Las Reformas en la Formación Inicial del Profesorado. ¿Pero cuáles son los buenos saberes de las buenas maestras?
Reforms in Initial teacher training. However, what represents good knowledge for good female teachers?
Jaume Martínez Bonafé
El presente artículo, cuyo autor es Jaume Martínez Bonafé, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Continuación de la Revista de Escuelas Normales", actualmente en imprenta.
PALABRAS CLAVE: formación inicial del profesorado, saber profesional, pedagogía crítica, política educativa
ABSTRACT: An analysis of the current situation of the curricula in degrees in Education, following the reform of the EHEA through the Bologna process, is conducted, relying on the need to create a real public debate about the structure, contents and objectives of initial training at university. The second part of the paper shows some procedural principles to guide the work of higher education institutions, some of which explain the need to educate the looking, the listening, the learning of desire, the cultivation of critical pedagogy, etc.
KEY WORDS: initial teacher training, professional knowledge, critical pedagogy, educational policy
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Sobre la importancia de un verdadero debate
social
Las implicaciones y consecuencias de las
decisiones que toman las Administraciones para el desarrollo cultural y
educativo de los pueblos, son bastante más importes de lo que pueda parecer a
simple vista, o miradas de un modo puntual, sin memoria ni perspectiva
histórica. A menudo estas decisiones se disfrazan con argot técnicos y de
especialización profesional, de manera que la cuestión aparezca a los ojos del
ciudadano como un problema de los expertos. Quizá por eso no sorprenda
tanto el escaso eco social de decisiones políticas como los cambios o reformas
de la formación inicial de los maestros y maestras de Infantil y Primaria y del
profesorado de Secundaria y Bachillerato. Habrá que reconocer que sorprende un
poco más la escasa preocupación que esta cuestión merece entre los propios profesores,
sus asociaciones profesionales, y las organizaciones sindicales. Parecería que
el problema de la formación es casi de exclusiva preocupación de la institución
universitaria encargada de impartir / vender los títulos académicos, en el
interior de una dinámica institucional claramente corporativa: ¿cuánto más me
dan o cuánto más me quitan de mi área de conocimiento o disciplina para dártela
o quitártela a ti? Por ese camino y con esos niveles de preocupación no es
extraño que perdamos el tren de un cambio que acuda a la raíz, un cambio en
profundidad, necesario y urgente (1).
Por eso, la primera cuestión a reivindicar
en el proceso de revisión de los títulos de la formación inicial del
profesorado es un amplio y bien organizado debate social y profesional. Los
ciudadanos y ciudadanas, los profesionales de la educación, los formadores del
profesorado, tienen derecho a conocer y dar a conocer sus criterios y deseos sobre
qué conocimiento y competencia profesional requiere la función docente. Ese
debate no es exclusivo de los “expertos” y menos todavía puede depender de las
ocurrencias tecnocráticas de una agencia externa a las Universidades y el
Ministerio: la ANECA, una fundación creada a la luz del discurso de la
convergencia europea y, según mi punto de vista, con una clara hegemonía de la
concepción neoliberal de la función de las universidades(2).
Junto a la reivindicación de un amplio
debate social, no es ocioso reclamar la seriedad y el rigor que éste merece.
Nuestros años de democracia formal han producido suficientes ejemplos de la
perversión de los procesos de participación social. La Ley Orgánica de
Educación empezó con consultas a través de Internet y acabó con decisiones que
nada tuvieron que ver con el proceso iniciado, negociaciones individuales entre
responsables de grupos parlamentarios, privadas o televisadas según conviniera,
con la guinda añadida del cambio inmediato de la ministra responsable de la Ley
una vez fue aprobada. Y la actual propuesta de LOMCE es el mejor ejemplo de la
indiferencia gubernamental a la crítica y movilización profesional y ciudadana.
En el Espacio Europeo de Educación Superior
En el año 1999 se reunieron en la ciudad de
Bolonia los ministros de educación de 31 estados europeos y firmaron una
Declaración por la que cada país se comprometía a iniciar un proceso de
reformas que culminó en el 2010 con la creación de un Espacio Europeo de
Educación Superior que armonizara los sistemas universitarios europeos de
manera que todos ellos tengan una estructura homogénea de títulos de grado y
postgrado, es decir, una misma valoración de la carga lectiva de los estudios,
cursos, asignaturas, calificaciones y una estructura de titulaciones y
formación continua fácilmente compatible por todos los estados miembros. La
explicación que de esta iniciativa se dió en la Unión Europea tenía que ver con
la compatibilidad y flexibilidad para facilitar a estudiantes y titulados una
mayor movilidad profesional, además de intentar dotar al sistema universitario
europeo de niveles superiores de competencia, transparencia y calidad. A estas
alturas, no puede ser objeto de este texto la discusión de aquella propuesta,
de sus efectos discursivos o sus vínculos con la hegemonía neoliberal en
Europa, pero vale la pena consultar al respecto el trabajo de César Cascante
(2010).
Más allá de las venturas o desventuras de
la idea original y su proceso, la cuestión que pretendo subrayar aquí es que la
propuesta del Espacio Europeo de Educación Superior nos estaba demandando
posiciones concretas en relación con los perfiles profesionales de los futuros
profesores de la Enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria. Y si hubiéramos
acertado a no restringir el debate a las directrices de la ANECA y las
inspiraciones y pautas marcadas por el Proyecto Tuning, la reforma de
las titulaciones hubiera sido una nueva oportunidad para conducir el debate
sobre el Magisterio hacia las cuestiones de raíz. Sin embargo, una vez más nos
quedamos en la superficie formal y administrativista de la formación de
profesores. Es decir, más de lo mismo.
Las puertas que se abrieron y las que se
cerraron
a)
Sobre la titulación.
En primer lugar, la Construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior unificó nuestras licenciaturas y
diplomaturas en un título único llamado “grado”, con una duración de cuatro
años de estudio. Esto nos aproximó a una vieja reivindicación del Magisterio,
al que se mantenía en tres años de Diplomatura frente a los cinco años de otras
licenciaturas que intervenían en educación. Pero además, suponía la oportunidad
técnica y política de reconocer una titulación única de Educación, con todos
los itinerarios formativos diferenciados que requieran las nuevas demandas
sociales y profesionales, y las propias regulaciones del sistema educativo. Una
oportunidad frustrada, a estas alturas del proceso. Al tiempo, por la
unificación del título nos aproximaríamos también a una antigua, histórica y
parece que olvidada reivindicación del movimiento pedagógico progresista en los
años de la transición a la democracia: el tronco único de enseñantes, con una
misma titulación, una misma categoría laboral, igual reconocimiento e igual
valor de cambio de la fuerza de trabajo. Otra aproximación frustrada. En la
actualidad, algunos países de nuestro entorno más cercano gozan de una
formación docente unificada, con un nivel de certificado equivalente desde la
maternal hasta la universidad.
Sin embargo, nada de esto ocurrió en
nuestro país. Frente a esa oportunidad, jurídicamente posible, los debates y
documentos vertidos indicaban la voluntad de acentuar y mantener la división y
pluralidad de titulaciones, en un mapa que se corresponde bien poco con las
demandas reales del mercado de trabajo y con el funcionamiento real de los
servicios sociales públicos relacionados con el derecho a la educación. ¿Porqué
mantener la división social y académica entre el Maestro de Infantil y Primaria
y el Profesor de Secundaria? ¿Existe alguna razón, que pueda fundamentarse
desde la Pedagogía, para mantener esta histórica escisión? Finalmente, los
primeros se quedaron con el “grado”, mientras que los segundos requieren un
“master”, una vez alcanzado el grado en alguna titulación académica. O sea, en
términos estructurales, algo muy parecido a lo que ocurría antes de las
reformas de títulos, con aquel invento del CAP (Curso de Actualización
Pedagógica) tan denostado por todos, y cuyas consecuencias están padeciendo
millares de jóvenes cada día en los Institutos de Secundaria.
b)
Sobre el contenido y
estructura de la formación
Podríamos pensar que este “master” que están
cursando los futuros profesores de la Enseñanza Secundaria es una oportunidad
para cualificar pedagógicamente a aquellos graduados que han tenido la
oportunidad de una buena formación en su particular rama de especialización
disciplinar (Ciencias, Filología, Arte, etc.) pero tienen escasa competencia en
cómo interpretar los comportamientos y deseos de un adolescente, de cómo
entender la presión institucional y la tradición académica de un Instituto, del
funcionamiento y las culturas específicas de una organización de padres y
madres, del sentido estratégico de la planificación docente, del análisis sobre
los materiales curriculares elegidos para la enseñanza, de la complejidad
cultural y las relaciones de poder que se cruzan en un claustro de profesores o
el tiempo de trabajo requerido en la fase pre-activa a la excursión de final de
curso. Podríamos pensar, igualmente, que esta es una buena oportunidad para
revisar la relación entre la teoría y la práctica en la propia formación
inicial –por ejemplo, menos profesores universitarios dictando apuntes
inconexos y más prácticas y más saberes de los que están todos los días
aprendiendo reflexivamente desde las situaciones de su propia experiencia
práctica Pues tampoco ha sido así. Las tendencias en el discurso hegemónico de
la formación, se centran en la formación inicial en la disciplina curricular y
su didáctica específica, en detrimento de todo un complejo saber pedagógico y
didáctico necesario para el ejercicio de la profesión. Y con pocas
oportunidades efectivas para aprovechar el conocimiento práctico del maestro de
escuela o el profesor de instituto con años de experiencia y reconocido perfil
innovador entre sus colegas.
Pero además, ¿cuál puede ser el fundamento
de un modelo diferenciado de formación para quienes van a trabajar en el
sistema educativo en los ciclos y etapas del periodo de la escolarización
obligatoria? El mantenimiento de ese modelo diferenciado o dual de formación
responde más a una vieja tradición política y académica basada en la reproducción
social de la desigualdad a través de un enfoque o diseño propedéutico del
sistema, pero no tiene fundamento pedagógico. Y refuerza una vieja cultura
profesional de enfrentamiento corporativo entre el profesorado de escuela y el
de instituto. Si no conseguimos modificar sustancialmente la situación actual,
tanto en la estructura como en el contenido de la formación, si no se avanza hacia
un modelo único de formación pedagógica, nos quedamos con cambios formales e
insignificantes con muy poca incidencia en la práctica real que, como todos los
estudios vienen apuntando, es de fracaso absoluto de esa formación en el
profesorado de secundaria, nutrido de licenciados, ahora grados, en cuyo
curriculum estudiantil no vislumbraron jamás la posibilidad de una futura
actividad profesional docente.
Tampoco se puede avanzar significativamente
si la supuesta decisión epistemológica sobre la estructura y contenido de la
formación del futuro docente –desde Infantil hasta Secundaria – se traduce en
la práctica en un reparto de créditos entre las diferentes áreas de
conocimiento de la institución universitaria. Y este reparto a su vez se
identifica con las tradicionales materias impartidas por cada Departamento
universitario. Las consecuencias de esta forma de proceder para el resultado
final de los Planes de Estudio las conocemos sobradamente: homogeneización
administrativa más preocupada por la distribución horaria que por la
experimentación de nuevas posibilidades o por la transformación coherente con
las teorías e investigaciones sobre la construcción del conocimiento
profesional práctico; separación disciplinar dura aderezada en algunos casos
con creativos inventos sobre la optatividad y escasa posibilidad de integración
de saberes complejos a caballo de diferentes materias; imposibilidad o escasa
posibilidad de escapar del marco institucional que administra el Plan de
Estudios para acudir a otros ámbitos y recorridos culturales y profesionales.
Esta forma de segmentación institucional de la formación repercute posteriormente
de un modo negativo sobre la formación continuada del docente. Y finalmente,
algo que a estas alturas debería sonrojar, y es soportar el Plan de Estudios
sobre aquella creencia positivista de la separación teoría-práctica que deja
los estudios de la formación inicial del profesorado como un saber técnico
aplicado desde las ciencias fundamentales. La propia idea de la separación
entre disciplinas teóricas, disciplinas técnicas y disciplinas prácticas y
experimentales, y que el orden cronológico de la formación tiene que ver
directamente con esta jerarquía y fragmentación disciplinar, está en la base
del actual modelo hegemónico de Planes de Estudio.
Otro aspecto fundamental es preguntarnos
por la relación entre la formación inicial y el desarrollo de la carrera
docente. ¿En qué perspectiva se sitúa esta fase inicial de la formación en
relación con el discurso de la formación a lo largo de la vida? Y más
específicamente, si esta es la fase de partida de un proceso que sabemos
continuado y permanente, debería explicitarse en relación con el programa total
que a su vez debería vincularse a la concepción de la carrera profesional de la
docencia. Pero todos sabemos que la tendencia histórica es la contraria: por un
lado un modelo de formación inicial que tanto la investigación como la propia
experiencia docente reconocen como insuficiente y poco operativa, y por otro
lado un modelo de formación permanente indefinido y dependiente del diseño de
las administraciones, con escasa o nula vinculación universitaria, y ahora
mismo asfixiado bajo el tsunami neoliberal de desmantelamiento de toda oferta
pública.
c) Sobre el profesorado
formador
Es obvio que la titulación de todo el
profesorado debe ser universitaria, un avance histórico relativamente reciente
en el que nos acercábamos a muchos otros países. Pero la formación inicial (y
también la permanente) requiere la intervención de ámbitos institucionales
distintos y de formadores que actúan en esos diferentes ámbitos. Reducir esta
necesidad formativa a un simplificador esquema que divide teoría y práctica
dejando la primera en la Universidad y la segunda en los periodos de prácticas
con la tutorización de profesores en ejercicio, es no entender o no querer
enfrentarse a ese requerimiento inicial basado en la complejidad y pluralidad
de saberes y experiencias puestas en juego en la construcción del conocimiento
profesional. En primer lugar sería necesario constituir una red colaborativa
entre diferentes ámbitos formativos: la universidad, la escuela y otros
servicios, agentes, redes y organizaciones implicadas en la educación; y en
segundo lugar, debería reconocerse la competencia formativa de maestros y
profesores de secundaria al mismo nivel que los profesores universitarios. Y en
ningún caso, la participación en la formación inicial de los buenos docentes en
ejercicio en Primaria o Secundaria debería suponer un incremento de tiempo y
tareas laborales, sino una redistribución de su carga laboral. Finalmente, el
acceso y contratación de este profesorado debería regirse por los mejores
mecanismos de control público y garantía de competencias de que se doten las
instituciones convocantes del concurso. El perverso uso actual de la figura de
"Profesor Asociado" hace sonrojar a cualquier "profesional de
reconocido prestigio" que quiera colaborar en la Educación Superior.
Podríamos continuar elaborando hipótesis
sobre las puertas que se cierran y las oportunidades que, una vez más, estamos
perdiendo. Conviene recordar lo que la historia de las reformas de los planes
de estudio nos viene enseñando: dejar exclusivamente en manos de las
universidades el diseño de la formación inicial es asumir que nada va a cambiar
significativamente en la formación real del profesorado. Un torpedo más
apuntando a la línea de flotación de la educación y la universidad pública.
¿Estamos a tiempo de exigir una oportunidad diferente? Quizá sí, pero no nos
sobra un solo día.
¿Y
quÉ deberíamos sugerir que aprendieran los futuros profesores?
Hace unos años, en pleno proceso del
llamado Plan Bolonia, la Universidad de Girona inició un sencillo pero
interesante, intenso y bien pensado debate social sobre el diseño de los nuevos
títulos de grado de Magisterio. A petición de los dinamizadores de ese debate,
tuve oportunidad de escribir unos apuntes a propósito de las competencias
profesionales de los futuros docentes. Poco más tarde fui llamado por El
Consejo Escolar del Estado para discutir, en plena fiebre del diseño por
competencias, sobre las nuevas competencias en las que deberían formarse los
docentes. De nuevo recurrí a esos apuntes que, en gran medida se fundamentaban
en la observación y análisis de lo que había conocido y aprendido en las aulas
de maestras amigas, con un claro reconocimiento entre sus colegas por el
fomento de buenas y renovadoras prácticas. Recupero aquí lo que entonces
propuse. Intencionalmente he procurado escapar de las categorías académicas y
disciplinares con las que habitualmente se identifica la formación del docente.
He procurado escapar de esas categorías, también como ejercicio intelectual
para que en el proceso de nombrar de otra manera podamos intuir nuevas y
diferentes posibilidades formativas menos ancladas en la tradición académica de
los listados de materias. ¿Qué es entonces lo que debería ser capaz de hacer
una maestra o un maestro, un profesor o profesora de Secundaria, cuando
empiezan a trabajar en la escuela o el Instituto?
1. Tener educada la mirada
Para a poder identificar lo particular, lo
concreto, lo diferente y único en el mundo plural del sujeto-clase (o aula)
colonizado por relaciones sociales que tienden a la homogeneización, al
etiquetaje y al pensamiento único y excluyente. En las instituciones de
formación del profesorado no nos enseñan a mirar, porque hay ya un estándar
prefijado, una idea preestablecida de lo que nos vamos a encontrar.
En mis clases he desarrollado un Taller que
titulo Educar la Mirada, cuya finalidad es aprender a mirar la complejidad de
la vida cotidiana en un contexto urbano. El ejercicio requiere activar la
capacidad de observación, discriminación, interpretación y análisis sobre
fenómenos, objetos, sujetos, comportamientos, procesos y realidades que se
muestran en el pasear de la calle y los entornos asociados. Es la misma idea
del “flaneur” del que hablaba Baudelaire y que recupera magistralmente
Walter Benjamin en esa inmensa catedral inacabada que es el Libro de los
Pasajes. Aquel sujeto que deambula por la ciudad sin rumbo fijo, el que
pasea sin saber a dónde va curioseando aquí y allá sin un rumbo u objetivo
prefijado, perpetrando un callejeo ocioso. El territorio urbano es para él,
objeto de una mirada distinta, extraviada, que contempla objetos y situaciones
antes no imaginados. Así, el mismo Baudelaire refleja su experiencia de
paseante-observante en su poema “A una transeúnte”:
La calle atronadora aullaba en torno mío.
Alta, esbelta, enlutada, con un dolor de
reina
una dama pasó, que con gesto fastuoso
recogía, oscilantes, las vueltas de sus
velos,
Agilísima y noble, con dos piernas
marmóreas.
De súbito bebí, con crispación de loco.
Y en su mirada lívida, centro de mil
tornados,
el placer que aniquila, la miel
paralizante.
Un relámpago. Noche. Fugitiva belleza
cuya mirada me hizo, de un golpe, renacer.
¿Salvo en la eternidad, no he de verte
jamás?
¡En todo caso lejos, ya tarde, tal vez
nunca!
Que no sé a dónde huiste, ni sospechas mi
ruta,
¡Tú a quien hubiese amado. Oh tú, que lo
supiste!
Cuando comento en el aula este poema
subrayo la extraordinaria capacidad del poeta para construir, de un instante,
de un cruce efímero de miradas, de una situación volátil e irrepetible, todo un
complejo mundo de pasión y sentimientos, de deseo y proyección de
subjetividades. Y creo que esa capacidad – vamos a llamar poética – ha de estar de alguna manera presente en el
educador: el que saber mirar, el que interpreta y construye desde un
pensamiento situado, el que pone el cuerpo en el empeño porque sabe que no hay
conocimiento que valga si no se entraña en la experiencia personal.
2. Saber escuchar
Porque estamos tan acostumbrados a hablar
que nos resulta muy difícil callar para poder identificar las voces diversas y
disonantes, de los otros. Pero también, porque estamos tan acostumbrados a
hablar desde fuera de nosotros mismos, desde un discurso ya constituido y
ordenado, que se nos olvidó escuchar nuestro propio interior, buscar en nuestra
propia identidad, recuperar la gramática de nuestra propia experiencia.
¿Cómo aprendemos a escuchar a ese niño que
nunca habla? ¿Cómo aprendemos a escuchar a esa niña que nos está diciendo con
su modo de estar en el aula, de sentarse, de moverse, de mirarnos y de decirnos
con su mirada? ¿Cómo escuchamos los distintos lenguajes, lo simbólico que nos
habla? ¿Cómo escuchamos distintas lenguas? ¿Cómo aprendemos a escuchar-nos?
Tengo una profesión en la que a menudo practico el arte de la reunión. Sin
embargo, vivo la sensación de que, antes que escucharnos, estamos esperando a
que guarde silencio el otro para decir la nuestra.
Pablo Freire nos propuso el círculo de
cultura. Creo que es una interesante herramienta estratégica para el cultivo de
la escucha. Porque en ella se parte de la experiencia vivida y compartida, y se
hace de la discusión de esa experiencia un problema de aprendizaje para el
análisis interpretativo y crítico, un análisis para el que necesitamos la voz y
la experiencia del otro tanto como de la nuestra.
3.- Ser sabia
Que es una hermosa palabra para identificar
a la maestra o el maestro capaz de acariciar la pregunta del otro con nuevas
preguntas y argumentos para que crezca en ambos el deseo de seguir dialogando.
Es algo muy distinto al “experto” disciplinar, que sabe mucho de una cosa pero
quizá incapaz de poner ese conocimiento al servicio del crecimiento humano.
Fundamentar en el conocimiento científico las buenas prácticas es una condición
necesaria que va mucho más lejos de la especialización disciplinar, porque
requiere poner en relación saberes distintos con la finalidad de ayudar al
desarrollo cognitivo y el crecimiento madurativo de los seres humanos.
Recuerdo un texto de Kant en el que muestra
sus preferencias sobre las personas con las que se encuentran para compartir
una cena. No prefiere los "expertos", que saben mucho de una sola
cosa, sino las personas sabias, que son aquellas que procuran en la
conversación el progreso cultural de todos, y esto ocurrirá cuando cada cual
pueda reconstruir el diálogo y, más allá de las viandas, "les dé que
pensar". Creo, como Kant, que una maestra es una persona sabia cuando
conduciendo las conversaciones en el aula facilite que el niño o la niña se marche
a casa sintiéndose, él o ella, también un poquito más sabios.
4.- Cultivar la relación educativa como experiencia
de amor.
Es ese saber profesional docente que hace
que los aprendices corran, movidos por los invisibles hilos del deseo, hacia
las puertas del aula. Es saber reconocer al otro, otorgarle autoridad y
facilitar que, a pesar de la estatura, las miradas tengan una relación
horizontal. Es a su vez un saber profesional animado por un optimismo
apasionado hacia los procesos de crecimiento y maduración de los seres humanos.
Durante la campaña de alfabetización en la
Nicaragua sandinista, Orlando Pineda hablaba del enamoramiento como una fase
primaria y fundamental del proceso alfabetizador. Antes que una cuestión técnica,
la enseñanza de la lecto-escritura era una experiencia humana y cultural que
necesitaba de un educador con capacidad de enamorar, de hacer crecer en el
educando el deseo de una relación que le proporciona conocimiento. La
alfabetización, decía Orlando, es un acto de amor.
5.- Ser justo
Es una forma de saber jurídico que vincula
la actuación profesional al reconocimiento del derecho universal a la
educación. Esa persona pequeñita que interpela al maestro con la mirada es un
sujeto de derechos –definidos en la carta constitucional – y, por tanto, la
actuación docente deberá ser la respuesta pedagógica a ese derecho. Pero es
también una forma de saber que reconoce y analiza críticamente la existencia de
una suerte de economía política que pone a cada sujeto que entra en el aula en
una relación de injusta desigualdad. Y actúa en consecuencia.
Todos los postulados de las Pedagogías
Críticas se asientan en esta cuestión: la educación es un derecho humano que
las pedagogías escolásticas pervierten en beneficio de las clases dominantes.
El trabajo del educador comprometido con la justicia social, por tanto, tiene
ese componente militante de devolver a la educación su verdadero y radical
sentido emancipador.
6.- Ser sistemática y crítica
Que es una forma de saber orientado por la
pregunta ante las situaciones concretas de la experiencia docente, y formula
procesos dirigidos a la investigación, la reflexión y la crítica. Tomo el
concepto de sistematización de los proyectos de educación popular, ampliamente
desarrollados en Latinoamérica. La cuestión es convertir la experiencia docente
en un proyecto de investigación-acción colaborativo, del que nacen saberes
prácticos de renovación y cambio de la escuela.
Una antigua reivindicación de las
Pedagogías Críticas tenía que ver con esta suerte de empoderamiento
profesional: la maestra o el maestro con capacidad para pensarse y crear
conocimiento práctico desde si, desde las historias y experiencias vividas,
desde la reflexión crítica sobre esa experiencia de vida.
7.- Construir desde la creación artística
Es un saber profesional que pone en juego e
integra múltiples elementos de la realidad cultural y social en la que inscribe
su práctica docente, para revisar y crear nuevas herramientas profesionales y
nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. Este principio se aleja, por
tanto, de toda pretensión de prefijar y estandarizar una práctica profesional
que, en cada momento y en cada lugar, se nutre de experiencias socio-culturales
diferentes y deber responder, desde la capacidad creativa, a esas diferencias y
particularidades.
En cierta ocasión leí una columna
periodística de Angel Cappa, entonces entrenador del CF Tenerife, con este
título: "No pienso, luego juego". Decía que había entrenadores que el
lunes por la mañana tenían perfectamente prefijada en la pizarra la estrategia
del partido del próximo domingo. Él sabía que en el juego había cuestiones
técnicas elementales que uno aprende de niño dando patadas a las piedras. Pero
el juego requiere de una forma de creatividad e improvisación de la que debe
estar ausente la tecnocracia. En sus argumentos se apoyaba en Freire – luego
supe que además de entrenador de futbol era pedagogo – y ponía los ejemplos de
Maradona y Guardiola. He utilizado muchas veces en mi clase este texto de Cappa,
porque si donde ponía jugador de fútbol yo leía maestro, el argumento me servía
para pensar el sentido de la profesión docente.
8.- Identificar las urgencias
El tiempo que dura una escolarización
obligatoria es más que suficiente para cambiar irreversiblemente el rumbo de la
vida en el planeta. Hay límites y hay urgencias. Mientras nos ocupamos en el
número de patas que tiene un saltamontes se nos escapa la posibilidad de educar
para la comprensión crítica de un modo de vida que destruye la vida –incluida
la del saltamontes-. El aula es un laboratorio en el que se aprende a
identificar y problematizar. Y a tomar opciones y a buscar soluciones en lo
concreto.
En los proyectos curriculares en los que he
trabajado con los Movimientos de Renovación Pedagógica ha habido siempre un
debate a fondo sobre nuestras urgencias: la radicalización de la democracia, la
sostenibilidad y una relación solidaria con la tierra, el reconocimiento de las
diferencias (culturales, étnicas, de opción sexual, lingüísticas,...) y, desde
luego, una didáctica crítica coherente en el aula con lo que se pretende en la
sociedad.
9.- Aprender desde la cooperación
El saber práctico del docente exige
relaciones horizontales y procesos colectivos de diálogo y aprendizaje
profesional. No son exigencias ni titulaciones individualizantes las que ayudan
en el proceso permanente de seguir aprendiendo y mejorando la profesionalidad
docente. Al contrario, es en el contexto de la escuela, problematizando
nuestras prácticas, en una relación dialógica con nuestras colegas, donde encontramos
saberes teóricos y prácticos que ayudan en la comprensión de las dificultades
para el cambio y alimentan estrategias de acción. Es un saber que reconoce la
complejidad de la vida en el aula y la escuela, y pone en crisis el
aislamiento, la separación y el tecnicismo individualista para la resolución de
los problemas educativos.
Yo encontré este espacio en los Movimientos
de Renovación Pedagógica y las Escuelas de Verano. Era una feria de
posibilidades en la que cada cual regalaba el saber aprendido en su experiencia
y se apropiaba de los saberes de los otros. Y he visto recientemente en las
asambleas del 15M esa forma de encuentro solidario a la búsqueda de un lenguaje
y un saber que me ayude a comprender y actuar en consecuencia.
10.- Valorar la comunidad y la participación.
El trabajo del maestro no es sectorial o
corporativo, ni está desvinculado del sistema de relaciones sociales. Por tanto
deberá aprender a valorar e impulsar proceso en los que necesariamente están
implicados otros miembros o instituciones de la comunidad. El proyecto
educativo de una escuela es siempre un proyecto de una comunidad educativa en
la que se cruzan relaciones y niveles de participación social muy complejos,
que deberán orientarse por relaciones igualitarias, asamblearias, y con un alto
nivel de compromiso participativo.
Determinados modelos de gestión urbana, con
una clara orientación hacia los presupuestos participativos, como puedo ser el
caso de Porto Alegre (Brasil) mostraron el carácter comunitario y participativo
que debe tener el proyecto de escuela pública y popular, como proyecto, no solo
de "servicio" público, sino de institución creada, pensada,
discutida, y decidida por el pueblo. Una escuela -decimos en el contexto
discursivo de los MRPs- de todos y todas para todos y todas.
11.- Combatir la alienación de su propio trabajo
La comprensión de la economía política del
trabajo docente es otra tarea básica del buen educador. El trabajo de la
maestra y del maestro se inscribe en el marco del capitalismo global que regula
las formas en que los individuos se relacionan con su actividad productiva, con
los productos de esa actividad y con los otros individuos productores. Entender
los procesos que regulan el puesto de trabajo docente dota al profesor de
estrategias de combate a la alienación de su propio trabajo y le capacita para
desarrollo crítico de su autonomía como docente.
12.- Cultivar el deseo
El camino de la profesión docente es largo
y sinuoso. El deseo, aquí, es ese estado de ánimo que provoca en el docente la
búsqueda permanente de nuevas posibilidades para la innovación y el cambio. Es
el cultivo del inconformismo ante la rutina y un discurso ordenado sobre los
que es posible y lo que no es posible en la pedagogía. La reconstrucción del
conocimiento profesional práctico requiere de la voluntad de la crisis y del
reconocimiento de que otra pedagogía es posible. Esta competencia profesional
se enraíza en la memoria que recupera como posibilidad de futuro los ejemplos
histórico-biográficos de sujetos y movimientos sociales que han abierto nuevos
horizontes a la renovación pedagógica.
Es posible una Pedagogía del Deseo. No se
me ocurre otra forma de hacerla visible ahora, si no es con un breve apunte de
mi propia historia de vida. Siendo adolescente recibí un premio anual de poesía
que se otorgaba entre los estudiantes de los diferentes institutos de
bachillerato de la ciudad. Había escrito un poema al hombre de la guitarra, ese
hermoso cuadro de la época azul de Pablo Picasso. Siempre he creído que aquel
premio se lo debo al hecho de haberme enamorado de mi profesora de Literatura.
Me encantaba escucharla, aprendía de sus gestos y de la luz que irradiaban sus
enormes ojos negros. Daba igual el tema que tratara, yo deseaba que llegara el
momento vespertino en que la vería entrar por la puerta del aula. Ponía a
circular sus palabras sobre nuestras cabezas y el lenguaje se convertía en
placer. También recuerdo –esta es ya otra historia- un día de invierno en el
patio de recreo de la escuela de Benissanó. Estaba trabajando con mis alumnos
de 8º de Enseñanza General Básica los poetas de la generación del 27. Hablaba
de la República, de la Barraca de García Lorca, de la Residencia de
Estudiantes, de las Misiones Pedagógicas, en fin, del modo en que la calle se
convirtió en un poema pedagógico. Y les hablaba del modo en que su
descubrimiento en las librerías de lance durante la aventura de la
clandestinidad bajo la dictadura franquista constituyó para mi una de las
emociones más intensas y un momento decisivo en mi biografía de compromiso social.
Pepín era un chaval poco brillante desde el punto de vista académico. O sea,
que su nicho ecológico estaba a bastantes leguas de lo que la escuela le
proponía. Pues aquel día en un rincón soleado del patio de recreo Pepín se me
acercó y me tendió en la mano una cuartilla doblada y me dijo: ¡quiero ser
poeta!. Su rostro estaba encendido, y las miradas, a pesar de la estatura, eran
horizontales.
Supongo que se dan Uds. cuenta que no es de
poesía de lo que estoy hablando sino de enamoramiento. Poco tiempo después, en
la presentación del programa de una Escola d’Estiu de los MRPs le escuché a
Maite Larrauri algo de esto. Ella recurría al texto de Roland Barthes (Au
seminaire) para hablar de una práctica educativa que no es ni la enseñanza,
ni el aprendizaje sino “el maternaje”, utilizando la acepción de Barthes. Decía
este autor que cuando un niño está aprendiendo a andar, la madre ni discursea
ni se pone a hacer demostraciones; no enseña –teoriza- el modo de andar ni se
pone a andar delante del niño: retrocede de espaldas y llama al niño, le
incita, le provoca, tejiéndose entre ambos el invisible hilo del deseo. Creo
que es una idea genial. Porque, en efecto, nos pasamos la vida –bueno, es un
decir, porque a veces parece que pasemos por la vida, pero vivir, no se si la
vivimos-; en fin, nos pasamos la vida en la Academia navegando sobre un
monótono oleaje de idas y venidas sobre la teoría y la técnica de la docencia,
y se nos olvida que es otra la generosa sabiduría de los buenos maestros y de
las buenas maestras. Es esa sabiduría que convierte el aula en objeto de deseo,
y nos provoca y nos hace buscar en un juego entre el reconocimiento de la
originalidad de los cuerpos, de los textos, de las voces. Quizá Barthes hablara
del erotismo de la conversación.
Tal vez por eso, cuando ahora sugiero a
algunas estudiantes que se acerquen a las aulas donde trabajan mis amigos o mis
amigas, les digo: quizá lo de menos sea el programa, el proyecto de trabajo, el
contenido concreto de esa práctica. Lo importante es vivir con quienes os han
querido abrir la puerta de su propia complejidad para que caminéis hacia la
construcción del saber pedagógico apoyados en esos invisibles hilos del deseo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENJAMIN, Walter (2005) Libro de los
Pasajes. Madrid, Ediciones AKAL.
CASCANTE, César (2011) "¿Refundar Bolonia? Un análisis político de los
discursos sobre el proceso de creación del espacio europeo de educación
superior". http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec15/reec1506.pdf
MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume (2012) "Enseñar
en la Universidad Pública. Sujeto, conocimiento y poder en la Educación
Superior", Revista Aula de Encuentro. Universidad de Jaén. Número
Especial /2012. pp. 39‐52.
SANTOS, Boaventura de Sousa (2004) La
Universidad en el siglo XXI. Para un reforma democrática y emancipadora
de la Universidad Buenos Aires, Miño y Dávila.
SANTOS, Boaventura de Sousa (2010) "La
universidad europea en la encrucijada". El Viejo Topo, nº 54 pp.
47-55
(1) Un elaborado análisis sobre los procesos crecientes de crisis de
legitimidad de la institución universitaria puede verse en SANTOS, B. de Sousa
(2004; 2010).
(2) He desarrollado una crítica en profundidad a los derroteros
neoliberales de las universidades en mi texto: "Enseñar en la Universidad Pública.
Sujeto, conocimiento y poder en la Educación Superior", publicado en Revista Aula de
Encuentro. Universidad de Jaén. Número Especial /2012. pp. 39‐52. Puede consultarse pulsando aquí
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