Oportunidades y desafíos en el desarrollo profesional de docentes con TIC en una escuela rural en España: una mirada a la Escuela Nueva
Opportunities and challenges in the professional development of teachers with ICT in a rural school in Spain: A look at the New School
Sara Lorena Villagrá Sobrino, Sara García Sastre, Beatriz Carramolino Arranz, Vanesa Gallego Lema, Iván Jorrín Abellán
El presente artículo, cuyos autores son Sara Lorena Villagrá Sobrino, Sara García Sastre, Beatriz Carramolino Arranz, Vanesa Gallego Lema e Iván Jorrín Abellán, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Continuación de la Revista de Escuelas Normales", actualmente en imprenta.
RESUMEN: Partiendo de una mirada retrospectiva hacia la Escuela Nueva, se busca en este trabajo reflexionar acerca de las oportunidades y desafíos que las TIC plantean para el desarrollo profesional docente. Inicialmente, proporcionaremos algunos de los principales hitos históricos y repercusiones de la ILE y la Escuela Nueva en nuestro país. Posteriormente, abordaremos una experiencia de formación de profesorado en el marco de un estudio de caso llevado a cabo durante 3 años en una escuela rural con el objetivo de proporcionar algunas evidencias acerca de cómo promover la creación y compartición de diseños educativos innovadores en el uso de las TIC a través de una plataforma tecnológica consensuada y compartida por una comunidad de aprendizaje. En la última sección presentaremos algunas de las principales evidencias obtenidas tratando de establecer paralelismos con las repercusiones que la Escuela Nueva tiene para el desarrollo de competencias profesionales docentes en pleno siglo XXI.
PALABRAS CLAVE: Escuela Nueva, Desarrollo Profesional docente, Tecnología Educativa, Escuela Rural
ABSTRACT: Based on a retrospective look at the New School, this article attempts to reflect on the opportunities and challenges posed by ICTs for teachers’ professional development. First, we will present some of the major historical milestones and effects of the Free Teaching Institution (ILE) and the New School in Spain. Then we will address a teacher training experience in the context of a case study conducted over 3 years in a rural school in order to provide some evidence on how to promote the creation and sharing of innovative educational designs using ICT through an agreed and shared technology platform for a learning community. In the last section, we will provide key evidence obtained by trying to draw similarities with the consequences that the New School has for the development of teaching skills in the 21st century.
KEY WORDS: New School, Professional Teaching Development, Educational Technology, Rural School
_________________________
Toda la información que nos había proporcionado los maestros/as acerca de cómo podría ser la interfaz de la plataforma, las funcionalidades que debería tener, la orientación que se tendría que dar, etc., fueron utilizadas para desarrollar CReA-TIC, como repositorio de diseños y actividades con tecnología cuyo objetivo final era el de ayudar a una mejor integración y uso didáctico de la tecnología en el contexto educativo del CEIP “Ana de Austria”.la interfaz de la
plataforma, las funcionalidades que debería tener, la orientación que se
tendría que dar, etc., fueron utilizadas para desarrollar CReA-TIC, como
repositorio de diseños y actividades con tecnología cuyo objetivo final era el
de ayudar a una mejor integración y uso didáctico de la tecnología en el
contexto educativo del CEIP “Ana de Austria”.
Introducción
Uno de los temas más recurrentes en la
literatura respecto a la situación e integración de las TIC en los contextos
escolares, hace referencia a los múltiples desafíos que éstas plantean para los
sistemas educativos encargados de formar a ciudadanos en una sociedad cada vez
más compleja y cargada de incertidumbres. No es extraño, por tanto, que en la
última década en el plano nacional e internacional se hayan desarrollado
políticas educativas dirigidas a todas las etapas de escolarización (European
Commission, 2011). A pesar de que los centros educativos europeos están bien
equipados, los efectos directos que esta integración tiene en los cambios en la
forma de enseñar y aprender en la comunidad educativa son generalmente
deficitarios.
De esta manera, la tendencia de políticas
educativas tecnocéntricas que ponen el énfasis en una mayor dotación de
infraestructuras en detrimento de otros propósitos educativos suelen ser las
más extendidas (Kozma, 2008). En cierto modo, las políticas de integración de
las TIC que tienen mayor éxito son las que inciden en la identificación de las
cualificaciones que debería tener el profesorado para fomentar su uso al
servicio de la innovación en la enseñanza y el aprendizaje (Valverde &
Sosa, 2010).
A su vez, los cambios en la práctica
pedagógica de los docentes a la hora de incorporar las TIC dependen también de
las creencias y teorías personales del docente sobre la enseñanza (Berliner,
1987; Ertmer 1999), así como del tiempo del que disponen y los recursos que se
ponen en marcha para su formación y apoyo específico (Jung, 2005).
Otro papel importante es el que juegan los
procesos de colaboración entre los docentes en el centro a la hora de
proporcionar nuevas ideas, fomentando que aumente la confianza de este
colectivo en la adopción de innovaciones (Nias, 1998).
En definitiva, podría decirse que la
enseñanza en y para la sociedad del conocimiento exige que nos replanteemos los
significados tradicionales de ser docente (Montero, 2011).
Ahora bien ¿qué desafíos urgentes tienen
que cubrir las estrategias formativas en TIC como apoyo a los procesos de
innovación y desarrollo profesional docente?
De acuerdo con González Geraldo (2011), a
menudo no somos conscientes de que el nuevo perfil que demanda la escuela
actual ya fue desarrollado y compartido hace casi dos siglos por un grupo de
pioneros que apostaron por una educación democrática, que llegara a todo el
mundo, libertaria y crítica. Nos estamos refiriendo a la Escuela Nueva, que
cuenta con una larga tradición en España. Sus orígenes se remontan al siglo
XIX, a los albores de un movimiento educativo y filosófico promovido por la
Institución Libre de Enseñanza (ILE) (Del Pozo Andrés, 2004), cuyo objetivo era
modernizar la educación española adaptándola al liberalismo europeo heredero de
la revolución francesa.
Desde la ILE, se pusieron en marcha
diversas innovaciones e iniciativas educativas para el fomento de la alfabetización
y la difusión de la cultura. Entre ellas, destacamos especialmente las Misiones
Pedagógicas, creadas para el fomento de la cultura en sentido amplio, dotar a
las escuelas de la orientación pedagógica necesaria y la educación ciudadana de
las poblaciones rurales (Martínez Medrano, 1999; Tapias, 2007).
De esta manera, durante el gobierno de la
II República en nuestro país (1931-1939), maestros/as procedentes del ámbito
urbano viajaron a diversos núcleos rurales con el objetivo de fomentar la alfabetización,
proporcionando diferentes maneras de acceso a la cultura y el entretenimiento
mediante diversidad de medios y artefactos avanzados en la época. El objetivo
principal era el de tratar de equilibrar las desigualdades educativas
existentes en la época entre áreas rurales y urbanas en nuestro país.
La mayoría de estos educadores/as se han
retirado, por lo que corremos el riesgo de perder su testimonio y memoria, que
son elementos clave para entender nuestro papel como educadores del siglo XXI.
En lo relativo a la estructura del presente
artículo, la segunda sección estará dedicada a proporcionar algunos de los
principales hitos históricos y repercusiones de la ILE y la Escuela Nueva en
nuestro país. Para ello, nos detendremos en analizar algunos proyectos
educativos innovadores que han tenido lugar desde 1875 hasta la actualidad. En
la tercera sección abordaremos una experiencia de formación de profesorado en
el marco de un estudio de caso llevado a cabo durante 3 años en una escuela
rural con el objetivo de proporcionar algunas evidencias acerca de cómo
promover la creación y compartición de diseños educativos innovadores en el uso
de las TIC a través de una plataforma tecnológica consensuada y compartida por
una comunidad de aprendizaje. En la cuarta sección de este artículo
presentaremos algunas de las principales evidencias obtenidas tratando de establecer paralelismos con las
repercusiones que la Escuela Nueva tiene para el desarrollo de competencias
profesionales docentes en pleno siglo XXI.
La ILE y la Escuela Nueva en España
De acuerdo con Marín Ibáñez (1978) y Del
Pozo Andrés (2004), el origen de la Escuela Nueva se puede enmarcar en 1889 con
el nacimiento de la Fundación Escuela Progresiva de Abbotsholme en
Inglaterra en un intento de contraponerse a los centros clásicos ingleses (Public
Schools). A partir de este momento histórico, de manera vertiginosa se
extendieron otras redes escolares por toda Europa bajo el amparo de la creación
del Comité de la Liga Internacional de Educación Nueva (1920).
España, impulsada por Lorenzo Luzuriaga,
participó desde el primer momento de un modo oficial y real, a pesar de que
pocos de los centros de enseñanza cumplían los requisitos mínimos establecidos
por Ferrièrre (1)(Marín Ibañez, 1978). Una
de los pensamientos pedagógicos más relevantes del siglo XIX y principios del
Siglo XX es, de acuerdo con Martínez Medrano (1999), la Institución Libre de
Enseñanza (ILE). Inspirada en la filosofía Krausista, tuvo una repercusión
importante en la vida intelectual de nuestro país, desempeñando una labor
fundamental de renovación caciquista imperante en la España de la restauración
canovista (León Correa, 1988). Fue fundada en 1876 por un grupo de catedráticos
entre los que se encontraban muchos profesores que habían trabajado en el
Instituto Cardenal Cisneros (2) (1875-1877). Francisco
Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, entre otros,
habían sido separados de la Universidad por defender la libertad de cátedra y
negarse a seguir los dogmas establecidos en materia política, religiosa y
moral.
Desde 1876 hasta la Guerra Civil (1936), la
ILE se convirtió en un referente cultural en nuestro país, así como en el
epicentro de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban
desarrollando fuera de nuestras fronteras (Cacho Viu, 2010). Su influencia en
este periodo nos ha otorgado una larga lista de realizaciones y, a su vez, ha
servido de inspiración para muchas otras, a saber: la creación del Museo
Pedagógico Nacional (1882); el centro de Estudios Históricos (1910), el
Instituto Escuela (1918), la Residencia de Estudiantes (1910), la Junta de
Ampliación de Estudios (1907). En este sentido, las ideas revolucionarias de la
ILE junto con las procedentes de la Escuela Nueva como movimiento internacional
(Progressive Education, en inglés), tuvieron un fuerte impacto durante
el gobierno de la Segunda República (1931-1936). Una buena muestra de ello lo
constituyen las Misiones Pedagógicas (1931).
Durante el reinado de Alfonso XIII,
preocupado por el bajo nivel de enseñanza de nuestro país, Manuel Bartolomé
Cossío, discípulo de Giner de los Ríos, intenta en varias ocasiones que el
estado realice Misiones Pedagógicas para apoyar a los maestros/as rurales.
Cossío, que había sido profesor de la ILE y director del Museo Pedagógico
Nacional, es uno de los intelectuales más reconocido de la época. Aún así, no
logrará crear las misiones hasta la llegada de la II República.
Y llegamos, no me acuerdo muy bien, por
unas zonas rocosas y había un arroyo debajo y unos chicos y chicas, y una
alegría y unas risas. Nos quedamos sorprendidos, nos acercamos y eran chicos y
chicas del pueblo, bañándose juntos en el río ¡en aquellos años!, y todo era
gracias a un maestro que había transformado el pueblo y gracias a eso, tenía
otro aire, otro espíritu, otra alegría, otra cosa. Un maestro perdido ahí entre
unas breñas que no tenía comunicación con nada.
Estas líneas han sido transcritas del
documental “La Escuela Olvidada”, producido por Sonia Tercero Ramiro en 2012 y
recogen las palabras de un misionero que recuerda cómo fue su primer contacto
en un pueblo influenciado por la labor educativa de un maestro de escuela rural
durante la Segunda República.
En este sentido, las misiones pedagógicas
fueron concebidas para terminar con las desigualdades existentes entre el campo y la ciudad,
tratando de erradicar una situación de miseria material y educativa. De acuerdo
con Boza Puerta & Sánchez Herrador (2004, p.43), las actividades llevadas a
cabo por las Misiones Pedagógicas se pueden clasificar en tres sentidos:
-El fomento de la cultura general por medio
de la creación de bibliotecas y de la organización de conferencias, lecturas
públicas, proyecciones cinematográficas, audiciones musicales, recitales de
coros o pequeñas orquestas, exposiciones de pintura por medio de museos
circulantes.
-La educación ciudadana a través de
postulados democráticos a través de conversaciones acerca de los derechos y
deberes de los ciudadanos, con el objetivo de dar a conocer la constitución y
el espíritu de la república.
-La orientación pedagógica de los maestros
de las escuelas rurales a partir de visitas a las escuelas y cursos para
mejorar la metodología docente y la calidad de la enseñanza.
Los mejores experimentos progresistas que
se realizaron en España a final de los años 20 y 30 durante la II República
tuvieron una transcendencia internacional (e.g. la creación del Instituto de
material científico; la estación de biología marina; el centro de estudios
históricos, entre otros) Se entendía que los agentes reales del cambio
educativo eran los propios maestros/as formados e implicados en cada uno de los
proyectos que se llevaban a cabo. Durante este momento histórico, el Ministerio
de Instrucción Pública y Bellas Artes desarrolló sucesivos mecanismos y
estrategias para impulsar el desarrollo pedagógico-profesional que requería el
Magisterio (González Pérez, 1993).
Este periodo histórico de grandes avances y
regeneración educativa del país se vio truncado con la llegada de la guerra
civil y la instauración del régimen franquista tras la misma (1936-1975). Desde
el punto de vista cultural, España se sumió de vuelta al antiguo régimen. La
política educativa encontraba en el nacional-catolicismo su sentido del deber,
desmantelando toda la obra del progreso anterior.
Muchos de los docentes y pedagogos
progresistas que fueron expulsados, fundaron colegios en México, Venezuela y
otros lugares donde se practicó esa pedagogía. Tal y como recoge Ivor Goodson (3):
No hace falta hablar de republicanos o
monárquicos, fue un retraso enorme para la creatividad de la población
española. Nunca debería perdonarse la expulsión de profesores comprometidos,
creativos y preocupados por los niños.
Tuvimos que esperar a la década de los 70,
con la caída del Régimen Franquista, al surgimiento de los primeros Movimientos
de Renovación Pedagógica (MRP). En su base filosófica se encuentran parte de
las propuestas de la Escuela Nueva, la ILE o la Escuela Moderna de Ferrer i
Guardia. Este momento histórico de nuestro país puede entenderse, de acuerdo
con Bonafé (2003, p 85) como “la posibilidad de un diálogo crítico con el
Estado desde la mayoría de edad del maestro. Un diálogo de creación
(pedagógica) y un diálogo de formación (docente)”
A principios de los años 70, la creación de
escuelas de verano buscaba alternativas a las propuestas educativas
franquistas. Se asumen, por tanto, algunas de las propuestas de las corrientes
renovadoras de la educación, incluyendo las aportaciones de pedagogos y
educadores relevantes como Freinet, Decroly, Neill, así como otras alternativas
como el movimiento desescolarizador o la pedagogía no directiva.
Rogero Anaya (2010) señala un segundo
momento importante, de mediados de la década de los 70 hasta finales de los 80,
en el que la institucionalización de la democracia favoreció “que los MRP se
centraran en temáticas específicamente didácticas y pedagógicas” (p.143),
desarrollando, por tanto, estrategias formativas en el campo de la formación
permanente del profesorado.
En la actualidad, conviven en España una
gran cantidad de grupos y movimientos de renovación pedagógica que trabajan de
manera muy activa. Estos grupos son especialmente visibles y necesarios desde
que nuestro país está siendo sometido a un continuo desmantelamiento de lo
público debido, (entre otras cuestiones) a las políticas de recortes en materia
educativa, así como a la recesión educativa que vamos a sufrir con la llegada
de la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
aprobada el 17 de mayo de 2013. Estos “brotes verdes” son en estos momentos de
gran relevancia para tratar de recuperar una formación crítica e innovadora, en
lo práctico y lo didáctico, sin olvidar por ello la necesaria reflexión.
Ente ellos destacamos Acción Educativa;
Movimiento Sierra Norte, Movimiento Escuela Abierta, Movimiento cooperativo de
Escuela popular, etc. Y en nuestra comunidad autónoma (Castilla y León),
Concejo Educativo (4).
En este contexto, la experiencia que narramos en la
siguiente sección supone un esfuerzo de un grupo de maestros/as pertenecientes
al C.E.I.P “Ana de Austria” (Cigales, Valladolid) y un grupo de
investigadores/as de la Universidad de Valladolid por crear espacios de
enseñanza-aprendizaje inspirados por algunos de los principios de la Escuela
Nueva, sirviéndose para ello de las tecnologías de la información y la
comunicación para crear espacios idóneos para la reflexión, el intercambio de
ideas y la creación de diseños educativos innovadores apoyados en TIC.
Desarrollo profesional docente en una
escuela rural
Han pasado más de 80 años desde la primera
Misión Pedagógica y en la actualidad, somos los docentes e investigadores del
ámbito urbano los que a menudo nos acercamos a las escuelas rurales para
formarnos y aprender (Jorrín-Abellán, Villagrá Sobrino & Sastre García
(2012). En muchos lugares de nuestra geografía existen escuelas rurales
pioneras e innovadoras que aprovechan las distintas posibilidades que tienen
las tecnologías para crear sinergias innovadoras entre los docentes, la
comunidad educativa así como entre otros centros educativos distantes. Esta
situación se ha visto promovida por las distintas acciones que desde las
administraciones educativas se han desarrollado durante la última década con el
objetivo de combatir la brecha digital, compensando las carencias que pueden
tener estas escuelas al encontrarse alejadas del medio urbano (Boix, 2004).
La experiencia que presentamos a
continuación forma parte de un estudio de caso intrínseco (Stake, 2005)
desarrollado durante 3 cursos escolares (2008-2011) en el colegio rural “Ana de
Austria” perteneciente a la provincia de Valladolid. Durante este periodo, se
llevó a cabo un análisis pormenorizado de cómo se desarrollaban los procesos de
integración y uso didáctico de tecnología en el centro educativo a través de la
mirada de un reducido grupo de maestros/as con el objetivo de extraer una serie
de prácticas de valor que sirvieron para poner en marcha diversos procesos
formativos que pretendían la reflexión de los maestros/as sobre sus diseños de
E-A con TIC. (Villagrá, 2012)
El C.E.I.P “Ana de Austria” es una escuela
que presenta diversas peculiaridades respecto a otras escuelas rurales y
urbanas de la C.C.A.A de Castilla y León: el director de la escuela lleva años
abogando por la integración didáctica de las TIC, siendo una persona
fundamental en la captación de recursos a través de proyectos que han dotado al
centro de las infraestructuras TIC necesarias; a su vez, su carácter inquieto y
su curiosidad por aprender le han llevado a ser un miembro activo dentro de uno
de los movimientos de renovación pedagógica con mayor presencia en nuestra
comunidad: Concejo Educativo. Además, el centro educativo tiene un plan de
formación de profesorado anual, estable y consensuado; muchos ciclos trabajan a
partir de proyectos educativos, de forma que los maestros/as no están sometidos
al empleo como único recurso docente de los libros de texto. En general, hay
una preocupación constante porque el centro educativo sea una parte esencial y
un pilar básico para la comunidad de Cigales, y en este sentido, se promueven
proyectos intergeneracionales, se da voz a las familias, etc.
Cada una de estas características hace que
esta escuela constituya una buena oportunidad para aprender y re(pensar)
algunas de las implicaciones que la Escuela Nueva puede tener en pleno siglo
XXI y el rol que pueden jugar las tecnologías en este proceso.
3.1. Reflexionando sobre los diseños y prácticas con TIC: Ideamos CReA-TIC.
CReA-TIC (5) es una plataforma on line en formato wiki (6) que surge de la propia iniciativa de los maestros/as de primer ciclo del centro
“Ana de Austria” en 2009, fruto de las necesidades detectadas durante el curso
anterior a la hora de crear y compartir las actividades que los docentes ponían
en marcha con las tecnologías que tenían a su alcance.
Originalmente concebimos la idea de diseñar
esta plataforma como herramienta que nos ayudara a tener una masa crítica de
diseños y puestas en marcha de actividades con tecnología, realizadas por los
maestros/as de nuestro colegio. De esta manera, la creación de un repositorio
de actividades compartido por los docentes podría ayudarnos en este proceso.
Posteriormente se vio que este repositorio podría cumplir una segunda función
como foco central de una comunidad de práctica, cuyo núcleo fueran nuestros
docentes de primer ciclo de Educación Primaria de nuestro colegio. Con este
objetivo en mente, se llevaron a cabo un par de sesiones que detallamos a
continuación:
1.Fase del sueño:
co-diseñamos CReA-TIC: a esta reunión pudieron
asistir 5 maestros/as de primer ciclo de Educación Primaria así como el
director del colegio. A su vez, la sesión estuvo dinamizada por un par de
investigadores. Este encuentro nos permitió compartir ideas con los maestros/as
implicados y tomar algunas decisiones sobre: I) los objetivos de la plataforma;
II) los campos de introducción de los diseños y prácticas; III) los campos de
búsqueda y IV) el aspecto de la plataforma (7).
La tabla 1 recoge el intercambio de objetivos compartido por maestros/as e
investigadores
Objetivos de los maestros/as
|
Objetivos de los investigadores/as
|
Crear un repositorio de diseños y
actividades con tecnología que pueda ser compartido entre los maestros/as.
Mejorar los procesos de E-A con tecnología
Promover la reflexión del profesorado en
torno a sus diseños y prácticas con tecnologías
|
Analizar los diseños y puestas en marcha
de actividades con TIC para identificar rutinas pedagógicas (patrones)
(Villagrá, 2012) que pudiesen ser utilizados como estrategias de desarrollo
profesional docente
Proporcionar apoyos formativos al
profesorado a la hora de diseñar actividades colaborativas apoyadas por
ordenador no triviales
Ayudar al profesorado a usar la
tecnología de manera más efectiva y/o creativa mediante la orientación ,
discusión y la reflexión sobre sus diseños y prácticas
|
Tabla 1. Objetivos de los
maestros/as de primer ciclo del CEIP “Ana de Austria” y de los investigadores.
Sesión de co-diseño. 2009/12/01. Diario de campo Wiki.
Para ello, a través de CReA-TIC se incide
en ayudar al profesorado a usar la tecnología de manera más efectiva y/o
creativa mediante la orientación, la discusión sobre sus diseños y su posterior
desarrollo.
De esta manera, procedimos a presentar una
primera versión de la plataforma a los docentes, dos semanas después de nuestra
primera reunión (2009-12-15). En ella estuvieron presentes los maestros/as de
primer ciclo y el director del centro, así como dos investigadores. El objetivo
de esta sesión era recoger las primeras opiniones de los maestros/as respecto a
la plataforma, con el objetivo de introducir ciertas mejoras tanto en la
usabilidad como en el diseño.
Este intercambio nos permitió recoger información
para mejorar los distintos aspectos en los que estaban expresados ciertos pasos
en la interfaz (8).
2. Compartimos y reflexionamos sobre nuestras
actividades con TIC: el nacimiento de CReA-TIC: una vez
introducidos los cambios sugeridos por los maestros/as sobre la primera versión
de la plataforma CReA-TIC, se llevó a cabo una sesión de formación de dos horas
centrada en el uso y posibilidades de la plataforma para que nuestros docentes
compartieran y reflexionaran sobre sus diseños y prácticas con tecnología. Tal
y como muestra la figura 1 (izq.), a lo largo de la sesión contamos con 6
maestros/as de primer ciclo de Educación Primaria y una maestra especialista en
Audición y Lenguaje.
Figura 1. Docentes participantes en la sesión de formación sobre CReA-TIC. “C.E.I.P Ana de Austria”. 2010-01-19 (izq.). Pasos a seguir en CReA-TIC (derecha)
La primera parte de la sesión, estuvo destinada a comentar brevemente al profesorado la filosofía que había detrás de la
plataforma: generar un repositorio de prácticas compartidas, donde a través de
diversos pasos, se puede subir el diseño de una actividad, ver la de los
compañeros/as, comentarla, así como reflexionar sobre cómo ha ido su puesta en
marcha, etc.
Figura 1. Docentes participantes en la sesión de formación sobre CReA-TIC. “C.E.I.P Ana de Austria”. 2010-01-19 (izq.). Pasos a seguir en CReA-TIC (derecha)
La parte de la sesión destinada a mostrar a los
docentes cómo se usaba CReA-TIC, estuvo apoyada por una presentación en la cual
se iban detallando todos los pasos representados en la figura 1 (derecha) a
modo de manual. Siguiendo estos pasos los docentes pueden: I) Crear
diseños de actividades que hacen uso de las nuevas tecnologías, II) Valorar
la puesta en marcha de las actividades con tecnología y, III) Buscar, discutir
y ampliar sus actividades y las de los demás.
Tras la presentación de las distintas
funcionalidades de la herramienta, se les planteó que realizasen una serie de
actividades básicas, tales como “crear una actividad” desde su inicio, de
manera que los docentes tenían que ir rellenando los campos de un formulario
(véase figura 2) con la siguiente información: nivel educativo, área, bloque
temático, duración estimada, objetivos de la actividad y una breve descripción
de la misma (metodología, herramientas y materiales didácticos, etc.).
Figura 2. Formulario para crear una
actividad. Actividad “La diversidad de los seres vivos”. CReA-TIC
En este punto creemos conveniente destacar que en
el momento actual CReA-TIC recoge las actividades que fueron diseñadas y
puestas en marcha por los docentes de nuestro contexto durante el curso
2008-2009. A pesar del esfuerzo invertido, la riqueza del proceso llevado a
cabo centrado en el co-diseño con los maestros /as de nuestro contexto y, a
pesar de ser una plataforma que responde a unos intereses que fueron propuestos
por los maestros/as del “C.E.I.P Ana de Austria”, tras 3 cursos desde su
creación, y tras desaparecer como investigadores en el campo, la plataforma ha
tenido una actividad limitada.
Quizás la variabilidad en la plantilla docente que
ha sufrido en general el centro a lo largo de los últimos 3 cursos académicos
y, en particular, primer ciclo de primaria donde cada año se han ido
incorporando de 2 a 3 profesores nuevos, puede ayudarnos a comprender, en
parte, el fracaso de esta iniciativa y la complejidad que entraña crear y desarrollar
un trabajo en torno a una verdadera comunidad de práctica.
A pesar de ello, esta experiencia rescata la
necesidad de concebir a los maestros/as del CEIP “Ana de Austria” como motor de
cambio en la medida que su desarrollo profesional se ve sometido al intercambio
de ideas en el marco de una comunidad formada por otros maestros/as, docentes e
investigadores de la Universidad, etc. Los distintos pasos que se han ido
desarrollando a la hora de concebir y poner en marcha CReATIC, pueden entenderse
dentro de un diseño participativo basado en la investigación que ha nacido del
propio interés de la comunidad. La plataforma en su estado actual alberga la
posibilidad de que maestros/as del centro puedan compartir sus prácticas con
tecnología y reflexionar tanto sobre sus diseños originales como sobre el
transcurso de las actividades. Estos aspectos, a su vez pueden verse sometidos
a la crítica constructiva por el grupo de pares, que puede comentar los
diseños, añadir variaciones etc.
Abogamos, por la idea de una integración
tecnológica en las escuelas que nos ayude a superar las desigualdades
existentes entre centros rurales y urbanos, que sirva de soporte para la puesta
en marcha de proyectos innovadores desde la comunidad y para la comunidad y, a
su vez, faciliten el necesario intercambio de opiniones y reflexión,
construyendo identidades profesionales que nos ayuden a dar sentido educativo a
lo que se hace en las aulas. De esta manera apostamos por retomar y visibilizar
algunas de las ideas propuestas desde la Escuela Nueva, en la medida que
entendemos que pueden constituir unas buenas lentes en las que fijarnos para
educar a ciudadanos críticos y socialmente comprometidos
Conclusiones
A lo largo de este artículo hemos
proporcionado una visión holística del impacto e hitos principales de la
Escuela Nueva y la Institución Libre de Enseñanza en España. Con este déjà
vu, hemos pretendido ilustrar la importancia que tiene recordar el pasado
para entender nuestro presente. Especialmente hemos establecido una conexión
entre la labor desarrollada por las misiones pedagógicas proporcionando
diferentes formas de expresión de la cultura a aquellas áreas más deprimidas de
nuestro país durante la II República y la situación actual, donde educadores y
maestros/as del ámbito urbano nos vemos obligados muchas veces a acudir a los
centros rurales en búsqueda de inspiración, y formas más comunitarias de
abordar y entender los procesos de E-A.
La experiencia de diseño participativo y
compartido entre docentes e investigadores, narrada en la sección 3 del
presente documento, entendemos que puede tener valor en la medida que nos ha
ayudado a reflexionar sobre la situación y el rol que juegan las tecnologías en
nuestra sociedad actual. El profesorado, en numerosas ocasiones se encuentra
abrumado por los cambios en las maneras de expresión, por la volatilidad del
conocimiento, o por la dispersión de la información. Es necesario, por tanto,
que los docentes nos replanteemos el papel de educar a ciudadanos críticos y
comprometidos con un mundo globalizado. En este sentido, consideramos que la
Escuela Nueva y la ILE como movimientos de gran calado internacional tienen
mucho que aportarnos al respecto.
Referencias bibliográficas
NOTAS
(1) Pedagogo Ginebrino que desde 1899 se le había encomendado la tarea de identificar y acreditar los centros europeos que pertenecían a la Escuela Nueva.
(2) El Instituto del Cardenal Cisneros o Noviciado de Madrid constituyó una de las ofertas públicas de enseñanza secundaria en el Madrid del siglo XIX y los primeros años del XX. La historia de este centro evidencia fuertes cambios y confrontaciones entre quienes entendían la enseñanza como una prolongación de la Universidad en el que la religión católica debía tener un peso específico y, por el contrario quienes, como los krausistas, pensaban que debía ser la prolongación natural de la primera enseñanza y conceder más importancia a los estudios científicos y jurídicos.
(3) Ivor Goodson. Catedrático en la Universidad de Brighton, Sussex. Gran Bretaña. Palabras transcritas del documental la Escuela Olvidada (2012) (Consultado por última vez el 15/07/20013. Pulsar aquí)
(4) http://concejoeducativo.org
(5) http://www.gsic.uva.es/CReA-TIC/index.php/P%C3%A1gina_Principal
(6) CReATIC ha sido creada utilizando el software libre de creación de wikis MediaWiki. En http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
(7) Estos comentarios pueden consultarse en detalle en nuestro diario de campo en formato Wiki, por motivos de espacio se ha creído conveniente no incluirlos en el artículo (Consultado por última vez el 15/07/2013. Pulsar aquí)
(8) A pesar de que hay muchos comentarios más por cuestiones de espacio, y relevancia en el marco de este trabajo, hemos decidido comentar algunos de ellos sin entrar a profundizar sobre estos aspectos.
Berliner, D. C. (1987). Ways of thinking about
students and classrooms by more and less experienced teachers. En J. Calderhead
(Ed.). Exploring teachers' thinking (pp. 60-83). London: Cassell
Education Limited.
Boza Puerta,
M., & Sánchez Herrador, M. A. (2004). Las
bibliotecas en las misiones pedagógicas. Boletín de La Asociación de
Andaluces Bibliotecarios, (74), 41-51.
Boix, R (2004). La escuela rural: funcionamiento y necesidades. Barcelona:
Cisspraxis.
Cacho Viu, V. (2010). La Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Sociedad
Estatal de Conmemoraciones Estatales
Del Pozo Andrés, Mª del Mar. (2004). La escuela nueva en España: Crónica y semblanza
de un mito. Revista Historia de la Educación, 22(23), 317-346.
Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The
final frontier in our quest for technology integration. Educational
Technology Research and Development, 4(53), 25-39.
European
Commission (2011). Key data on
learning and innovation through ICT at school in Europe 2011. European Commission: EACA P9. Eurydice (Consultado por última 14/07/2013. Pulsar aquí).
González
Geraldo, J. L. (2011). Nuevos tiempos, viejas
ideas: La influencia de la ILE en los roles de maestros y estudiantes de
escuela del siglo XXI. XII Congreso Internacional de Teoría De La Educación,
Barcelona. 1-20.
González Pérez, T (1994). Las escuelas de Magisterio en el primer tercio del siglo
XX. Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna. Servicio de Publicaciones La
Laguna. En ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs180.pdf. Consultado por última
vez el 14/07/2013.
Jorrín-Abellán,
I.M., Villagrá-Sobrino, S.L., García-Sastre, S. Mirroring “Misiones Pedagógicas”: Clues for teachers professional
development in the 21st century. 9thInternational Congress of
Qualitative Inquiry. Champaign-Urbana (IL). May 2013.
Kozma, R. B. (2008). Comparative analysis of policies
for ICT in education. In J. Vooght, & G. Knezek (Eds.), International handbook
of information technology in primary and secondary education (pp.
1083-1093). Berlin Heidelberg: New York: Springer.
León Correa, J.F (1978). Ideología Krausista y política: Gumersindo de Azcárate y
el republicanismo Leonés durante la restauración Canovista. (1875-1989). La
provincia, 9(4). Al pueblo de León. 41-54
Marín Ibáñez, R (1976). Los ideales de la Escuela Nueva. Revista de Educación.
242, 23-42, enero/feb.
Martínez Bonafé, J.(2003). ¿Qué son los MRP?. Cuadernos de Pedagogía, 311, 85-89.
Martínez
Medrano, E. (1999). El boletín de la institución
libre de enseñanza (B.I.L.E). Contextos Educativos, (2), 71-78.
Montero, M. L. (2011). El trabajo colaborativo del profesorado como
oportunidad formativa. CEE Participación Educativa. 69-88.
Nias,
J., Southworth, G., Teomans, R. (1989). Staff
relationships in the primary school. London: Cassell
Rogero Anaya, J. (2010). Movimientos de Renovación Pedagógica y Profesionalización
Docente. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. 4(1), 141-166.
Stake, R. (2005). Qualitative case studies. En N. Denzin, & Y. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of
qualitative research (pp. 443-466). Thousand Oaks (CA): Sage.
Tapias, G. (2007). Las Misiones Pedagógicas [B/N-Color, 55 m.] Acacia Films,
S. L., Malvarrosa
Media & la
Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales (Consultado por última vez 14/07/2013. Pulsar aquí)
Valverde, B.,
J., Garrido, A., M.J., & Sosa, D., M.J. (2010).
Políticas educativas para la integración de las TIC en Extremadura y sus
efectos sobre la innovación didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje: La
percepción del profesorado. Revista de Educación, (352), 99-124
Villagrá, S. (2012). El desarrollo profesional del profesorado centrado en el uso de
rutinas de diseño y prácticas colaborativas con TIC en Educación Primaria.
Tesis Doctoral. Universidad de Valladolid.
NOTAS
(1) Pedagogo Ginebrino que desde 1899 se le había encomendado la tarea de identificar y acreditar los centros europeos que pertenecían a la Escuela Nueva.
(2) El Instituto del Cardenal Cisneros o Noviciado de Madrid constituyó una de las ofertas públicas de enseñanza secundaria en el Madrid del siglo XIX y los primeros años del XX. La historia de este centro evidencia fuertes cambios y confrontaciones entre quienes entendían la enseñanza como una prolongación de la Universidad en el que la religión católica debía tener un peso específico y, por el contrario quienes, como los krausistas, pensaban que debía ser la prolongación natural de la primera enseñanza y conceder más importancia a los estudios científicos y jurídicos.
(3) Ivor Goodson. Catedrático en la Universidad de Brighton, Sussex. Gran Bretaña. Palabras transcritas del documental la Escuela Olvidada (2012) (Consultado por última vez el 15/07/20013. Pulsar aquí)
(4) http://concejoeducativo.org
(5) http://www.gsic.uva.es/CReA-TIC/index.php/P%C3%A1gina_Principal
(6) CReATIC ha sido creada utilizando el software libre de creación de wikis MediaWiki. En http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
(7) Estos comentarios pueden consultarse en detalle en nuestro diario de campo en formato Wiki, por motivos de espacio se ha creído conveniente no incluirlos en el artículo (Consultado por última vez el 15/07/2013. Pulsar aquí)
(8) A pesar de que hay muchos comentarios más por cuestiones de espacio, y relevancia en el marco de este trabajo, hemos decidido comentar algunos de ellos sin entrar a profundizar sobre estos aspectos.
Entradas
0 comentarios:
Publicar un comentario