidas como desean. Con ello, se localizan y “colocan” en la
escena los impedimentos, barreras o dificultades (materiales o personales) que
les limitan en el ejercicio de su derecho a ser y a expresarse como son y que
les impiden alcanzar los objetivos educativos y culturales que desean. Sin
duda, se trata de tres historias que reflejan opresión en su dimensión de no
acceso a la educación, al bienestar, a la cultura y al conocimiento y que nos
interpelan sobre cómo funciona el poder y las relaciones de dominación en
nuestras sociedades de capitalismo avanzado. Tal y como señala Young (2000, 68):
“La opresión consiste en procesos
institucionales sistemáticos que impiden a alguna gente aprender y usar
habilidades satisfactorias y expansivas en medios socialmente reconocidos, o
procesos sociales institucionalizados que anulan la capacidad de las personas
para interactuar y comunicarse con otras o para expresar sus sentimientos y
perspectiva sobre la vida social en contextos donde otras personas puedan
escucharlas”.
Desde
este punto de vista, podemos afirmar que durante el taller se logró promover
entre los participantes su habilidad para reconocer, en primera persona,
situaciones de desigualdad que deberían ser cambiadas.
5.2. Dialogando para deshacer la opresión. El papel del
Joker
La presentación de cada
una de las tres escenas-resumen de las obras anteriormente citadas se realizó
de forma dialogada. De nuevo, la responsable del taller invita a todos los
participantes (actores y espectadores) a reflexionar sobre lo que ven, lo que
sienten y las posibilidades de cambio que se abren. Su rol de promotora del
debate y del cambio se hace explícito, lo que le permite comenzar a explicar y
posteriormente profundizar en la figura del Joker en una obra de TF. Se expone
tanto la filosofía del personaje como algunas técnicas que debe utilizar,
invitando en la segunda sesión del taller a que alguno de los participantes
realice el papel de Joker en cada una de las obras representadas:
“El participante que ha asumido el rol de Joker en
el grupo ha de pensar en qué momentos de la historia se podría intervenir para
ensayar alternativas/soluciones, esto es, momentos en los que el espect-actor/a
puede plantear “intentos de búsqueda de soluciones”. Nos iniciamos así en el
hecho de comprender las historias que se representan en el TF como situaciones
complejas, de difícil solución. El Joker tiene que animar al espectador a
buscar soluciones, no necesariamente a que las encuentre” (Diario de Campo_2).
El
papel del Joker es también objeto de análisis y mejora dado que la responsable
del taller no se limita sólo a revisar las claves de esta figura, sus modos de
proceder, sentido y reglas, sino que también invita a todo el grupo a que
valore cómo han desempeñado este papel cada uno de los participantes y a éstos a
que expresen sus dificultades y limitaciones. La conductora del taller piensa
que esto es una actividad central del mismo y subraya:
“La estrecha relación que encuentra entre el
papel del Joker y el rol docente, señalando que “todos los docentes realizan
tareas similares a las del Joker, provocar, negociar, facilitar y guiar en la
búsqueda de alternativas y soluciones”. De forma más o menos consciente con
esta afirmación la monitora se posiciona ante un estilo docente que ella define
como “reflexivo, guía y motor de aprendizajes”, descartando otros modos de
proceder de los docentes que “imponen, dejan poco espacio a la participación,
dictan normas y convierten sus lecciones en mera transmisión de contenidos. El
Joker ha de conocer y desarrollar estrategias, habilidades, destrezas que
animen a participar al espect-actor, que lo interpelen” (Diario de Campo_2).
Los
participantes del taller han señalado la importancia del Joker en una obra de
TF pero, al mismo tiempo, reconocen que quizás no todo el mundo puede
desempeñar este rol debido a su dificultad (Entrevista_Participante1 y 3). Señalan
que han entendido bien cuál es el papel de este personaje en la obra pero que,
para ponerlo en práctica, se necesitan habilidades como “saber perfectamente
quién es el que tiene ganas de hablar y el que no se está atreviendo porque le
da apuro. Esa parte es la que veo más difícil” (Entrevista_Participante1). Otra
participante señala:
“[Lo más interesante del taller fue] la figura
del Joker (…) [porque] es lo más desconocido para mí y aunque no se pudo
trabajar en profundidad, porque hicimos un taller de 10 horas, yo creo que es
una figura clave que desde la educación se puede mover, ¿no? Este mediador
entre los actores y espectadores haciendo lo que se llama… espect-actores, que
explique las reglas del juego bien para que luego la gente no tenga
dificultades en meterse en esa dinámica” (Entrevista_Participante2).
Efectivamente
y como se ha señalado desde el TF, la función que realiza el Joker en la obra
es muy difícil porque en él cristalizan todos los elementos del foro que en su
sentido ideal es “teatro, fiesta, asamblea general, acto de solidaridad, lugar
de debate y de toma de decisiones” (BOAL, 2003, 2). Es más, se considera que el
Joker está llamado a crear y sostener una especie de sociedad “ideal” donde no
existan relaciones de poder unidireccionales. En todo caso, el Joker debe hacer
posible la idea de que todo lo que se diga se puede discutir, criticar o cambiar
pero no juzgar (BOAL, 2003).
Aun
reconociendo la complejidad de la figura del Joker en una obra de TF, ésta se
presenta como indispensable y muy ligada, como ya hemos comentado, al papel del
docente. La experiencia de la responsable del taller señala que en su trabajo
con docentes percibe que se puede ir más rápido porque se trata de una
herramienta que está relacionada con su trabajo pues “los profesores, los
educadores, tienen un plus, tienen algo dentro que les anima a ser un Joker
natural, a expresarse… hay un interés” (Entrevista_RT).
La
dificultad del Joker también estriba en que se convierte en un personaje que es
capaz de ver cómo está funcionando el poder en los grupos, pero tiene que
evitar la tentación de modificar la situación desde su posición, su visión y
con sus estrategias, animando al público y a los actores a que encuentren su propio
camino para el cambio:
“El problema del TF es que tú dejas hablar a la
gente, entonces tienes que estar dispuesto a oír cosas que tú no quieres oír.
Hay que estar abierto a eso, porque cuando tú le das a la gente la palabra, la
gente dice lo que piensa. (…) El TF creo que es bastante controvertido. Yo, por
ejemplo… a mí me gusta mucho dejar hablar a la gente. Y después, cuando ese
señor ha dicho esa burrada que ha dicho, yo como Joker transformo su forma de
ver eso, le saco al escenario, le pregunto al resto qué opina, volvemos a la
idea… pero yo a ese señor no le puedo decir que se calle. Le puedo pedir
respeto según lo que diga” (Entrevista_RT).
Es
por ello que la responsable del taller expresará en otro momento de la
entrevista que la herramienta del TF no puede ser usada por docentes que basan
su trabajo pedagógico en el control, pues reconoce que esta forma de hacer
teatro “es un espacio seguro en el que puede haber un total descontrol”. O
dicho de otra forma, se trata de un espacio donde el poder circula en varias
direcciones y donde todos los participantes pueden expresar su opinión y su
visión de la realidad. Se trata de una actividad plenamente participativa donde
se necesita involucrar a todo el mundo. Así pues, la herramienta del TF nos
invita a probar métodos pedagógicos donde el poder y el control en el aula se
gestione de forma más delegada y no se concentre, en exclusiva, en la figura
del adulto. Este es el primer paso para abrir dinámicas de participación en el
aula, involucrar a todos los alumnos en la tarea y promover el cambio.
5.3. Las potencialidades del Teatro Foro
El proceso de trabajo
descrito hasta el momento permite vislumbrar la utilidad del TF para detectar
situaciones de discriminación u opresión y ensayar el cambio entre los
participantes del taller. De hecho, las personas entrevistadas subrayan las
potencialidades de esta herramienta para reflexionar sobre problemáticas
socioeducativas y promover mejoras. En este sentido, se afirma:
“[Una situación propicia para desarrollar el TF
en un centro educativo puede ser] cualquier conflicto que surja en el aula, que
puede ser desde el más pequeño, porque un niño quiere separar su mesa porque no
quiere estar al lado de su compañero (…). Pues eso, por ejemplo, simplemente
esa “tontería” entre comillas, en clase, podría tratarse (…). Y de ahí a
cualquier cosa mucho más grande que sucede incluso entre los propios
profesores, implicar a los profesores también en esto (…), o al centro, a los
padres, por qué los padres no participan y no hay esa convivencia entre centro y
padres, pues vamos a hacer unas jornadas que traten de esto y entonces que
vengan los padres y entre todos… no sé, creo que casi cualquier cosa podría ser
una ocasión para el TF” (Entrevista_Participante3).
Además
de localizar problemáticas educativas que puedan ser discutidas y abordadas
desde el TF, éste se entiende como un instrumento fundamental para la labor
docente dado que “permite cambiar y ensayar las cosas”. Con ello, los
participantes no necesitan lanzarse a cambiar una realidad y encontrarse
siempre con los mismos problemas, dado que el TF permite experimentar algunos
de esos cambios y ver si las ideas propuestas para ello pueden llevarse a cabo
o no. Se ve como una estrategia necesaria “para que la gente analice los
problemas y los lleve de alguna manera a algo social, a algo colectivo”
(Entrevista_Participante2).
Por
otro lado, este tipo de teatro social se considera necesario en el ámbito
educativo para lograr el uso de diferentes formas de expresión y distintos
lenguajes en las aulas, lo que sin duda haría los procesos educativos más
inclusivos al permitir que todos los niños y jóvenes pudieran expresar su
opinión y su visión de la realidad, planteando qué cuestiones necesitan ser
mejoradas. La potencialidad de la herramienta es precisamente su capacidad para
adaptase a diversos grupos y situaciones, evitando la búsqueda de un mismo
resultado estandarizado o de unos objetivos previamente establecidos, más allá
de la detección de situaciones de opresión que deben ser cambiadas:
“Cuando vi el planteamiento que ella hacía [la
responsable del taller] digo, muy bien, con adultos lo veo más claro pero con
críos me costaba más. Y entonces hubo uno de los ratos de descanso que estuve
hablando con ella y me dio la clave (…). No es el mismo el punto al que tú vas
a llegar si trabajas esto con adultos que al que vas a llegar con niños. Y
entonces ella me decía que lo ha trabajado hasta ahora con críos de infantil y
me decía, “a mí cuando trabajo con críos de infantil me sirven cosas que en un
grupo de adultos no me sirven”…, Pero que en un grupo de educación infantil
haya un crío que se acerque a otro y le dé un abrazo, pues ahí está
transmitiendo algo (…). Lo que ella decía es que muchas veces tenemos la idea
de que como hemos alcanzado aquí esto y hemos llegado a este clima, (…) pues
parece que tienes que esperar eso. Y vas a trabajar con adolescentes, todos
tienen que llegar ahí a solucionar el mundo (…). Igual no, igual simplemente el
moverles por dentro es positivo ya, el trabajo del TF como herramienta lo has
hecho, pero no has llegado al mismo punto, pues genial, es positivo y con críos
llegarás a otro punto. Creo que es muy útil” (Entrevista_Participante1).
Al
mismo tiempo, se ha reconocido el valor de este tipo de teatro como espacio dinamizador,
creador y difusor de la cultura, no entendida en su sentido más tradicional, aquella
que diferencia entre “alta” y “baja” cultura (PAYNE, 2002; FRITH, 2002) y que concebiría
el teatro como un arte desempeñado por artistas y que es “consumido” o
disfrutado por un público culto y fiel, sino en su sentido más amplio que la
entiende como toda creación humana:
“Entiendo
[el teatro] como algo (…) que tiene que partir de la difusión de la cultura a
la gente, digamos de a pie, que se conoce como “cualquier ciudadano” y esta
metodología de teatro, concretamente el TF, me parece que es bastante acertada
en estos términos de teatro, no entendido como una cultura de élite, sino más
bien de todo el mundo (…). Me parece la manera más sencilla de transmitir valores,
muchas historias y mucha cultura e información a todo el mundo”
(Entrevista_Partcipante2).
En
estos mismos términos se expresaba Augusto Boal cuando señalaba que la Estética
del Oprimido propone una nueva forma de hacer y de entender el arte que en esencia,
no está motivada por favorecer a la gente el acceso a la cultura, dado que esto
conlleva presuponer que la gente no tiene cultura o no es capaz de construirla.
Más bien al contrario, la Estética del Oprimido trata de promover el diálogo
entre las culturas, estimulando la cultura propia de los segmentos oprimidos de
cada colectivo o pueblo (BOAL, 2012).
Como
es sabido, un debate similar existe en el campo de la educación cuando un
análisis detallado de los contenidos escolares y del lenguaje utilizado en las
aulas permitió comprender la existencia de culturas negadas y silenciadas en el
currículum, así como las negativas consecuencias de todo ello para los sectores
escolares más desfavorecidos (TORRES SANTOMÉ, 2011). Al mismo tiempo, las
pedagogías más comprometidas con los estudiantes que tienen menos éxito en la
escuela y que tradicionalmente han tenido menos voz y participación en la
misma, nos proponen sugerentes ideas y estrategias para lograr que todos los
niños y jóvenes se sientan bienvenidos en las aulas, puedan formar parte de los
procesos educativos y aprendan algo relevante y significativo. Con las
posibilidades que abre entender el currículum como realidad interactiva,
movimientos como el de la organización del currículum por Proyectos de Trabajo
(ANGUITA, HERNÁNDEZ y VENTURA, 2010) o el de la Voz del Alumnado (RUDDUCK y
FLUTTER, 2007) ofrecen estrategias sugerentes para renovar los contenidos
escolares y las metodologías docentes, realizar una gestión más delegada del
aula y lograr una escuela más democrática.
Retomando
las potenciales del TF en los procesos educativos, las responsables del taller
han señalado que otros colectivos del campo de la educación con los que este
grupo de teatro viene trabajando han abordado cuestiones como el uso del móvil
en las aulas, el consumo de drogas por los jóvenes, la convivencia y la paz en
la escuela y en la sociedad, etc. De la misma manera, la estrategia del TF ha
sido empleada por este grupo de teatro (Spiral Teatro) con otros colectivos no
escolares para abordar problemáticas sociales diversas: un expediente de
regulación de empleo en una empresa (ERE), problemas de deforestación y despoblación
en zonas rurales, problemáticas comunitarias en determinados barrios urbanos,
etc.(4) (Entrevista_RT).
5.4. La reflexión sobre los planes de estudio de Magisterio
El análisis sobre la
experiencia de TF que hemos realizado con los participantes nos ha permitido
comprender en qué medida el evento les permitió pensar sobre los estudios del
campo de la educación que estaban cursando o acababan de terminar. En este
sentido, los jóvenes han resaltado como una virtud del taller y, a la vez, una
carencia general de su plan de estudios, la existencia de un saber práctico,
aplicado y que les afecta en primera persona. Consideran que al finalizar el
taller tienen la sensación de haber aprendido el uso de una herramienta con
grandes posibilidades en su futuro trabajo docente. Esta idea contrasta con el
sentimiento que parecen vivir en algunas clases de grado y posgrado donde no
alcanzan a entender o a poner en práctica lo que aprenden. En sus propias
palabras: “nos falta aplicar las cosas” (Entrevista_Participante1).
Así,
frente a un conocimiento y un saber que les afecta, que conecta con sus
intereses e inquietudes personales como el que parece haber ofrecido el taller,
los participantes perciben que los estudios de educación que cursan se mueven
en un terreno de mayor abstracción y estandarización, pecando en ocasiones de
excesivo academicismo. En consecuencia, su arista más negativa parece ser la
dificultad que perciben en su facultad para que las estrategias más novedosas se
materialicen y tengan un lugar, aunque simplemente sea a título informativo. En
este sentido, consideran que una herramienta como el TF debería darse a conocer
en los estudios sobre educación, llegando incluso a formar parte del programa o
plan de estudios de sus facultades (Entrevista_Participante3). La ausencia de
este tipo de herramientas críticas en los estudios universitarios ha sido
contrastada, también, en otros trabajos en los que se describen experiencias de
su inclusión y se subrayan sus potenciales para promover el cambio y la mejora
social (MOLINER, FRANCISCO y CABEDO, 2014).
Frente
a ese conocimiento educativo más despersonalizado, abstracto y general, los
participantes en el taller se perciben como personas capacitadas para aportar
saberes en el campo de la educación, saberes que deberían tenerse en cuenta y que
podrían jugar un papel relevante en las dinámicas educativas universitarias. En
esta línea, se afirma:
[En el taller he aprendido] a ser consciente de
que hay una carencia a lo largo de los años en la facultad de educación. Es
decir, yo vengo con unos conocimientos previos y creo que son muy importantes,
muy interesantes y que se deberían poner en valor (…). Quiero decirte que aquí
cada uno venimos con nuestro bagaje y creo que es muy positivo. Yo, en
concreto, veo que tengo una capacidad en lo que es lo artístico (…). En los
tres años que llevo [en la facultad de educación] apenas he encontrado
profesores que conectasen con eso y que digan, “eso puede estar muy bien para”,
“eso te puede servir”, “mira, léete esto”… Sino que siempre se va a lo
estandarizado y a lo generalizado (…). Y entonces muchas veces tengo la
sensación de que voy leyendo, voy leyendo pero me falta el… y eso me lo ha dado
este taller, el decir, hay gente que está trabajando en cosas muy específicas,
en vez de decir, [en el taller] “en general las clases prácticas” o “en
general, la expresión a través del teatro”. [Nos hemos centrado] en cosas muy
concretas, muy pautadas” (Entrevista_Participante1).
Además
de la propia orientación o de la filosofía de fondo de los planes de estudio,
los participantes resaltan otro aspecto positivo del taller que debería formar
parte de sus estudios de educación, la posibilidad de crear espacios formativos
diferentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las
aulas, donde se fomenten relaciones más horizontales y menos académicas y donde
se puedan movilizar otras dimensiones del aprendizaje más allá del puramente
mental. En este sentido:
“Me ha gustado mucho, también, que hubiese
presencia, por ejemplo, de profesores de la universidad. Me ha parecido que era
positiva esa mezcla. Te ves en otro ambiente, reconoces que tienes muchos
puntos en común, que no quiere decir que en clase no lo veas, pero lo ves de otra
forma. Siempre parece que estamos en trincheras separadas y cuando te ves en la
misma trinchera, eso me gusta, no sé, como que aprendes también de eso. (…)
Como que te motiva a la hora de entender que estas cosas son útiles, que el
aprendizaje no se acaba nunca, que ese tipo de cosas te aportan mucho como
alumno y como profesor en el futuro” (Entrevista_Participante1).
Otro
aspecto de interés que ha suscitado el taller realizado, unido con las
preocupaciones previas de los participantes, es la presencia de las artes en
los estudios sobre educación. De esta forma, se opina que el TF es una
herramienta muy valiosa para trabajar en el aula, tanto por el tipo de
problemáticas que se pueden abordar, como por su filosofía de fondo, presentar
el teatro como una actividad accesible a todo el mundo, tanto en el papel de
espectador como en calidad de actor. Sin embargo, se reconoce que esto no es lo
común, que hay un cierto miedo, por entender que el teatro únicamente es arte
en mayúsculas, algo que sólo pueden realizar unos pocos. Esta concepción del
teatro hace que en las escuelas, como mucho, se ensayen técnicas de
role-playing, algo que se queda en la superficie de los problemas educativos:
“El
role-playing, muchas veces se queda en la mera actuación, ¿no? No analiza,
digamos, las causas que han llevado a una problemática. En el TF siempre hay
algo que es bueno, lo que decía la responsable del taller, siempre acaba mal….
La primera vez que se interpreta, luego hay que analizarlo, buscar soluciones y
ensayarlas, pero el role-playing, yo creo que es simplemente llevar a escena
una situación y muchas veces ni se analizan después las posibilidades, los
posibles cambios en el desarrollo de la situación” (Entrevista_Participante2).
Se
ha subrayado, también, la potencialidad de entender las artes como lenguajes
que permitan en el campo de la educación acceder a otras visiones de la
realidad y posibilitar que todos los participantes de los procesos educativos
puedan tener voz. Esto nos llevaría a concebir un currículum no especializado,
no fragmentado, sino más bien globalizado:
“Al empezar a estudiar magisterio una de las
cosas [de las] que me he dado cuenta es que segmentar las artes no tiene mucho
sentido, sino que el arte entendido como forma de expresión, da igual que sea
un arte plástico, que sea la danza, que sea a través del teatro, cualquiera
puede elegir la suya y combinar todas es mucho mejor. Entonces también desde
que yo estoy en teatro es una cosa que veo muy claro, el decir: “oye, hay críos
que igual les cuesta mucho expresarse de forma oral pero la expresión a través
de esto les puede venir muy bien”, e inconscientemente, sin ellos saber que
están haciendo teatro, cuando están jugando en el recreo y están montándose su
película, tú te das cuenta que ahí están sacando cosas que son… están siendo
otro personaje … A través de eso te está manifestando muchas cosas (Entrevista_Participante1).
Así
pues, podemos afirmar que el paso por el taller y el contacto con el TF ha
permitido a los participantes reflexionar sobre la formación educativa que
están recibiendo, pensando en algunas mejoras que se podrían introducir y que
tienen que ver, tanto con los contenidos del plan de estudios, como con la
metodología, la gestión del aula y la organización de los espacios y tiempos.
6. Consideraciones finales
El TF nos ayuda a
aproximarnos, desde una mirada crítica y comprometida a asuntos como la
desigualdad en las relaciones de poder, las situaciones de opresión y la propia
formación inicial del profesorado. Concretamente permite que los participantes,
denominados aquí espect-actores, puedan reflexionar sobre una realidad que se
torna tangible, para analizarla y ensayar posibles soluciones sobre la misma.
En este trabajo hemos identificado en la figura del joker, central en el TF,
modos de proceder que se relacionan con características de un docente
comprometido con el cambio y la transformación, es decir, que estimula la
discusión y la crítica promoviendo análisis complejos y una lectura crítica de
la realidad.
La
documentación de esta experiencia formativa nos alerta sobre la necesidad de cuestionar
el carácter periférico de este tipo de propuestas, en el sentido de anecdóticas
y marginales. Cobra sentido reivindicar, apoyados en los relatos de los
participantes, su inclusión en los planes de estudio. Este hecho no solo
aumentaría el número de posibles destinatarios que se benefician de esta formación,
sino que daría respuesta a las demandas que nuestro alumnado reclama en
relación a la aplicabilidad de los contenidos abordados en los estudios de
grado. De algún modo, la formación en las aulas universitarias ha de basarse en
la propuesta de retos intelectuales sobre los que discutir y debatir problemas
de la práctica profesional y la realidad social para ensayar posibles
soluciones. El TF reúne estas cualidades a la vez que insiste en el compromiso
social y reconoce la agencia de las personas que experimentan situaciones de
opresión. Todo ello nos lleva a explorar propuestas formativas, que como la
aquí documentada, dan cuenta de un marcado carácter experiencial, vinculando la
realidad educativa con modelos de desarrollo profesional comprometidos con la
transformación social y la mejora de la escuela desde ópticas inclusivas y
democráticas. Asimismo, el valor de esta experiencia reside en la oportunidad
que confiere a los docentes para repensar los modelos y tradiciones en la
formación del profesorado y el anhelo de una universidad comprometida activamente
con procesos de cambio y mejora que se fundamentan en los principios de
justicia social, igualdad y celebración de las diferencias.
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Datos
de contacto:
Adelina Calvo Salvador. Departamento
de Educación, Universidad de Cantabria. Avda. Los Castros s/n. 39005.
Santander, Cantabria (España). Tfno. +34942201164, Fax +3494201173, mail: calvoa@unican.es
Ignacio Haya Salmón.
Departamento de Educación, Universidad de Cantabria. Avda. Los Castros s/n.
39005. Santander, Cantabria (España). Tfno. +34942202029, e- mail: hayai@unican.es
Noelia Ceballos López.
Departamento de Educación, Universidad de Cantabria. Avda. Los Castros s/n.
39005. Santander, Cantabria (España). Tfno. +34942201118, e- mail: noelia.ceballos@unican.es
(1) Los
autores del artículo agradecen a las profesionales del Grupo Spiral Teatro
(Carolina Ruiz y Marta Gomara) y al alumnado entrevistado (Ana Mª Río, Sara Giménez
y Tobías Lobera) su colaboración. Sin ellos este trabajo no hubiese sido
posible.
(2) Grupo
Spiral. www.tallerspiral.com
(3) En
adelante, RT.
(4) Una
visión internacional sobre los usos del TF y de otras técnicas del Teatro del
Oprimido puede consultarse en la web: http://www.theatreoftheoppressed.org
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