Nuevas políticas educativas ante el cambio social
New educational policies in the light of social change
Carmen Rodríguez Martínez
El presente artículo, cuya autora es Carmen Rodríguez Martínez, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Continuación de la Revista de Escuelas Normales", actualmente en imprenta.
RESUMEN: Las características de las nuevas sociedades del conocimiento exigen cambios en profundidad en la renovación de los sistemas educativos, guiados por el derecho al conocimiento como bien público y no como inversión económica y preparación para el mundo laboral. Sin embargo, las políticas educativas propuestas en los últimos tiempos por la Unión Europea y llevadas a cabo en nuestro país y algunos de nuestro entorno, ligan el conocimiento a este bien productivo, se centran en la eficiencia, en los rendimientos escolares y la excelencia apoyada en la competitividad y en la diferenciación entre los centros. Un modelo que aumentará el fracaso escolar, la desigualdad y la falta de cohesión social. En este texto vamos a mostrar las características de las nuevas sociedades del conocimiento, las nuevas políticas educativas ligadas a la eficiencia y la necesidad de cambios en nuestros sistemas educativos propuestos en otra dirección.
ABSTRACT: The
characteristics of emerging knowledge societies require fundamental changes in the renewal of educational systems,
guided by the right to knowledge as a
public good rather than as an economic investment
and preparation for the job market.
However, educational policies recently proposed by the European
Union and implemented in Spain and other surrounding countries,
associate knowledge to this productive asset, focus on efficiency, school performance and excellence supported by competitiveness and differentiation across schools. This is a model that will increase school failure, inequality
and lack of social cohesion. In this paper, we will show the characteristics of emerging
knowledge societies, new educational policies related to efficiency and the need for changes in our educational systems proposed in another direction.
PALABRAS CLAVE: Política educativa, Sociedad del Conocimiento, Neoliberalismo, Educación pública
KEY WORDS: Educational policy, the Knowledge Society, Neoliberalism, State Education
_____________________________
“Hoy como ayer, el dominio del conocimiento
puede ir acompañado de desigualdades,
exclusiones y luchas sociales
(...) es un bien público que debería estar
a la disposición de todos” (UNESCO, 2005 ).
CARACTERÍSTICAS DE LAS NUEVAS SOCIEDADES “DEL CONOCIMIENTO”
La idea de
una sociedad del conocimiento es deudora de las ideas ilustradas de la
Modernidad y de la creencia en la emancipación humana a través del
conocimiento. Éste sería necesario para el crecimiento de la humanidad
proporcionando un control sobre nuestro entorno y la reforma social que se
plantea bajo la “luz” de la racionalidad. Estas ideas son las que justifican la
creación de los sistemas nacionales educativos, aunque en su conformación hayan
sido selectivos y adoctrinadores.
Pero
también la sociedad del conocimiento tiene sus orígenes en la teoría económica,
como nos muestra Antoni Brey (2009), y utilizado en su sentido más restrictivo,
pero muy usual en los últimos tiempos, el conocimiento adquiere valor en ella
por su capacidad para generar riqueza. Se incorpora como un nuevo factor de
producción junto a la tierra, el trabajo y el capital.
Por ello
consideraremos que el hecho de que el conocimiento se vuelva clave en las
nuevas sociedades, cada vez más complejas, y suponga un nuevo factor para la
productividad, nos debe hacer reflexionar sobre quién accede, cómo se regula y
quién lo distribuye, sobre la posibilidad de nuevas desigualdades en las formas
de entender el conocimiento en las nuevas sociedades de la información.
Pero, ¿qué
significa que estamos en sociedades de
la información, del conocimiento?
La
tecnologías han propiciado un incremento de la información, de su acceso y de
su distribución a través de la sociedad en red. Pero este incremento de
información no supone directamente un incremento del conocimiento. Accedemos a
informaciones más o menos elaboradas (desde El origen del Universo de Hawking,
hasta el catálogo de Ikea), que mientras no están vinculadas a un sujeto no son
más que informaciones. Cuando la información la transformamos en saber, a
través de un proceso de elaboración de la mente humana, se vuelve conocimiento
que será nuevamente fuente de información para otras mentes. Mientras la
información se distribuye a través de distintos soportes (micro-chip, televisión,
internet...), el conocimiento se organiza, elabora y transforma, forma parte
del entendimiento y la inteligencia (Gimeno, 2010). Así podemos afirmar que
estamos en sociedades de la información y la escuela y la sociedad deben
procurar que sean sociedades del conocimiento.
Para
muchos, estas sociedades significan un cambio sustantivo que nos lleva a hablar
de que nos encontramos en los albores de una
nueva época, que algunos consideran una tercera revolucion informacional
(como Matsura, 2005, director general de la UNESCO), o un cambio de era (como
plantea Castell, 1998). En donde la comunicación, que es la que nos caracteriza
específicamente como seres humanos, posibilitando la creación de la
cultura a través de la escritura, la
imprenta, etc... ha pasado de ser una comunicación lineal (teléfono, carta..) y
pasiva (televisión, radio, cine..) a una comunicación múltiple, conectada y
activa (Brey, 2009). En lo que a nosotros nos afecta cambia la concepción sobre
el valor del conocimiento, su jerarquía y su valor de uso. Ya no sirven los
textos de contenido unívoco, ni los saberes enciclopédicos, porque la
información se duplica cada 20 meses, cuando antes tardaba generaciones.
En la
medida que la información se amplía y se incrementa el conocimiento especializado
para desarrollar actividades tecnológicamente complejas, tenemos una menor
comprensión global de la realidad que nos rodea y utilizamos un bajo contenido
reflexivo que nos aboca, según Antony Brey (2005), hacia una “sociedad de la
ignorancia”. La sociedad es cada vez más compleja por la acumulación
exponencial de información, sufrimos una intoxicación por exceso de
información, que se traduce en una dificultad cada vez mayor de discriminar lo
importante de lo superfluo.
Por otro
lado, el mundo del trabajo y la sociedad del conocimiento no reclaman los
mismos modelos educativos que en épocas pasadas: trabajadores disciplinados y
poco críticos; ahora se busca la capacidad de participar, de producir
conocimiento y de ser creativos pero en una sociedad de expertos. En la
complejidad de nuestro mundo el conocimiento es cada vez más especializado,
aplicado al trabajo y productivo, más tecnológico, más instrumental. La
especialización en la producción del saber, restringida a ámbitos concretos, no
permite que las personan transformen la sociedad sino solo que contribuyan a
los marcos ya creados. A pesar de requerir de una amplia formación, no nos
ofrece capacidad de entendimiento global, de control del entorno.
Vivimos, por tanto, unos momentos de necesaria renovación de los
sistemas educativos que deben preparar a las nuevas generaciones para las
actuales sociedades de la información, donde deben cambiar los modelos de
conocimiento. No solo
para responder a actividades tecnológicamente complejas, ni para crear una
sociedad de expertos en ámbitos especializados. Porque en las sociedades del
saber que están emergiendo, el conocimiento, ligado a las posibilidades de
acceso a la información y a la capacidad de procesamiento y utilización crítica
de la misma, constituirá el criterio básico para que las nuevas generaciones
formen parte de una ciudadanía activa en el diseño y control del mundo futuro
sin estar limitados por su complejidad.
NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS LIGADAS A LA
EFICIENCIA
Como hemos
dicho, cambian los modelos de desarrollo económico ligados al conocimiento que
se convierte en un bien productivo. La escuela pasa de ser una inversión de
carácter social para el proyecto Moderno de sociedad a un instrumento de primer
orden para el desarrollo económico y social, para la riqueza y el futuro de
nuestras sociedades (GILL et AL., 2005. Informe del Banco Mundial), con el
peligro de caer en enfoques econocimicistas y de mera inserción laboral en la
formación de los jóvenes (1).
La Unión
Europea decide en el año 2000 que el objetivo principal de la política
educativa es la producción de “capital humano” para una economía competitiva.
Desde entonces hay un proceso de convergencia entre los países europeos que
consiste en: establecer objetivos cuantificables, establecer indicadores para
calcular el progreso, realizar evaluaciones comparativas con otros países,
crear “benchmarks”, puntos de referencia e intercambiar buenas prácticas
(Hatcher, 2008).
Los
Consejos Europeos de Lisboa 2000, Estocolmo 2001 y Barcelona 2002 ya definen
unos objetivos europeos para 2010 (EUROSTAT, 2005) que serán adoptados por la
conferencia de Educación en España (MEC, 2007). En los objetivos europeos para
2020 (2) se introducen cuatro nuevos indicadores, dos de ellos relacionados con el mundo
laboral; en el objetivo dos se utiliza como punto de referencia para su
consecución la empleabilidad y en el objetivo cuatro se incluirá el espíritu
emprendedor en todos los niveles de educación y formación, identificándose
dicho espíritu con la creatividad y la innovación.
Esto
muestra una preocupación naciente por la educación en los gobiernos de los
estados europeos, que podría significar más inversión para lograr más
titulados, para ampliar el abanico de población preparada y conseguir una mayor
equidad en la educación. Pero la convergencia de los gobiernos siguiendo
indicaciones de la UE y de la OCDE no es ésta, sino conseguir que sus políticas
sean eficaces, sean medibles y tengan unos buenos resultados, con lo que cambia
el modelo educativo hacia modelos de gestión del mundo empresarial en donde la
educación se vuelve más selectiva.
El hecho
de que el conocimiento sea importante no ya como derecho social, sino como
clave para el desarrollo económico de las sociedades junto a la inversión en
tecnología va a aumentar las desigualdades, las diferencias entre quien sabe,
está informado y quien no sabe, no tiene información. Se exige una mayor
excelencia y una mayor selección. Contradictoriamente, cuando la educación se
sitúa en el punto central del desarrollo de los estados, el concepto de equidad
se sustituye por excelencia, y hay una apropiación de términos como calidad por
discursos neoconservadores y neoliberales que traducen la calidad a mera
selección y oportunidad, libertad sin igualdad.
Estas
políticas ligadas a la eficiencia entran de la mano de discursos neoliberales,
introducidos desde los años ochenta, que se caracterizan por la bajada de
impuestos, la privatización y los recortes en gastos civiles. En el mundo
educativo su máximo exponente llega a nuestro país con el gobierno del Partido
Popular, tanto con los recortes llevados a cabo en educación y justificados en
la crisis económica, como en el proyecto
de Ley de Ordenación y Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), recientemente
aprobada por el gobierno. Una reforma que ya se ha emprendido en otros países
como EEUU e Inglaterra.
Estas
políticas se caracterizan por la pérdida del sentido de lo público en
educación, como en servicios sociales, infraestructuras, sanidad o
investigación, con un discurso contrario a la intervención del estado para
garantizar el bienestar de la ciudadanía en sus derechos básicos. Los programas
civiles son vistos como un despilfarro innecesario para ayudar a personas que
se vuelven acomodaticias y perezosas. Cualquier ayuda va acompañada de la
suposición de fraude (en el gasto farmacéutico, en el desempleo). Y se demoniza
el papel de los políticos y de toda política intervencionista porque atenta
contra la libertad de los ciudadanos y ciudadanas. El Ministro de educación,
José Ignacio Wert ya planteó en un curso de la Fundación FAES en 2010 estos dos
argumentos denominando a este tipo de programas “Estatalismo asistencialista”.
Ambas
ideas tendrán como consecuencia el desprecio a la regulación, por parte del
Estado, como una intrusión en el ámbito privado y un obstáculo para obtener
rentabilidad a corto plazo. Han propiciado desregulaciones tan importantes como
ha sido la financiera, creyendo que los organismos y bancos mantendrían su
propio control y originando la crisis económica del año 2008. O la de los
medios de comunicación, cuyo único interés es conseguir beneficios a través de
la publicidad y de las audiencias masivas. Ello ha fomentado los valores
consumistas, individualistas, narcisistas y de baja responsabilidad social que
van a ser compatibles con los argumentos neoliberales (Jeffrey Sachs, 2012).
El
fundamento básico de estas políticas en educación es la búsqueda de la
eficiencia con unas consecuencias terribles para la igualdad y para el tipo de
sociedad en la que educamos a las nuevas generaciones.
Se busca
ante todo la eficiencia, los resultados de los sistemas educativos dentro de un
modelo econocimicista y competitivo que creará, por un lado, desigualdad y
sumirá en la ignorancia a las masas, aunque estén más formadas que nunca. Por
otro, la complejidad de la sociedad de la información hará que los saberes
productivos estén limitados a campos específicos y se adapten a los intereses
del mercado sin cuestionar los propios marcos que los sustentan. Para Antoni
Brey (2009) habrá dos castas sustentadas en el conocimiento:
“una masa
acomodada en su ignorancia y fascinada por la tecnología y cada vez más
alienada, y otra formada por los expertos en los saberes productivos y los
resortes de un modelo económico insostenible” (p. 38)
Aplicación de las políticas ligadas a
la eficiencia en España
La agenda global para la educación de la OCDE promueve desde el año
1995 en su estudio “Gobernanza en Transición: reformas en la gestión pública
de los países de la OECD”, un nuevo modelo de gestión descentralizado
dentro del sector público y orientado hacia los rendimientos. Se caracteriza
por: una focalización en los resultados, en la eficacia, en la efectividad y en
la calidad; una gestión descentralizada para aumentar la autonomía operativa;
alternativas a la provisión pública; entornos competitivos; tasas/cheques para
usuarios (recuperación de costes) y mercados internos; reforzamiento de las
capacidades estratégicas desde el centro y enfoque clientelar” (OCDE, 1995:
p.8) (3).
Es un modelo de técnica de gestión de empresa privada en servicios
públicos que la LOMCE propone a través de la selección y diferenciación del
alumnado, con la autonomía de los centros ligada a la especialización, a las
demandas sociales y al liderazgo gerencialista, y con las clasificaciones y
competencia entre los centros con las reválidas y la especialización.
En primer lugar, con la consolidación de itinerarios o ramas a edades
cada vez más tempranas. Crea diferenciaciones internas en los centros al
separar el tronco común en 3ª de la ESO, a los 14 años, y proponiendo dos vías
de distinta categoría que conducirán hacia los estudios de bachillerato y
FP, cuando el alumnado puede cambiar
todavía su afección por los estudios. Justifica la diferenciación de los
estudiantes por sus diferencias de “talentos”, lo que también se realiza a
través de la admisión diferenciada por rendimientos (4),
o con la creación de centros especializados.
En segundo lugar, con la autonomía operativa de los centros que la
LOMCE liga a tres cuestiones fundamentales: 1) a la especialización competitiva
y a los resultados académicos en función de los cuales los centros obtendrán
más recursos; 2) a las demandas sociales, con alternativas a la provisión
pública y enfoque clientelar. Para ello abre la posibilidad de libertad de
creación y elección de centros y aumenta los centros concertados, a la vez que
realiza políticas de recorte materiales y humanas en la red pública, dejando a
la educación pública como subsidiaria de la privada; y 3) al refuerzo de las
capacidades estratégicas desde el centro con una dirección gerencialista; un
director o directora elegido mayoritariamente por la Administración, que no
comparte las decisiones con la comunidad educativa, y hasta tendrá la potestad
de contratar directamente (5).
En tercer lugar, con las reválidas y las clasificaciones entre centros
incentivando la competitividad y la diferenciación. La LOMCE regula las
características y el tipo de innovaciones que pueden emprender los centros para
ser de calidad. Ello junto a evaluaciones y ranking, que al hacerse públicos
contribuirá a una competencia entre los centros para recibir financiación y
para quedarse con el mejor alumnado. Los centros guetos aumentarán el fracaso,
mientras el sistema educativo va aumentando en desigualdades y falta de
cohesión social. Es una escuela selectiva dentro de la pública que se suma a la
selección y desigualdad que se da actualmente con la doble red centros.
Las reválidas o pruebas externas son además instrumentos en contra de
los intereses del profesorado: porque cercenan su autonomía y amputan la
capacidad de innovación y de decisión sobre lo que deben aprender sus alumnos e
incluso el cómo deben hacerlo. La estandarización del curriculum a través de
las reválidas convierte al profesorado en un preparador para el próximo examen
externo que debe superar su alumnado. No debemos olvidar que los criterios de
evaluación igual que los objetivos se deciden a nivel estatal, incluso para las
materias específicas. Por otro lado, al alumnado lo conducen hacia unos
rendimientos que tienen que ser fácilmente evaluables por lo que generan un
aprendizaje mediocre, como ya está constatado en países como EEUU, o
Chile. La libertad de pensamiento y el
desarrollo de la responsabilidad, principios de la educación para la Unesco,
desaparecen.
Todo ello va unido también a una reforma de ideología muy conservadora
que vuelve a modelos de enseñanza antiguos con: a) la segregación de sexos en
las escuelas con financiación pública, b) la asignatura de religión evaluable
con obligación de una materia alternativa c) la desaparición de educación para
la ciudadanía, y d) una concertada
religiosa que no ha llegado a asumir como principio educativo la pluralidad
moral. Los únicos valores ideológicos sobre los que se puede proponer un
sistema educativo en un estado de derecho son valores cívicos y democráticos.
El resto de ideologías pertenecen al terreno de lo privado y deben estar fuera
de la escuela.
Pérdida de la ética de la sociedad
civil
Hay un retroceso de lo público alentado por políticas neoliberales,
pero también hay una crisis de igualdad en una sociedad individualista y
competitiva, también alentada por estas mismas políticas, donde hemos
desdibujado la ética de la sociedad civil o los valores en los que queremos
vivir. Son tiempos de individualidad, con el reconocimiento de la identidad del
“yo” sobre la identidad del “nosotros”, de la identidad personal sobre la
colectiva. La centralidad en la concepción del individuo diluye las decisiones
sobre el grupo y deja al individuo más débil que nunca. Esto aumenta los
valores negativos de insolidaridad, falta de responsabilidad y compromiso, que
se crean en la sociedad y en la propia escuela (6).
Los alumnos y alumnas se forman en una sociedad consumista, que salvaguarda los
intereses personales, reforzada por los medios de comunicación que proponen
modelos superficiales sobre lo que significa triunfar en nuestra sociedad.
Estamos en una crisis de la igualdad que no es simplemente una regresión
coyuntural vinculada a un capitalismo financiero o a una globalización del
mercado sin reglas. No es simplemente la consecuencia de las políticas
neoliberales. Estamos en la época del individualismo y la competencia. Se
condenan las desigualdades mientras se reconocen los mecanismos de la
desigualdad que las condicionan (Stiglitz, 2012). Por ello, en nuestras
sociedades actuales competitivas individuales y con un capitalismo financiero
sin control que acrecienta las desigualdades, es más necesario que nunca
defender un territorio, un espacio, para lo público que nos salvaguarde de las
relaciones de poder y dominación.
NECESIDAD DE CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO
La LOMCE
no es una ley más, significa la ruptura de la idea de igualdad, de nuestra
esperanza en una vida mejor, por la renuncia a que todo el alumnado reciba una
educación integral y de igual valor hasta los 16 años, y por la diferenciación entre centros. Los
itinerarios, especializaciones, evaluaciones públicas, privatización de la
enseñanza y elección por parte de las familias, conducirán a reforzar los
patrones de desigualdad social.
¿Cuál
sería entonces el modelo de educación en el mundo actual? En la sociedad de la
información la escuela ha dejado de ser la única transmisora de información y
entra en competencia con medios mucho más atractivos y seductores. Estos medios
modelan la capacidad de razonar hacia estados de dispersión, hacia la eficacia
en la utilización de varios soportes a la vez, hacia la búsqueda de los
estímulos constantes y hacia la falta de concentración.
La rapidez de los cambios y la falta de formación para acceder a todo
ello puede crear sujetos que sean pensados, hablados y producidos, sin
consciencia y sin capacidad de discernimiento. Por ello tiene que existir un
movimiento equivalente en educación para convertir la sociedad informacional,
en una sociedad del conocimiento, o del aprendizaje (como expresaba el Consejo
Europeo de Rectores) en la que todos tengan la posibilidad de aprender, emitir
juicios críticos, comunicarse de forma inteligente, ser flexibles y tolerantes
con otras culturas y credos, y colaborar y contribuir al bienestar de los demás
(Longworth, 2005).
Necesitamos un proyecto educativo realista y que proporcione cambios
sustantivos en nuestro modelo de educación en el sentido contrario al que va a
producir la LOMCE. Proponemos aquí solo dos de los cambios que deberían
producirse (7):
Primero, en cuanto a la homogeneización y la selección del
alumnado
Tenemos un sistema educativo inmutable construido sobre niveles de
aprendizaje homogéneos y sistemas de evaluación selectivos que se basan en las
ideas de los siglos XIX y XX sobre la selección del alumnado en un sistema de
carácter piramidal: solo una minoría necesita acceder a una mayor formación
para ocupar los puestos más capacitados de la sociedad. La LOMCE no solo
mantiene esta enseñanza selectiva sino que la acentúa más aún, como hemos
visto. Ahora necesitamos una mayor formación para la integración de los jóvenes
en la sociedad de la información. Es necesario cambiar la idea educativa de que
una parte del alumnado está abocada al fracaso cuando la sociedad actual
requiere una escuela en la que todos los niños y niñas obtengan una formación
lo más completa y general posible. La idea de fracaso no tiene cabida en la
sociedad del conocimiento y menos aún un fracaso diseñado desde el propio
sistema educativo.
La sociedad de la información requiere una mayor formación de toda la
población, una “escuela para todos y todas”, reclamada a nivel mundial como un
derecho básico de la población en informes internacionales de la UNESCO
(“educación para todos”) y en políticas nacionales que han lanzado diferentes
lemas con este mensaje: en Inglaterra “cada niño importa”, en EEUU “que ningún
niño se quede atrás”, o en Francia con la misión de la “escuela para todos”
proyectada en su nueva reforma.
En la educación obligatoria en países de nuestro entorno no existe la
repetición. En países de la Unión Europea como en Dinamarca, Grecia, Irlanda,
Chipre, Suecia, Reino Unido, en Islandia y Noruega, los alumnos y alumnas pasan
automáticamente al curso siguiente en la educación obligatoria, recibiendo
apoyo complementario aquellos que tienen dificultades. La razón es que no
existe evidencia empírica que muestre los beneficios de la repetición, por el
contrario:
“Los alumnos y alumnas
repetidores muestran un rendimiento académico inferior, un auto-concepto más
bajo y una actitud menos favorable a la escuela que los que promocionan al
siguiente nivel” (Arregui, et. al., 2009).
Segundo, en cuanto al tipo de
conocimiento
Seguimos enseñando a través de conocimientos que no están
contextualizados, no tienen sentido para los estudiantes, ni son asumidos para
poder interpretar nuestro entorno. Un saber enciclopédico que durante mucho
tiempo ha sido clave en la escuela y que, en la actual sociedad de la
información cada vez sirve menos e interesa menos al alumnado (Barnett, 2001:
pp. 224-225). La escuela ha reificado la cultura y la ha convertido en
contenidos escolares, de tal forma que se terminan aprendiendo sin llegar a
proporcionarnos capacidad para comprender la realidad.
Una asignatura pendiente en este país es analizar los contenidos
curriculares y alcanzar un consenso sobre qué conocimientos son básicos en
democracias cada vez más complejas y en sociedades globalizadas para
desarrollar la autonomía de los sujetos que les permita formar ciudadanos y
ciudadanas críticos y comprometidos con e bienestar colectivo.
La escuela no puede cubrir toda la información que se produce en nuestras
sociedades, sobran contenidos y faltan temas que se debaten en el mundo actual:
células madre, nuevas desigualdades, mayores, salud, cultura de paz… El
currículo debe estar abierto a las manifestaciones culturales locales y
globales, al interés del alumnado, a la deliberación de la comunidad educativa
y a ser una herramienta de comprensión del pasado para actuar con criterio en
el presente.
En este sentido nuestra tradición es la de introducir en las leyes
educativas curriculum extensos que otorgan al profesorado la función de ser
reproductores de los contenidos diseñados para sus asignaturas, sujetándolos a
los libros de texto y separándolos del trabajo con otros y otras docentes, en
lugar de confiar en la autonomía del profesorado para organizar y diseñar su
propia enseñanza. La LOMCE, lejos de subsanar esta situación recentraliza y
regula todo el currículum, impidiendo la autonomía para su desarrollo, por
parte de las Comunidades autónomas y del propio profesorado, y creando un
currículum reducido para la enseñanza obligatoria y diferenciado, rompiendo el
principio de igualdad. Asegura, además, un aprendizaje mediocre al alumnado al
definir lo que hay que enseñar a través de los ranking.
La
demografía global crea sociedades multiculturales y multiétnicas en las cuales
se afianza, paradojicamente, el individualismo, el etnocentrismo y la
insolidaridad. Esta situación requiere nuevas formas de concebir el
conocimiento y nuevas estrategias metodológicas donde la diversidad no sea un
hándicap sino una riqueza. La selección de los contenidos escolares debe
representar esta diversidad cultural y a las diversas voces del alumnado. Se
requiere un currículum para formar a los estudiantes en la futura ciudadanía
que les posibilite ser flexibles y tolerantes con otras culturas y credos.
No podemos
olvidar, como decíamos al principio que la educación no tiene que responder
sólo a designios del mercado porque ello significa rapidez y rentabilidad.
Reivindicamos un aprendizaje lento y con sentido (slowly learning) que se
propicie en climas de participación y colaboración. Lo importante es el sentido
que imprimimos a lo que hacemos y que el alumnado capte el sentido de lo que
aprende.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NOTAS
(1) Vemos algunos ejemplos del nuevo lugar que ocupa la educación en los objetivos del Pacto por la Educación del Partido Socialista Obrero Español del año 2010, que indicaba que solo necesitaremos un 15% de personas en empleos sin cualificar para 2020-2025. También el hecho de que forme parte de la nueva ley de economía sostenible, que incluye reformas importantes y nada baladíes de la formación profesional y la formación básica, confirman esta nueva orientación de la educación.
(3) De este modelo habla Hatcher (2008) para Inglaterra comparándolo con la propuesta de la Ley de educación Catalana.
(4) Se reservan un 20% los centros especializados para el alumnado con mejores rendimientos.
(5) En Cataluña durante el mes de mayo está en trámite el nuevo Decreto donde dan esta potestad a la persona que ocupa la dirección de los centros eductivos.
(6) Ejemplos de ello pueden ser: la expulsión de los gitanos en Francia, el racismo floreciente en épocas de crisis, el debilitamiento de los derechos humanos (asesinato de Bin Laden, Guantánamo).
(7) Otros cambios fundamentales, por ejemplo, serían la formación del profesorado y la participación de la comunidad educativa, que por razones de espacio no podemos abordar.
(7) Otros cambios fundamentales, por ejemplo, serían la formación del profesorado y la participación de la comunidad educativa, que por razones de espacio no podemos abordar.
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