Género y formación crítica del profesorado: una tarea urgente y pendiente
Gender and the critical training of teachers: an emergency that cannot wait
Consol AGUILAR RÓDENAS
El presente artículo, cuya autora es Consol Aguilar Ródenas, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Continuación de la Revista de Escuelas Normales", actualmente en imprenta.
RESUMEN: Desde la aparición a finales de los sesenta del feminismo académico, los estudios de género han recorrido un trayecto largo y polémico. También se ha incorporado, en algunos casos, la voz de las mujeres no académicas. Y se han conseguido medidas de igualdad que se han incorporado al ámbito público y privado.
Las relaciones asimétricas de poder, que pervierten los procesos académicos y educativos democráticos, siguen sin ser una prioridad en la agenda política. Y sus consecuencias, como la violencia de género, son una realidad sin resolver.
PALABRAS CLAVE: Feminismos académicos, prácticas dialógicas, formación en género, compromiso
ABSTRACT: Since the appearance of academic feminism in the late sixties, gender studies have travelled a long, controversial path. It has also incorporated the voices of non-academic women in some cases. And equality reforms have been achieved that have been incorporated into public and private spheres. Asymmetrical power relations, which pervert academic and democratic education, are still high on the political agenda. And its consequences, such as gender-based violence are an unresolved reality.
KEY WORDS: Academic feminism, dialogic practices, gender training, commitment
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INTRODUCCIÓN
Los
estudios de género aparecen a finales de los sesenta y principios de los
setenta en Estados Unidos y Europa vinculados al feminismo académico . El
polémico trayecto de su conceptualización en la teoría feminista, desde los
diversos feminismos, aparece siempre vinculado a la división del poder y al
patriarcado (AGUILAR, 2009). Nuevas
aportaciones han evidenciado y corregido una invisibilización: la de la voz
protagonista de las mujeres no académicas, incorporando sus voces a la
investigación sobre género, desde un feminismo dialógico y una metodología
investigadora que las incluye (JULIANO,1998, PUIGVERT,2001). A finales de los
noventa Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo (1999) realizan una búsqueda sobre el vínculo de
género y educación, evidenciando que la producción más prolífica se localizaba
en Estados Unidos, Inglaterra, Australia, España e Italia. Y Encarna Rodriguez
(2001) investigó sobre la reforma educativa
del gobierno socialista considerando la relación entre neoliberalismo,
educación y género.
El rechazo
de Joan Scott (1988) a la idea de que la
diferencia y la igualdad constituyen una oposición, desde el argumento de que
lo opuesto a la igualdad no es la diferencia sino la desigualdad, que el poder
está construido sobre el terreno de la diferencia y que, consecuentemente, hay
que desafiarlo desde el mismo, es retomado por Henry Giroux (1999: 168-169)
desde una idea: “el tema de la igualdad no está reñido con la noción de
diferencia, sino que depende de un reconocimiento de las diferencias que
fomentan la desigualdad y las que no. En este caso, la categoría de diferencia
es central como un constructo político para la noción de igualdad”.
Giroux es su reflexión sobre el género desde la
pedagogía crítica (GIROUX,1999:173-180), argumenta que la educación produce,
además de conocimiento, sujetos políticos. Por tanto el profesorado debe
ofrecer prácticas al estudiantado, favoreciendo contextos dialógicos, que le den la oportunidad de leer el mundo de
manera diferente, para pensar de nuevo sus experiencias en términos que nombren
las relaciones de opresión y ofrezcan también maneras de superarlas oponiendo
resistencias al abuso del poder y del privilegio, articulando posibilidades de
afirmación y de transformación de las diferencias como categorías cruciales de
la vida pública (democracia, ciudadanía y esferas públicas); el profesorado
debe ofrecer posibilidades al estudiantado para analizar, cuestionar y
transformar las desigualdades sociales. Y debe hacerlo desde un discurso que
incorpore la diferencia para comprender como se construyen las identidades y
subjetividades del estudiantado desde múltiples y contradictorias maneras,
desde diferentes formaciones sociales a históricas, y en las luchas públicas. Giroux
plantea que las culturas se configuran dentro de relaciones asimétricas de
poder y que, la educación crítica, debe
reconocer las otras maneras en las que la gente aprende o asume posiciones de
sujeto particulares, desde el feminismo podemos señalar la crítica al
patriarcado o la búsqueda de la construcción de nuevas formas de identidad y de
relaciones sociales. También argumenta
que debe ofrecer estrategias pedagógicas y políticas que afirmen la primacía de
lo social, de lo intersubjetivo y del colectivo, ligando la experiencia al
compromiso.
Por tanto,
es muy importante la alianza con personas comprometidas ligadas a movimientos
sociales que luchan por la democracia, en una época de crisis económica y
mercantilización. Peter McLaren nos recuerda (2008:427) que el profesorado
debemos ser conscientes de la urgencia de esta compromiso: “La pedagogía
crítica se enfrenta a un número de ataques cada vez mayor por parte de las
ideologías y los ideólogos reaccionarios, y mientras tanto su mensaje no hace
sino crecer en importancia y en urgencia en estos tiempos turbulentos y llenos
de peligros en los que nos encontramos”.
Marisa
Belausteguigoitia y Araceli Mingo (1999: 9) argumentan:
“Una forma
de análisis de la relación entre feminismo y educación puede darse al revelar
su carácter marginal, su vulnerabilidad y su finalidad: el estudio de las
diferencias sexual, racial, social y de género y sus consecuencias e
implicaciones en el ámbito educativo. Estos campos difícilmente son acogidos en
los terrenos de los saberes constituidos y legitimados. Sus marcos son
cuestionados, su permanencia es frágil y su condiciónde productores de saberes
y prácticas ha sido polémica y controvertida”.
Si
analizamos nuestro contexto, ¿dónde y cómo está el género en las agendas
políticas educativas, dónde y cómo se plasman en los currículums y la realidad
escolar?,¿cuenta el profesorado con una sólida formación en género?. El
panorama no es muy alentador, como hemos visto
en el contenido de la LOMCE que favorece, entre otros muchos aspectos
más que cuestionables, la segregación. La urgencia es real.
Asunción
Ventura analiza el género en la legislación del proceso de Bolonia señalando
que, aunque el feminismo académico se planteó la oportunidad para debatir sobre
la necesidad de incorporar los estudios de género en la formación reglada, en realidad
no ha habido debate y el
contenido de los nuevos planes de estudio obedece a interéses de grandes grupos
de la universidad( al igual que a lo largo de la historia universitaria), ahora
aliados a personas externas a la misma
universidad, que participaron en el proceso de elaboración de los planes de
estudio, nombradas, en gran manera, a propuesta de estos mismos grupos, y que
en muy pocos casos tuvieron en cuenta criterios relacionados con la mejor
formación y capacitación del estudiantado (VENTURA, 2009: 14-16). Y evidencia:
“Son las
feministas [académicas] las que, desde las diversas ramas científicas, han
desarrollado estos estudios e investigaciones que, entre otras cosas, han
servido para fomentar todas las medidas de igualdad que se han adoptado en el
ámbito público y privado en los últimos años(…)cualquier estudio e
investigación ha de realizarse desde la perspectiva de género que supone
considerar sistemáticamente las diferencias entre las condiciones, situaciones
y necesidades respectivas de las mujeres y de los hombres y desvelar las formas
sexuadas del saber. A partir de este análisis se origina un nuevo saber que
aporta una visión más completa frente a la parcialidad de la ciencia actual(…)
Porque el saber oficial ahora todavía cuestiona, en algunos casos abiertamente
y en otros de forma indirecta, la validez de estos estudios que, por cierto,
incorporan la historia de la mitad de la humanidad al tiempo que incluyen la existencia
de dos sujetos en todos los ámbitos de la ciencia, en donde hasta ahora se
operaba con u solo sujeto, los hombres.(…) el saber oficial es un saber parcial
y por tanto acientífico”.
Los
investigadores de las nuevas masculinidades también reconocen la influencia del
feminismo. Así Carlos Lomas destaca la subversión que el feminismo introduce en
el mundo de la política y la vida pública y, además, en el mundo de los afectos
y la vida íntima , porque lo personal es político , y como esta
insurgencia ha cambiado las vidas de hombres y mujeres , señalando
(LOMAS,2008:336-337) “ Sin el feminismo
y sin las feministas no estaríamos hoy donde estamos .(…) En la medida en que
el feminismo ( y los feminismos) constituye una teoría sobre el modo en que nos
construimos como mujeres y hombres en una sociedades caracterizadas no sólo por
la diferencia sexual sino también por la desigualdad cultural entre unas y
otros, algunos hombres encontramos en las teorías feministas algunas claves que
nos ayudan a entendernos algo mejor y a entender el aprendizaje cultural de las
identidades femeninas y masculinas en el mundo en que vivimos”.
Como
especialista en derecho, Ventura nos recuerda que, a pesar de estar aprobadas
la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de hombres y
mujeres,, de estar aprobadas desde el año 2003 leyes de igualdad en el ámbito
de las comunidades autónomas, y contar con la Ley Orgánica Integral de medidas
contra la violencia de género, y contemplar, tanto explícitamente como transversalmente
contenidos ligados a la materia de igualdad de hombres y mujeres, esta
igualdad, no se concreta en la docencia, a pesar de ser una de las funciones
básicas de la universidad. Así mismo recuerda que el RD 1393/2007, que
establece las reglas fundamentales de las enseñanzas universitarias, en sus
principios generales (art.3) recoge que, el diseño de los planes de estudio de
los nuevos títulos, debe incluir el respeto a los derechos fundamentales y de
igualdad entre hombres y mujeres en cualquier actividad profesional. Un aspecto
que no debía eludirse. No ha sido así, como evidencian investigaciones como la
dirigida desde la unidad de igualdad,de la UJI por Amparo Garrigues, y realizada por el grupo de investigación de
Isonomía (2010) en el proyecto “Integración de la perspectiva de género y las
enseñanzas en materia de igualdad de mujeres y hombres y no discriminación en
los planes de estudio de grado de la Universitat Jaume I “, que demuestra que
la perspectiva de género no está representada ( un ejemplo, solo el 27% de las
Titulaciones de Grado de la UJI recogen la perspectiva de género y/o la
igualdad de hombres y mujeres y no discriminación como objetivo), que es
trasladable a otras universidades del estado, y demuestra que el género sigue
ausente, mayoritariamente, en los currículums de las asignaturas.
Esperanza
Bosch y Victoria Ferrer (2013:40-41) nos advierten, además, de un grave problema que, también, estamos
empezando a percibir en la universidad española:” cuando este ámbito de
conocimiento ha comenzado a ganar peso y prestigio es cuando han aparecido
algunas personas que, autocalificándose como personas expertas, pero sin una
preparación acreditada y avaladas por aportaciones muchas veces vacías de
contenido y compromiso, han tratado de situarse en esta órbita. En esta, como
en casi todas las empresas es importante que se sumen cuantas más personas
mejor. Pero es también importante que desarrollen su trabajo y elaboren sus
aportaciones con la seriedad y rigor que requiere cualquier disciplina
científica, con la formación y desde el compromiso necesario. Cualquier otra
opción pondría en peligro los logros alcanzados”
La
importancia de no olvidar la necesidad de formar en género, queda también constatada por la existencia de violencia de género que
, como demostró el proyecto I+D “Violencia de género en las universidades
españolas”(2004-2007) dirigido por Rosa Valls desde el CREA, es una realidad en
nuestras universidades. Ya se sabía, pero se negaba y hubo que demostrarlo
científicamente para acabar con un tabú académico. Como denuncia Elisenda Giner
al referirse a los acosadores (GINER,2011:299): “Si alguna de estas personas
llegan a posiciones de responsabilidad a través del voto del profesorado, es
que esa institución tiene un problema grave en su modelo organizativo y una
crisis ética muy profunda que la sociedad debe resolver con urgencia”. Como
señalan Racionero, Ortega, García y Flecha (2012:44-45), debemos evitar
situaciones, que se repiten también en
nuestras universidades como la que describen:” Había instituciones que
no sólo no perseguían a los acosadores sino que les hacían el juego mientras sí
que perseguían a las víctimas y a quienes se solidarizaban con ellas. (…)
Quienes han vivido situaciones así o no se niegan a conocerlas, ya nunca podrán
caer en el prejuicio de creer que la violencia de género y la ley del silencio
en torno a ella son cosas propias de culturas no occidentales”.
Otras
investigaciones en los últimos años, desde diversos posicionamientos
metodológicos, han analizado diversos
aspectos ligados a la formación en género como, por ejemplo, las dificultades
que las mujeres encuentran para acceder a los puestos directivos educativos y
si esa función en las mujeres implica un estilo diferenciado del de los hombres
(DIEZet alt. 2008), investigaciónes sobre ciencia, género y TIC (CASTAÑO,2013),
las dificultades para el diagnóstico de género en la escuela( REBOLLO et al.
2011), o el impacto curricular de la inclusión transversal sobre sexismo y
homofobia ( GARCÍA et. al.,2013) todas ellas nos señalan, dadas las carencias
observadas, dos aspectos urgentes e
imprescindibles: a) introducir el género en el currículum y b) la formación
inicial del profesorado sobre el tema. En el compromiso personal e
institucional está la clave.
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